概念转变教学理论精选(九篇)

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第1篇：概念转变教学理论范文

【关键词】高职；教育；革新；能力

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中提出“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”那么如何才能培养出全面发展的高等技术应用专门人才是高职教育亟待解决的关键问题。为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家将大力发展职业技术教育。因此，高等职业技术学院的教师就应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新和改进的要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展新需要。

高职教育实现培养目标的基本途径仍然是教学。教材、教具、教师和学生四要素，是教学中不可缺少的，其中教师是可提高可改进的。教师及其教学观念对实现教学目标起到极为重要的影响。

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，并且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使教师一时无法适应，教师要适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，就必须从一个知识的传授者，逐渐转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

1.教师角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

课程教学也是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。

在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

2.更新教学方式，培养学生自主学习的能力

教师有了新的课程理念，在教育教学实践中必然会带来教学方式的转变和学生学习方式的转变。传统的教学方式是以教师为主的“灌输式、填鸭式”。教师如同一部运输知识的翻斗车，不管学生是否愿意接受，也不管学生能否消化吸收，更不顾能否转化为能力，按部就班，掀起斗车箱，倾囊相授。学生如同知识的储藏室，老师教什么，他就接受什么，考试考什么，他就取什么。衡量教学质量的标准是考试成绩和升学率。其实“学习不是简单的知识转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础来实现知识建构”，而且，学习并不是简单地为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，从而把知识变成自己的学识，变成自己的主见，自己的思想。

高职教育尤显突出，因为高职教育是以培养学生职业素质和职业技能为主，教学质量由社会来检测，检测的标准是看学生能否适应岗位要求。因此，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。教学方式应当以互动为主，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。关注个体差异，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。

教学过程应当成为教师与学生、学生与学生的交往过程。在教学过程中，教师除了传授知识、指导操作以外，还要加强师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括情感、态度、兴趣、爱好、价值观以及生活经验、行为规范等方面。通过这种广泛的信息交流，实现师生互动、相互沟通。构建一个和谐轻松、平等友好的教学环境，是培养学生创新精神和自主学习能力的重要前提。充分利用现代教学手段，创设情景教学、实物教学、现场教学和仿真实训、实际操作等教学方式，是培养学生职业技能的有效方式。

3.更新考试观念，采用多种考核方式

到目前为止，考试仍然是各类学校考查学生学习成绩的主要形式，从小学到大学几乎都是闭卷考试，学生把老师讲的、书本上写的原原本本地搬到考卷上。可把这些搬到工作上，难免不张冠李戴，画蛇添足。这就是升学教育和职业教育的区别。职业教育应当考查学生的职业素质与职业技能，采用选择题、判断题、问答题、演算题等题型的闭卷考试方法，无论如何也达不到考试的目的。高职教育必须根据课程特点，采用笔试、口试、机试、现场操作考试等多种形式相结合。考试内容上不仅要考查学生基本知识和基本操作的掌握程度，而且要注重考查学生的各种能力，高职院校的教师必须打破传统的教学观念，重视人的潜能开发，重视创新意识的培养，重视科学精神和人文精神的塑造，重视人生观、价值观的提升，突出学生职业素质与职业技能的提高。这是历史赋予高职教师的神圣使命。教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。

第2篇：概念转变教学理论范文

纵观我国上世纪的教学论建设，主要是构建了“中国式”的教学论理论体系，而当下教学论的发展也应建立在上世纪教学理论引进、原创的基础上。全盘的否定或概念重建，都是不理智的、不负责任的救急式行为。我们认为，现代教学论的发展完善离不开提升其本身的科学性、适切性，这需要在研究教学实践的核心要素的基础上，进行批判性的理论建构，而不是简单的概念推倒重来。变革的教学世界出现的一系列根本问题亟需教学论解答，特别是有关教学的价值观、认知观、知识观的变革，都需要研究者进行课程与教学理论的概念范畴、体系的改造与创新。但教学理论作为社会文化的组成部分，具有一定的相对稳定性，这是由教学理论作为统一整体的存在及其结构形式决定的；同时又具有动态生成性，这是由教学理论的具体内容生成决定的。在当下急剧变革的教学世界，教学理论总要为教学实践中出现的新问题提供理论的依据，指导教学改革的进行。有学者指出，教学论以教学世界观的形式作为教学论的存在方式并且真正发挥教学论的作用，是实现教学论变革、推进教学论发展的一个重要特征，而这个特征的具体表现就是教学论的现实化。［2］面对教学实践的变革中出现的新问题，用西方教学理论来解决中国化教学现实问题，教学理论的文化制约性导致“破解”教学困境的功能式微，也对教学理论的发展提出了迫切要求。此外，当下的教学世界发生着深刻的“观念”变革，表现出课程论掌握绝对话语权的特征，涉及基础教育的课程结构调整、课程标准实施、课程评价变革、课程管理的权力下放、课程资源的开发与利用等诸多方面，教学论一时出现了“失语”的现象。我们应该清醒地看到，课程理念的变革最终要在实践中落实在师生教学行为的变化上，才能是一次真正的教育教学改革，相反，那只能是新瓶装旧酒的尴尬和实践假象。

教学论发展的本土化改造诉求

教学论的发展离不开教学世界，教学论史上不断进行的理论改造，也正是教学理论和教学世界相互作用的结果。如果说，新课改以前的教学理论大多是游离在教学实践之外的话，那当下的新课程改革，则是一次课程与教学理论概念重建的运动，是由西方“先进的”教学理论指导下进行的一次教育改革，教学理论与实践的关系第一次紧密地结合在了一起。由于教学理论本土化研究的缺失，加上直接套用西方现成的教学实践模式，教学理论与实践第一次迫切面临着“中国化”的改造与变革。当下教学世界进行着从西方课程与教学理论推演出的课程组织模式、教学策略等一系列变革，诚如有学者所指出的：在外来教学理论“‘繁荣’局面的背后，恰恰表明我国教学理论的薄弱和整体贫困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并学习国外的课程与教学理论成果，有益于我国教学理论的发展，但西方教学理论作为异国文化的组成部分，具有强烈的民族特征和地域特征，其形成与西方社会、历史、政治、经济等背景有着错综复杂的联系。一种文化背景中生成的特定教学理论，被应用于另一种文化条件下的教学实践，会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题，这就是教学理论的跨文化现象。［4］教学理论总是蕴含着一定的社会文化和价值观念，它不是“价值中立”的科学规范，这就决定了我国教学理论研究者对西方教学理论要进行“中国式”的吸收和改造。简单的“拿来主义”必然会引起文化、价值观念上的冲突，这是课程改革难以深入推进的一个主要原因。许多学者也对全面地、简单地套用西方课程与教学理论和实践方法持批判态度，有学者提出，面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性的应用。［5］因此，时代变革下教学论的发展面临的不是抛开旧的概念范畴，创造新的理论框架，而是要在已有的教学论框架内进行一定的改造。我们主张，教学理论要进行的改造是在传统教学理论体系下的“改”，这既包含了对原有教学理论的继承，同时也有对教学理论的创新、建构，进而言之，是对教学理论的彻底的评判，并关注当下教学世界的理论框架的完善。特别在我国教学文化转型的变革时期，进行教学论的改造，就是在“传统”、“旧的”教学论的概念、范畴、研究范式的基础上，也就是在结合教学论研究的基本状态、把握现实的教学世界、吸收各学科新的理论方法和研究成果的基础上，对教学论进行“现时代”和“本土化”的改造，建构起适应性的理论框架，转换研究范式，以服务当下教学实践的理论需要。教学论的发展离不开研究者的理性认识，特别是对教学的事实性认识和价值性认识的不断深化。研究者对客观教学世界实质的把握，要通过严密的理性分析和逻辑推理，继而形成对教学的理论认识。这个思维过程也要基于教学理论的研究历史。所以，学者们要推动教学论的发展，就要在已有“传统”教学论研究成果的基础上，关照当代的教学世界，进行理论的修改或完善，进而逐步构建新的理论体系。回顾教学理论发展的历史，特别是改革开放以来，国外教学理论的引介曾带给我们理论界思想的启迪，学者们对西方教学理论的评介、研究主要关注其观点结论、实践操作方法，实际上这是一种“价值中立”的理论教学论研究，忽视了对其研究立场和方法的借鉴和研究，也忽视了教学世界中活生生的中国师生。教学论的发展需要理论工作者针对当下教学问题的逻辑思考，从国外教学理论到我国的教学改革之间，需要一系列的中介环节，其中就包括我们对国外教学理论深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，只有对现有的教学理论进行“本土化”改造，才能真正称得上是我国现实教学问题的学术理论研究。

教学论发展的对策分析

教学论面对变革中的教学世界该如何作为？是坚持理论的概念重构事实，还是就实践问题研究应时的策用之术？面对教学论发展的现实困境，我们应对教学理论与实践的时代问题进行全面的反思。首先，教学论应坚持基础理论问题研究，谨慎对待教学研究的多元化。作为一个学科，具备稳定的、开放的理论体系是学科成熟的前提条件，在研究多元化、后现代化的情境下，对待概念重建运动要有清醒的认识，学术共同体应把握教学理论研究的基本命题的时代特征，坚持教学论基础理论的研究。教学的基础理论只能从对变革中的教育现象和教学活动的研究中得出，而不可能从其他学科的理论中进行演绎和类推，更不可能用其他学科的理论来代替。正如有学者指出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握不够全面深入。［6］在面对繁杂的教学实践问题时，教学理论的研究仍需要围绕教学这一基本命题，进行艰苦的理性分析，脱离简单的教学描述，防止教学理论成为个性化、情景化的思想表达。教学论研究在于能揭示教学世界的应然状态，达到对教学世界的整体认识，偏执于纯粹理论的建构是不完整的理论研究。不同的研究思维方式是导致理论与实践深层矛盾的一个主要原因。在本质探求的思维方式渗透下，课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的课程与教学理念、原则、方法、模式等，最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。［7］﹙P234﹚有学者根据思维的目的，将思维方式分为求知、求“真”的思维方式，求价值、求“善”的思维方式和求“美”的思维方式。［8］﹙P192﹚当下应转变教学论研究思维方式，扬弃传统的“理性主义”下求“真”的思维方式，在反思当下的教学世界中，达到对教学世界“真、善、美”的理论认识，实现对教学论既定体系的超越。其次，重建批判性的教学理论，发挥教学论对教学整体把握的功能。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。教学论有别于其他教学理论的研究层次，也可以看作教学世界“形而上”的理论体系。教学理论的建构就是对教学实践的全面、系统的把握和思辨过程。反思当下的教学世界，教学论的研究首要的是对现实教学世界中的教学理论进行检讨和批判。现代教学论应该站在时代的高度，超越狭隘世俗功利主义的束缚，保持批判意识和追求真理的勇气。惟其如此，才能从富有魅力的现实中看到应该否定和发展的东西。［3］﹙P168﹚新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及新旧理论之间的对立和冲突。#p#分页标题#e#

再次，要及时进行教学理论的文化改造，实现对教学理论的“本土化”的话语诠释。教学理论是人们在特定的文化背景中，通过对具体的文化场域中的教学现象、教学关系等进行理性思考而形成的观念文化。［9］﹙P168﹚从诠释学角度来看教学理论，认为文本是人性的表现，教学理论也应是人性的表现，因此为了理解一个文本就必须理解作者和作者所处的时间、地点和精神状态。同样，作为教学理论的构建，也同样离不开我们当下的教学世界。“作为‘世界中的存在’我们不能摆脱我们的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的视角应该是当下我国教学理论研究迫切需要的转向，批判、摒弃现实教学世界里的“源文化”与“目标文化”不相宜的教学理论，进行教学理论的跨文化研究，实现对教学世界的理论引领。此外，我国现代教学理论研究范式渐显多元化倾向，不同的学术共同体采用多种研究范式，为形成教学论流派创建了条件，也有益于实现学术的百花齐放，百家争鸣。如有学者指出，新世纪需要我们重视教学论新范式的研究，追求科学的教学论，开放教学论的研究边界，将其发展源泉置于教学实践之中。［11］

第3篇：概念转变教学理论范文

【关键词】 科学史 科学教育

【中图分类号】 G632.4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和万德希（Wandersee）曾提出，科学史融入科学教育，将对学生理解科学本质有所帮助。的确，科学史记载了饶富趣味、可资借鉴的科学知识宝藏，足以提供我们许多思维上的启发。基于科学史丰富的内涵，马修斯（Matthews）曾提出了将科学史融入科学课程中的几点诉求：（1）史料能增进对科学概念及科学内容较好的理解力；（2）科学知识的发展与个体思想的发展，可借由历史上的研讨相互连接。（3）在了解科学的本质上，历史有其必要性。科学史可以帮助学生了解科学知识发生了什么改变，科学史融入科学教学中，应着重在科学的发展历程中，其所蕴含的经验内涵，正是科学教育中帮助学生了解科学本质，培养批判思考能力，学习科学方法以及如何运用科学方法来解决实际问题的“最真实”情境。鉴于此，笔者在科学教学实践中进行了诸多将科学史融入科学教育的尝试，并从中得出了些许经验和思考。

一、让学生成为科学思考的认知见习者

科学史上，哥白尼、牛顿、爱因斯坦等等均是聪颖优秀的科学家，在科学的发展过程中皆占有举足轻重的地位。他们虽在思维和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科学问题的模糊地带，以自身的理念，尝试从不同的角度去研究更艰巨的理论问题和实验问题，科学进展的过程中若没有这些勤谨慎重的科学家，便不可能激起深具启发的浪花。有了这些热情和坚持才使得一个个的科学理论从谬误趋于更正，从而推动科学进程不断向前发展。我们可以清晰地发现这些科学家身上存在的某些特质：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他们在科学发展的过程中贯穿实践经验和理性因素的综合，在每个决定性的关键点作判断，不停地思索并试图由疑难处蜕变重生，进而建构出新进的理论框架。

在教师积极传授科学理论的同时，那些埋首于公式、真理的莘莘学子，他们也具有这些科学家的特质与判断问题、解决问题之能力吗？反思当下的科学教育，当我们越来越重视科学本质的今天，这般科学发展的思考历程，我们曾经将它置于科学教育的哪个角落？抑或从来不曾、也未能将它定位？

在现今的科学教学中我们能否试图将思想上的训练整合（integrate）在科学课程内，运用科学史的探讨与辩证，让学生体验科学家面临困境时的处理模式，我们当然明白并非每个学生都如科学家那般伟大，但是我们至少可以做到让学生成为科学思考的认知见习（cognitive apprenticeship）者，体验科学进展的旅程，让学生也能接受到科学家的宝贵特质，成为懂得创造思考的有机体，真正以科学发展的过程来教授科学，而非仅止于解释或呈现科学的结果。

二、概念转变――理论选择的理性与非理性

科学家在建构科学理论时，通常交错着理性及非理性的因素，他们一方面寻求对现象合理确切的解释，希望以客观的角度去追求真理；另一方面又受到个人自我建构的信仰及所置身的科学群体之影响，往往为自身信奉的研究纲领作辩护而不愿屈服。

从认知心理学的观点来探讨个体对于自然现象或概念的解释，发现学生对于一些自然现象往往有自己的一套想法，如热和温度相同、地球是平的等等。这些概念常常深植人心，然而学生的原有概念通常有异于当代正统的科学概念，学生正如过去的科学家，在自己的脑海中也各有一系列的研究纲领，倾向于保护自己建构出来的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解释了许多现象。

鉴于此，现今科学教育中通常运用的“呈现现象，印证理论”的方式显然是不合宜的。对于这一疑难，我们同样可以借由上述科学思考的认知见习，引发学生更高层次的思维，对概念转变的教学是有所裨益的。

三、维持科学史的丰富性

目前的科学教育一再强调体验科学过程的重要性，主张让学生从探究过程中，学习到科学本质并培养良好的科学态度。为达到这一目标，无论是在教学或教材的选用上，均越来越强调实验与实作的重要性。然而科学课程却无法提出为何要以这些技能来建构科学知识的原因。可见，科学方法及科学过程技能的教学，并没有表现出实际科学探究模式的内容。而造成这一问题的原因，是因为现今的科学课程多采取抽象而化约的方式设计，教师的教学与教科书的内容都是脱离真实化情境的，使原本就抽象且不易理解的科学知识更难为学生所接受。

四、科学教师的角色转变

当今的科学教育中，科学教师依然把自己视为已掌握科学知识的权威，“灌塞”式的教学依然是科学课堂的主流。如果教师能有效地安排科学史的情境，呈现科学家面对问题时的思考历程或实验探究历程，将会有助于学生领悟科学家在创造过程中解决问题的方法。

然而，历史范例本身并不能帮助学生学习科学理论，主要还是需要教学者引导学生看见科学史的丰富内涵。这就要求教师改变传统的角色定位，把自己看作是同学生一样的科学探究者，真正地以求知的态度与学生一起体验科学进展的旅程，和学生一起走过一次心智发展的足迹，这样才能了解学生在认知过程中所运用的思考模式以及可能遇到的疑难问题，在此基础上再对学生进行引导和帮助。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

（7）：365-370.

第4篇：概念转变教学理论范文

【关键词】认知语言学；基础日语；教学方法

1.国内研究现状

认知语言学理论自上个世纪80年代在欧美出现并迅速发展壮大,到今天已经取得了令人仰慕的成果。随着多学科间的渗透，其研究成果正日渐被应用到外语教学中。比如Dirven和Niemeier主编的《应用认知语言学》、Achard和Niemeier主编的《认知语言学、二语习得和外语教学》、Robinson和NickEllis主编的《认知语言学与二语习得手册》,这些论著都是认知语言学与外语教学及二语习得研究的结晶。日本学者在欧美学者的基础上也做出了这方面的研究，松本曜主编的《認知意味論》，籾山洋介主编了《認知意味論のしくみ》。中国的相关学者正也积极的进行着研究，在英语和汉语方面已经取得了初步的进展和成果。我国已召开多次中国认知语言学会。2008年9月,外语教学与研究出版社出版了池上嘉彦和潘钧主编的《认知语言学入门》,在此基础上认知语言学理论正逐步应用于日语教学之中,为解决日语教学中的难点提供了全新的理念。

2.研究的定位和方法

本论文以推进高校日语教学发展为立足点，定位日语专业基础日语的实际教学。以国内外相关理论研究为基础，在教学中探索认识语言学角度的基础日语教学方法，在传统的教学方法的基础上，综合运用多种教学方法，期待收到更好的教学效果。为提高高校日语专业教学质量，培养符合现代化社会需求的外语人才略尽绵薄之力。

3.认知语言学理论

认知语言学是由认知理论和语言学知识相融合而产生的一门新兴的跨学科理论，认知语言学的理论认为，人类的语言交流能力不是一种单纯的、独立的能力，是与经验有着密切的关联，语义是其最重要的组成部分。认知语言学不仅仅是一种理论，也是一种新的研究方式和角度，着重诠释语言和一般认知能力间的密切联系。由于认知语言学将语言表达形式同含义概念关联起来，强调思维与语言的内在联系，所以日语教学中巧妙地运用认知语言学理论，对于日语难点的理解，记忆“特例”等都具有前所未有的好效果。认知语言学对于解决日语教学中较为棘手的问题，可以发挥出独特的作用。对于某些特殊的语言现象，从认知语言学角度出发，能从思维的深度角度思考并解决问题。本文探讨如何将认知语言学理论应用于基础日语教学当中，探索新的教学方法。

4.认知语言学和基础日语教学

4.1在基础日语语法教学中的应用

在高校日语专业中，零起点学生们的基础日语课的教学中，日语语法是教学活动的重点也是难点。特别是母语为汉语的学生，日语中有关格助词和助词的概念和用法是在母语中从未出现过相类似的语法，是最难理解的。因为格助词和助词的词义众多，在不同的条件下表达不同的意思，起到不同的作用。在传统的教学中，格助词和助词的各个词义和作用是零散的讲授，出现的顺序和时间没有一定的计划性和方案性。对于大多数的零起点学生而来说，格助词和助词是很难理解和迅速掌握的。在这种条件下，教师可以利用认知语言学角度来进行这方面知识的教学。在认知语言学理论当中，认为格助词和助词的很多义项围绕形成了一个原型义项的网络，这些义项之间有着很强的关联性，我们可以提示学生先对这个格助词的原型意义进行教学，然后按照由具体认知到抽象认知进行模糊化的理解，对其它的义项进行链接，最后再进行总体的归纳。比如在日语中有很多意义相近但用法却千差万别的格助词，比如让众多学生迷惑的表示地点的格助词、表示移动方向的格助词、表示对象的格助词、表示归结点的格助词等的区别。认知语言学视角的教学方法是一种逆向的方式，使用了全新角度的与传统教学方法相反的方式，以格助词之间的意义关联为出发点，把格助词体系作为一个整体来介绍，由语言的应用者根据时态、语态、意义等条件来选取合适的格助词和助词进行应用，使学生从实践应用的角度体会并掌握格助词和助词的用法和区别。

4.1.1认知理论与助动词教学

在助动词意义辨析这一难点中，认知语言学角度的教学方法同样披荆斩棘，让问题豁然开朗。在日语中有很多的助动词有多重语法意义，让学生琢磨不透。现在的课堂教学活动中很多老师遇到某个格助词的一条用法就单独讲解一条，虽然学生当场可以很清楚、方便、简单的学习和进而掌握这一个知识点，但在出现某个助动词形式比较多，意义比较繁杂的时候，学生就很难做到清晰地分门别类的归纳变形和意义，更无法清楚有效的记忆了。进而无法理解掌握并将其灵活、适当的运用到实践中。认知语言学角度的教学方法中，从另外一个角度出发，把助动词作为实词来讲解，清楚的说明它的含义，在这种条件下的含义区分是十分清晰明了的。然后再向学生介绍实词虚化的转变机制和语法功能等。因为在发生转变时，实词的某些意思和用法不会发生变化，学生可以按照实词的意义和特征，将助动词之间的不同点分门别类，能够做到清楚的记忆和区分使用，是一种高效便捷的教学和学习方法。

4.1.2认知理论与自他表达

作为日语专业的零起点学生来说，日语的自他动词是比较难理解的语法现象。明明自他动词都会使用自己特定的格助词，但也经常会遇到不遵循规律的情况。教师在授课中经常简化知识点，来方便学生记忆和掌握，但在实践中却出现了各种特视情况和难题。所以在这个知识点的讲解中引入认知语言学角度的教学法时很有必要的，也是解决这一授课中难题的一把金钥匙。教师可以从原型义项出发来解释这一语法现象，先把语义做出渐进性的解释，然后再统一解答具体的问题。方便学生的理解和掌握。

4.2在基础日语词汇教学中的运用

4.2.1隐喻

认知语言学原理中分为三种隐喻方式：①比喻。比喻是指在两个相似事物中，用一个事物的概念来表达另一个事物。学生可以用母语中的概念来理解日语中的词汇，有助于学生理解记忆新的词汇。②转喻。是指两个事物有相近的关系，在概念上具有某些关联性。学生在学习基本词汇的同时也可以扩展这个词汇的外延词，可以使学生方便快捷的扩大记忆的词汇量。③提喻。是指运用词语的一般意思来表达其内含义。应用这种概念可以让学生深入的理解日语词汇，可以掌握词汇的深层次的意义和用法，在学习中做到事半功倍。

4.2.2基本层次范畴理论

基本层次范畴描述的是最普遍到最特殊的过渡位置的概念，最普遍的范畴称为上位范畴，最特殊的则称为下位范畴。比如宝石称为上位范畴，宝石中的玉石、钻石等就是属于基本层次范畴，而玉石中的和田玉等就属于下位范畴。从这个角度出发的基础日语词汇教学要让学生首先理解并掌握基本范畴的词汇然后再分别向上位范畴和下位范畴扩展，在学生的头脑中建立起一个层次清晰的体系。教师在教学中要善于分类，把同属于一个范畴的词汇尽量归纳总结，再对其进行综合性的详细划分。比如在授课中可以集中讲授食品、运动、文具、服装等词汇。

4.3在基础日语会话交际教学中的应用

中国人和日本人分别隶属于不同的语言文化共同体,各自的思维方式不同导致了中国人在使用日语进行会话交际时产生种种问题。日语、反映出日本人的思维方式，中国人在学习和理解是肯定会遇到很多难以理解的现象，在应用时更是困难重重。解决这些问题的最有效的途径,就是深入理解日本人在语言深层的认知特点，这就需要我们从认知语言学的角度出发来分析解决问题。日语语言处于相对狭小的“高语境”环境中,具有表达简洁凝练的特点。在基础日语教学中经常会出现这样的现象,在一个短句中既没有生词,也没有复杂的语法,但学生却把握不好它的意思。越简单越短小的句子表达的意义就越多种多样，让人无法准确理解，这是日语最让学生头疼的一个特点。从认知语言学角度来研究解决这个问题，是有着很大的优势的。徐昌华对日本人认知模式的特点以及这些特点在语言上的表现进行了分析,虽然目前还没有对日语的认知特点同日语表达特点之间关系的研究成果,但是很多学者已经开始了大量的研究和探索。这些研究和探索势必为日语教学和学习提供强大的支持，让学生能够真正了解日语的认知特点和日语的表达特点。突破目前学生从中国人的思维出发去使用日语这一历史性的重大难题，使学生能够以日本人的方式去应用基本的日语表达。这对基础日语乃至整个日语界的教学和学习来说都会达到历史性的飞跃。

5.总结

在基础日语教学中引入认知语言学知识，从认知语言学的角度去研究教学方法是一种新的教学思路,认知语言学理论能从认知和思维的高度解释清楚令学生迷惑不解的问题，在解决传统基础日语教学中较为棘手的问题方面非常有效。在基础日语课堂中引入认知语言学角度的教学方法会使学生在难题面前豁然开朗,激发学生学习的热情，提高学生学习日语的积极性，是日语教师在实际教学中的明智选择。

作者:岳晟婷 单位:大连理工大学城市学院

【参考文献】

［1］黄洁．国外认知语言学研究的最新动态．现代外语，2012，2．

［2］刘正光．认知语言学对外语教学的启示．中国外语，2009，9．

［3］朱立霞．认知语言学理论在日语教学中的应用．三峡大学学报，2010，1．

第5篇：概念转变教学理论范文

【关键词】新课程 英语教学 英语理念 改革

为了培养具有综合素质的英语人才是当前的主要工作。传统的教学理念已经不能适应新时期社会发展的需要，在英语教学方面，要摒弃旧的教学理念，从教学理念和方法方面进行改革，适应新形势的需要。

一、 更新教学理念，明确培养目标，找准课程定位

（一）关于教学理念的研究对于教育理念的研究，已有不少学者进行过系统研究。教学理论是教育理念的一个下位概念，教育理念涵盖了教学理念。但不容忽视的是，即使处于最低层次的教学理念，也有很强的理论性、操作性和指导性，而且在很多情境下教学活动就是教育活动，很难将两者严格区分开来。因此，也有学者将两者统一为教育教学理念，依据教学理念的可操作程度以及学科的不同，将教学理念分为理论层面、操作层面与学科层面的分法更具科学性和可操作性。从理论层面上讲，教学理念是人们对知识、教学过程及学生心理、学习风格的综合性理解与解释。不从事具体教学实践的人同样可以讨论对教学的看法，也说明了教学理念的理论性特征。同时，这两大教育理念也从理论层面为当代教育教学改革指明了方向。

从操作层面上讲，教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学、心理学理论，把某种教学理念具体化、实践化，即如何将理论层面的教学理念转化为具体的教学行为。操作层面的教学理论是一个中间层次的教学理念，对教育教学改革起着直接的指导作用。从学科层面上看，教学理念是以理论层面的教学理念为方向，以操作层面的教学理念为指导，在特定学科教学中对教学理念具体实施。学科层面的教学理念决定某一学科的教学目标、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等各个方面，对学科教学改革起着具体的指导作用。

（二）更新教学理念，明确培养目标。理念是行动的先导，是新课程改革的灵魂。我们英语教师唯有更新观念，建构新的英语教育教学理念，才能有效地进行课程改革与实施教学。首先，要认真学习领会新的文件精神，掌握新的英语教学理念。因为传统的教学观念，教师是课堂的主宰，教师不仅是教学过程控制者，教学活动的组织者，教学内容的制定者，和学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。课堂教学是老师讲，学生听；老师问，学生答，学生完全处于被动的学习状态，作为教师，已经习惯了根据自己的想法、思路去教学。

在新课程中，传统的教学模式将被取代，课程会变成一种动态、发展的、富有个性的创造过程。师生相互学习和进步，因此，可以根据不同的教学内容、教育对象的差异，采用灵活多样的方法。

新课程给教师带来了巨大挑战，我们要不断的学习，改变自身的教学方式，通过多种教学渠道来完善自己。更为重要的是要关注和侧重培养学生的创新能力、实践能力以及合作交流的能力。

二、“人性化”教学理念的推广

传统的教学观念最大的弊端是重认知、轻感情，不注重学生在教学活动中的情绪和情感体验。新课改倡导情感教学，提倡关注每一位学生的情感生活和体验。

（一）由“重教”向“重学”转变，让学生走上主体地位。传统教育观念中，老师的职责是“传道、授业、解惑”，讲究师道尊严，教和学在本质上是以教师为中心，学生处于从属的地位。英语教学中这种现象也普遍存在，课堂教学自不待言，即便是实践环节，学生也是在老师确定的框架中进行，限制了学生学习的主动性，忽视了学生创新能力的培养英语教学应注重学生的全面发展，这就要求我们转变观念，将教学的核心由教师向学生转移，既应“尊师”，更要“爱生”；既重视“授业”，更注重“学业”；既强调教师的引导作用，更致力于学生的主动性、积极性和创造性，让学生走上教学的主体地位。此外，在上课时，还要关注学生的学习情绪，同时，还要关注学生道德的生活和人格养成。

在教学过程中，教师应指导学生开展研究性、探究性学习。开展丰富多彩的教学活动，注重学生合作、探究、实践能力的培养。

（二）由“独舞”向“共舞”转变。给学生搭建互动平台。传统英语教学中，课堂基本是教师的一言堂，我讲你听，我教你学，“满堂灌“、填鸭式”教学成了主旋律，老师像一个独舞者，学生成了旁观者，使得学生英语听说能力缺乏，“聋哑”英语现象普遍存在。而英语学科具有很强的实践性，学习的特点在于循环往复、日积月累、学用结合、学以致用。这就要求为学生搭建互动平台，使学生由被动者变为主动者，由看舞者变为共舞者。通过设置主题、布置场景、组织讨论和辩论等，培养学生的参与意识，营造轻松愉快的学习氛围，提高学习兴趣，激发求知欲。使语言教学体现鲜活的生活本质，人得了耳，出得了口，进得了心。

改变学习方式，就是改变学习状态，使学习过程更多的成为学生发现问题、提出解决问题的过程。教师不仅是传授知识，而是教给他们学习方法。这就更需要我们根据学生的个性差异，因材施教。

第6篇：概念转变教学理论范文

1.历史课程改革的需要

课程和教材是传播历史和主要途径和最好载体，史学理论为人们提供理论基础和方法论指导从而认识历史解读历史，为人们理解和判断现实问题提供思路和方向。随着新课改的开展，要求以学生为主体的教学在各学科被要求进行，历史教学自然也不例外，传统历史教学只是让教师根据教材进行授课，这样就让学生在一味接受中被动学习，不仅违背新课改要求，也会影响教学效果。在新的课程改革和课程标准中都对学生的学习和教师的教学提出了多角度、探究性的要求，因此高中历史课程的设置就要从多层次、多样性、多角度、多类型等为学生学习历史提供更多选择空间，从而帮助学生个性健康发展。所以，在高中历史教学中非常有必要引用鲜活史实、创设问题情境。

2.史学理论在高中教学中的运用方法和策略

史学理论在高中教学中的运用可以很好帮助学生学习历史，也能让教师更好进行教学。史学理论在高中教学中的运用具体课程以下几方面展开。

2.1以学生为教学主体，将良好史学理论运用环境高中历史课程明确要求倡导学生主动学习，并在多样化和开放式的学习环境中将学生主体性、积极性和参与性发挥，从而培养出探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，将创新意识和能力提高。教师要将只注重史实梳理、传授知识的枯燥教学方法，在平时的教学中要善于运用大量具体生动的史实材料，将历史情境创设，论证或得出相关的史学观点，让学生将所学知识根据“新材料，新情境”的学习方法，以正确史实理论为依据，阐释和审视历史问题和现象，从而得到启迪和教育。将适当的史实材料提供给学生，创设历史情境进行学习，是灵活运用史学理论提供学生问题分析能力的重要手段。

2.2将教材的史学理论内涵挖掘在历史教学中寻找和阐释历史教材中理论观点就需要教师对教学内容进行认真的学习、分析、研讨、判断以及对具体历史问题的准确透彻的把握好和理解，更是需要一线历史教师将教参结合认真审钻教材，将教材的史学理论内涵努力挖掘，寻找出理论问题的切入点，进行准确明晰的分析和研究。以史观为指导多角度认识新航路开辟对世界市场形成重要意义，可以让学生从全球史、文明史、现代史、社会史多角度认识问题，提高学生历史认知和树立正确世界观。人类历史博大精深、丰富多彩，若只是将历史教学仅仅作为单一历史知识传授的载体，就不能引导学生准确发现以及深刻揭示人类社会基本发展规律的，教师只有在备课时将教材中隐含的史学理论用心挖掘和归纳后恰到好处传递给学生，才能引导学生进行逻辑推理和辩证认识，将史实的本质属性和普遍规律归纳，塑造和形成学生论从史出、史论结合的史论概念，让学生培养出主动运用史学理论理解、分析、解决问题的能力。将高中历史教学由单一的知识传授变成真正启人心智、哲理深刻的观念探索以及思维能力训练的学习环境，让学生将历史知识、道德修养以及思维能力全方面得到锻炼和提高。

2.3提高教师史学理论修养，让史学理论渗入课堂高中历史教师在史学理论这一环节都相对较为薄弱，教师首先要从自身条件出发结合新课程历史教学实际的需要，对新课改后的历史教材中某个具体历史问题展开考证、辨伪、分析、综合，进行新的论述，总结新的结论，将历史研究成果丰富和发展。对于教材以及相关情境材料，教师要能从史学理论角度对学生启发诱导，让学生得到思维训练，总结和归纳规律性的历史结论，将教学相长真正实现，将历史课程的备课质量完善和提高。教师在平时要加强史学理论知识的学习，将史学理论基本知识全面掌握，积极阅读和史学理论相关的刊物，对史学研究的最新进展要加大关注力度，要养成海纳百川的知识气度以及汲取新知识的能力，容纳学生各自创新思维的萌芽，启发学生怎样学习历史，并如何将社会现实结合，反思和感悟历史。总之，教师的素质修养状况决定教学效果，在面对教学新挑战、新要求时，教师自然要加强自身学习，不仅要扎实专业理论知识，更要加强业务学习，将自己的知识面拓宽，一个优秀的历史老师要善于诱导和启发学生从史学理论角度来分析和认识历史事件。

3.结束语

第7篇：概念转变教学理论范文

关键词：哲学；教学；联系实际；必要性；贯彻策略

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0060-02

一、哲学教学中联系实际的必要性

1.哲学教学内容决定了联系实际的必要性。哲学教学内容作为对世界做出认知和改造的科学理论体系，其产生并不是凭空想象而是建立在实践基础上的，哲学的创始人马克思以及恩格斯在19世纪40年代为了适应无产阶级获得解放斗争胜利的需求而对工人运动时间进行了领导与参加，并在此过程中完成了对哲学理论核心内容的提炼。在将这些理论内容应用到实践斗争的基础上，各国工人阶级都在解放斗争中取得了重要成果，而我国民主革命的完成以及社会主义现代化建设实践也是建立在哲学基础之上的，在此过程中，哲学理论也得到了进一步的发展。这一点证明了哲学教学内容产生于实践，并且在实践中接受检验取得发展，而不断发展的哲学理论内容同时又为实践进行服务，所以实践性是哲学理论所具有的根本特征，只有在实践的基础上才能保证其科学性和实用性，也才能够让哲学理论内容得到不断的丰富，从而保证哲学理论内容保持旺盛的生命力。

2.哲学课程任务与性质决定了联系实际的必要性。哲学课程中的内容以哲学理论为核心，在开展哲学理论教育的同时对学生开展思想政治教育。哲学课程的任务是通过组织学生对哲学内容进行系统性的学习来引导学生树立与哲学理论相一致的观点与立场，并利用哲学中提出的方法论解决自身的思想问题与行为问题，同时提高学生对人生观以及世界观等的认识，让学生对客观世界与主观世界的关系进行正确处理。由此可见，哲学教学的过程必须对理论联系实际的原则进行贯彻，在教学过程中实现学生思想政治教育与哲学理论教育的结合，而如果哲学教学不能对理论联系实际进行贯彻，则学生思想以及思政教育也将难以实现与哲学教学的结合，在此基础上，哲学课程的性质将难以得到体现，其教学任务也将难以完成。

3.哲学教学经验决定了联系实际的必要性。在我国建国的六十多年来，无论是在工人阶级中所开展的哲学教育还是在学生群体中开展的哲学教育，其地位与性质的确定以及教学策略、教学形式等方面不仅总结了许多成功经验，同时也有许多教训值得吸取，而这些经验教训在一个方面具有一致性，即哲学教学需要在教学过程中对联系实际的教育与教学原则作出贯彻，在此基础上的哲学教学才能够具有提高教育教学质量的前提。

二、哲学教学中对联系实际的贯彻

1.在哲学理论教学中使用实际问题当作教学工具。哲学教学要求学生能够对哲学理论做出系统的掌握与理解，并在熟知哲学理论基本观点的基础上推动学生自身思想水平与哲学理论水平的多层次发展。只有在哲学教学中实现这一点要求，学生才能够具备辨别是非的能力并树立科学的人生观与价值观，也才能够熟练地运用哲学理论来对自身的行动进行指导并对自身所面临的实际问题做出解决。如果学生对哲学理论方面尚有欠缺，那么学生自身的理论武器也没有得到完善，而哲学理论与实际的联系也就成为了一句空话。然而，哲学理论并不是封闭和抽象的，所以在哲学理论的教学中不能使用理论来讲解理论，也不能为了讲解理论来开展哲学教学活动，而应当通过与学生实际生活中所遇到的事件和熟知的事件为重要的引导内容来实现理论教学与实际的结合，通过发挥出实际生活容易引发学生共鸣并促进学生认知的优势来对哲学理论中的规律、原理以及概念进行讲解，同时有必要鼓励学生在现实生活中寻找丰富而大量的实际题材来对哲学理论做出论证。如在哲学教学中讲解“物质”这个概念的过程中，教师可以首先选取学生能够看得到的实物来进行说明，同时让学生了解有些物质是看不见也摸不到的，但是又是客观存在的东西也属于物质，如磁场等。通过在理论教学中联系实际，能够把抽象的哲学教学内容转变得更加具体，同时也能够让学生在学习中对哲学教学内容做出由浅入深的掌握和理解。

2.在实际问题的解决方面使用哲学理论当作教学工具。理论联系实际需要实现的目标不仅仅是引导学生对哲学理论做出认知，更重要的是让学生具备使用理论来对各种思想问题以及社会现象进行观察与分析的能力，所以在哲学理论教学中应当以教学内容要求为依据，在了解学生和对学生开展调研的基础上掌握学生思想中的热点问题与疑点问题，并使用哲学理论对选取的具有普遍性的问题做出具有说服力的论证与分析。即在哲学教学中需要运用典型问题和具体事例来引导学生认知事物本质，并提高学生的理论应用能力以实现学生理论知识的内化。如对于学生创业这一问题，教师可以引导学生利用矛盾观点对问题进行分析，而不能使用不合适的结论做出笼统分析和判断。学生的任务是学习知识，从而为工作建立基础，而学生经商则可以提高自身的工作能力和社交能力，从而减轻家庭负担，而将过多的精力放在创业中，则会影响学业，所以学生应当对创业和学习的关系进行辩证处理。通过运用理论对这种实际问题进行分析，可以让哲学理论更加贴近学生现实，让学生认识到哲学理论在自身学习与生活中的价值，同时培养学生对问题做出独立思考、分析与解决的能力，在促进学生接受哲学理论的基础上提高学生思想政治觉悟。

3.引导学生参与社会实践。引导学生参与社会实践是促进学生深化对哲学理论理解与应用的有效途径。哲学理论产生于实践，而要在实践中获得良好的结果，就有必要对客观事物做出认知，并让自身的思想、行为与客观事物的规律相符合，否则在实践中就会面临失败，这正是者对社会实践的参加十分重视的原因。在哲学教学中，如果学生仅仅依靠对教材的解读与理解而不能通过实践来认知事物的规律和本质，则学生将难以得到系统且完备的哲学理论知识。因此，教师在哲学教学中有必要组织学生参与到社会实践中来，通过开展辩论、讲座、社会调研、社会服务等活动来实现理论与实际的结合，从而将具体的实际与抽象的哲学融为一体，让学生能够在将生活经验和理论知识结合起来的同时深化对哲学的理解并提升自身对哲学的认知水平和运用哲学指导自身思想以及行为的能力。

参考文献：

[1]刘运喜.哲学教学改革探索[J].文教资料，2006，（33）.

[2]徐永发.浅论实践在哲学中的地位[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2007，（06）.

第8篇：概念转变教学理论范文

关键词：认知冲突；建构主义；问题设置；教学策略；高效性

化学概念理论对元素化合物知识的学习有指导作用，学生在学习概念理论的过程中逻辑推理能力也得到了提高。概念理论抽象，较难理解，学生又存在前概念。以建构主义理论为依据，在教学过程中，应设计符合学生认知规律的多种教学活动，尽可能地启发学生开动脑筋、动手实践、分析、推论，再做出归纳导出概念、理论，避免填鸭式的知识罗列。中学概念理论教学的设计思路是：首先分析教学内容的知识编排，确定教学的目的、重点，然后分析学生已有概念与科学概念间的差异，再确定难点、教学过程中学生的认知规律，结合素材、学生的已有知识和探究能力，确定教学过程中问题设置的难易及顺序，最后考虑是否需要为学生提供解决问题所需的证据。下面是我在概念理论教学中的教学策略，学生学得轻松、愉快，考试成绩远远超过同一层次的非试验班。体现了化学课堂教学的高效性。该教学策略在课题组中得到应用并加以完善，效果不错。它主要包含以下几个方面：

一、创设情境，引发学生的认知冲突、求知欲

学习心理学认为，一个重要概念理论，是在概念理论的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念理论系统来接纳和学习新概念理论是十分必要的。可以通过化学史、实验、多媒体、模型、挂图、学生熟悉的社会、科技、生活的例子或知识创设情境等多种途径来引发学生的原有观念，激发学生的认知冲突、求知欲，这样认知冲突就可以在科学观点与学生的个人概念之间架起桥梁。例如，在讲到氢气在氯气中燃烧时，让学生回忆燃烧的定义，然后提出：“燃烧一定有氧气参加吗？”学生回答：“是”，这时我不急于表态，而是通过实验，把燃烧着的氢气放入氯气的集气瓶中，让学生观察，学生的注意力高度集中，大家看到氢气在氯气中剧烈燃烧，有目共睹的现象否定了学生前面的回答。在讲到盐类的水解时，这样创设情境：酸的溶液显酸性，碱的溶液显碱性，盐的溶液显什么性？碳酸钠溶液为什么叫纯碱？在讲到氧化还原反应时，提出“四大基本反应类型能把所有的反应概括吗？”接着举例：“判断Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2属于什么反应类型？”情境创设得好，就能提高课堂教学的高效性。

二、思考探索，导出概念、理论

学生通过探究、讨论、交流，归纳总结导出概念、理论。这个过程要体现学生为主体，教师为指导。

1.探究前，先要设置好问题、方法

如何来促进学生对知识的理解？一个关键的教学策略就是围绕核心概念理论提出具有思考价值的基本问题，巧妙设计建构概念理论的问题线索，激发学生质疑求知的潜能，提供合适的素材作为学生解决问题的依据。所设置的问题不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，提出问题，教师还要帮助学生解决提出的问题。这样做不仅有利于学生的思维接近概念理论，而且还能激发学生的求知欲、自主学习能力，使课堂的探究更深入。问题的设置可以从三方面来设疑：（1）在教学过程的最佳处设疑：教学的最佳处可以是以下几种情况：学生疑惑不解时；学生各持己见时；学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时等等。（2）在关键处设疑：在关键处设疑能起到对教学内容承上启下的作用，同时也能激发并维持学生良好的学习状态。（3）在重点、难点处设疑：在重点、难点教学上恰当地设疑则能起到事半功倍的效果。此外，还要结合学生的实际情况，由浅入深，遵循学生的认知规律，建立起相应的认识方式。在讲离子反应概念时，可以让学生通过分析“物质进入水溶液中将发生哪些变化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能发生反应？”等问题，培养学生的微粒观和动态观，从而产生离子反应的概念；在讲到稀释对盐类水解平衡的影响时，让学生设计实验，学生不会时，再引导学生利用稀释前后盐溶液的pH数据分析，使学生学会用定量的观点分析问题。在讲到影响化学平衡移动的因素时，可以提出有哪些因素可能引起化学平衡的移动。教师可以启发学生思考影响化学反应速率的因素有哪些，让学生自己设计并完成探究实验。在此基础上，教师带领学生研究温度改变，平衡的移动规律，得出相关的结论，并且明确研究的大体思路和实验证据。最后，让学生自己研究压强改变，平衡如何移动。让学生提出假设，说明假设的依据，并且让学生设计实验方案，寻找实验的证据。

2.思考探索，导出概念、理论

以小组为单位合作探究，学生根据已有的经验和认识思考问题，得出自己的解释，每个学生向其他成员阐述。在组内成员讨论评价各种观点，达成一致认识，形成科学的概念理论。在这个过程中，教师在学生构建新的概念理论时给予适当的指导。教师组织、交流，但要每个成员都应该尽量有所参与。在这个阶段主要是让学生解释通过科学学习过程获得的认识，最好学生要简要说明自己认识的发展过程，尤其是认识转变的关键过程。最后教师把小组学习的最终结果和教学目标进行比较，进行评价及知识的整合，使学生获得的科学认识融入他们已有的认知结构中，导出概念理论。这一部分是实现化学课堂教学高效性的关键。

三、应用巩固

概念理论只有应用才能掌握好，可以通过下面两种形式来巩固概念理论：

1.在进行概念理论教学设计时，应注意引导学生利用所学理论解决实际问题

化学是一门具有应用性的科学，化学知识与社会生产、日常生活密切相关。因此，引导学生利用所学理论解决实际问题可以在提高学生学习兴趣的同时，深化发展学生对所学概念理论的认识。例如，在盐类水解平衡原理的学习中，可以联系如何配制澄清的硫酸铜、氯化铁溶液这一实验室中常见的问题，也可以联系泡沫灭火器原理这一生产问题，还可以联系为什么常用热碱水清洗厨房的油污这一生活问题。

2.讲练结合

第9篇：概念转变教学理论范文

关键词：化学史；科学哲学；科学教育；教学设计；理论模型

DOI：10．13884／j．1003－3807hxjy．2015060102

将科学发展历史融入理科教学的主张可以追溯到19世纪中叶的哲学家、历史学家威廉•惠威尔（WilliamWhewell，1704－1866），他利用科学史论述自己的科学哲学观及其在教育中的作用，这对后来的科学教育产生了积极影响［1］。20世纪中期以来，科学哲学家们越来越多地关注科学教育领域，大大促进了这一研究的发展。但关于在教学中“为什么以及如何使用科学史”的争议从未停止，不同学科背景的研究人员激烈论争，其核心观点随时代变迁也在不断变化。科学哲学家认为，理科教师普遍没有接受过正规的科学哲学学习，他们不了解科学本质方面的内容，在教学实践中常常传播一些错误的观点：理科教学中教师都会强调科学研究的规范性，但许多研究表明，科学的发现并没有一套严格的科学方法或操作程序，相反，科学家们常常以主观的方式进行工作。如门捷列夫（ДмйтрийИвáновичМенделéев，1834－1907）一生都坚持认为，原子是构成物质的最小微粒，它不可再分［2］。所以，要通过化学发现的历史，解释“什么是科学方法”或者“哪些理论是科学的”，是十分困难的。科学史研究者认为，科学研究方法和历史研究方法完全不同：科学研究的目的在于探究自然现象发生的本质原因，一般不需要考虑科学发展过程中的偶然因素或科学家个人特质；历史研究则恰恰相反，只有详细记录考查事件的所有细节，才能从历史中得出有价值的结论。一些研究者进一步指出，科学教育中使用的科学史根本不可能是真正的历史：由于为了达到科学教育的目标或说明科学理论的正确，理科教师会从大量科学历史中选取符合现代科学规范的实验数据、现象解释或标准步骤，有意地忽略不符合当代科学理论的实验现象。所以，理科课堂中的科学史只能是教师按照主观意愿“虚构”的准科学史或虚假的科学史［3］。学习心理研究者认为，有趣的历史轶事和偶发性事件，或许能够吸引学生暂时的兴趣，但不能帮助学生理解复杂的科学知识。例如，历史上化学家们遇到的问题，今天的学生未必感兴趣或无法理解：古代学者为了证明空气的存在耗费了近600年时间，今天的学生已经不会对这一问题产生疑问［4］。可以看出，在化学教学中融入本学科发展的历史不是一件容易的事情。一方面，它要求化学教师能够以历史唯物主义的观点审视学科的发展过程、学科方法的演变和思想观念的进步———门捷列夫在从事科学活动之初就接受了原子论，但没有受传统经验论和形而上学的束缚，而是注重理论与实验的辩证统一，找到了化学过程的合理解释［5］。另一方面，教师需要研究化学史在教材中的地位、呈现方式、学生的认知结构等要素，以此为基础选择或形成有效的教学模型。从而提高教学设计和课堂活动有效性，实现化学史的教学价值。近年来国内对基于化学史的教学研究关注较多，但多数局限于化学史教学功能与价值的说明，而实践层面关注较少［6］，更缺乏从哲学层面对“化学学科方法”“学科思想发展”和“化学与社会之间的关系”等相关问题的反思，也就难以通过化学史的教学使学生真正理解科学本质。正因为此，呈现基于化学史进行教学的常见模型，以期为这一研究领域提供一个值得参考的发展方向。

1历史－探究模型：展示科学方法

自从施瓦布（JosephJ．Schwab）1962年发表其代表作《作为探究的教学》以来，“探究教学”已成为科学教育改革的重要标志。但当时的理科教学普遍存在“科学探究形式化”的倾向：一种形式是探究过程被设计成对科学理论的验证过程，学生遵照“测量数据－计算结果－与标准进行比较－验证理论”的固定步骤学习，科学教育变成了技能训练和公式记忆；另一种是缺乏指导的课堂教学，即完全由学生提出假说，设计实验，至于这种开放性的学习对学生的发展价值，部分教师甚至认为无论探究结果正确与否，学生都能学会科学研究的方法。科普尼斯（Kipnis）认为，这2种方式既不符合科学发现的真实情况，也无法满足学生发展的需要，即使学生体验了整个科学的学习步骤，却无法解决简单的实际问题。为了真正达到理科教学的目标，他提出“历史－探究”（Historical－Investigative）教学模式（图1）。复演科学史中的著名实验，学生可以体验科学发现的实际过程。如波义尔（Boyle，1627－1691）将浓盐酸溅到紫罗兰上，发现紫罗兰变成了红色。其后波义尔将药草、牵牛花、苔藓、月季花、树皮和各种植物根作为变量1，不同的酸、碱溶液作为变量2，通过实验提出了酸碱指示剂测定溶液酸碱性的理论。历史－探究教学模型展示了科学发现的以下特点：（1）实验与理论之间的关系。很多时候，科学家提出多种假说并实验验证，归纳出科学理论，这一特点在20世纪前尤为明显。常见的课堂教学却体现出理论在前的特点：教师先告诉学生酸碱指示剂的概念，学生以实验的形式证明理论的正确，这种做法不利于学生形成良好的科学观。（2）归纳和演绎法的关系。“历史－探究”的教学设计中，学生利用简单的材料模拟历史上的经典实验，形成科学概念。这样的学习是通过实验发现各种变量之间的关系，积累足够的感性经验，避免早早进入抽象的理论学习。表1是初中化学“质量守恒定律”教学中，基于化学史材料的教学设计分析。

2科学故事模型：体现科学发现背景

将科学史改编为戏剧或故事进行教学的实践由来已久，它能够提供学科知识整合的应用背景，促使学生思考现实情境中的问题。早在1859年英国皇家学会（RoyalSociety）的圣诞讲座上，法拉第（Faraday，1791－1867）就表演了化学剧《蜡烛的化学历史》，形象生动地阐释了化学反应基本原理，特别适合孩子和初学者［9］。万德斯（Wandersee）等开发和使用互动历史故事（InteractiveHistoricalVignettes，简称IHV）技术：围绕化学课程每一单元核心概念，搜集历史资源，精心设计一系列互动历史故事视频短片（大约15min），并将这些材料融入正式的化学教学（图2）。IHV的制作包括以下步骤：（1）选择一个合适的IHV事件，准备一系列问题，这些问题将在故事呈现后由教师提出，引导学生有意义地讨论；（2）精心撰写一段有“情节背景”的、符合科学概念发展的纪实电视剧本，它提供了理解科学知识所需要的问题情境；（3）撰写科学发展关键点的“事件脚本”，在课堂教学中，教师应该在此处打断故事，要求学生对科学研究的结果加以预测和探讨；（4）编写呈现“事件结果的脚本”，即在这里将由教师以合适的方式揭示科学故事的真实结果；（5）搜集原始资料，包括历史图片、科学家手稿、影视作品等，编辑制作成录像片或视频材料。原则上，整件IHV（包括在选择点的停顿和学生讨论）所花的课堂时间不要超过7min，也不要连续介绍3个以上的故事。为了保证学习的有效性，这种方法要求教师本人撰写科学历史故事：选择自己最感兴趣并与所教学科课程相关的内容；阅读文献资料，寻找科学史中最引人入胜、具有关键作用的事件，包括科学家面临的难题，运用已有知识解决问题或提出新的科学理论；将科学发现的关键问题转化为学生可以参与研究的问题（表2）。

3概念转变模型：引导学生思维

概念转变理论认为，学生带着不同概念进入课堂，其中包括大量的错误概念或朴素概念，科学教学的目标就是实现学生错误概念向科学概念的转化。心理学家皮亚杰（Piaget，1896－1980）提出，学生的错误概念很大程度上和古代科学家提出的错误理论一致，科学史是理解学生科学思维形成过程的有益资源［12］。诺曼（Norman）利用社会建构主义理论和科学模型的方法，建立了科学知识发展史中科学模型演变和课堂教学中学生认识发展阶段之间的类比（图3）。（1）智力模型。科学家个人或某个科学团体在研究中提出的概念模型。（2）表述模型。科学家通过演讲、出版等形式，将智力模型转变为供其他群体认知的模型。（3）一致性模型。一致性模型分为2种：①一定时期内被多数科学家认为正确的概念；②学生通过学习形成的新概念。（4）历史模型。随着科学认识发展，大多数曾经被接受的模型会被新的科学模型代替，从而成为历史模型。（5）教师模型。教师在课堂上提供给学生的概念模型。（6）学生模型。随着学生科学认识水平的提高，头脑中逐渐形成更为科学的概念模型。探究每一种历史模型提出过程中理论和实验之间的逻辑关系，或者对几种历史模型进行比较和研讨，是在化学教学中融入化学史行之有效的教学策略（图4）。以化学微粒观的形成为例，抽象的化学概念是导致学生感到化学学习困难的主要原因。与之对应的是，人类对微观世界的探索也经历了数千年。微粒概念形成历史能够体现学生概念形成特点，为教学设计提供有益启示（表3）。概念转化的教学设计中，教师要做好3方面工作：（1）研究具体科学概念形成的历史条件，如当时的认识困难、社会文化观念、语言特征、科学知识的结构与体系等；（2）分析学生思维的特点，如预测他们的认知困难、学习的能力起点、思维论证特点等；（3）把这些条件改造并融入到课堂活动中，如分析历史情境与课堂情境的异同，选择适当的教学策略，采用恰当的元认知水平指导等。

4科学论证模型：形成批判思维

奥斯本（Osborn）提出，应该让学生参与历史上科学家的问题解决过程，以此体会科学方法。具体教学实施流程见表4。这一教学模式适用于物理、化学、生物等不同学科，它强调实验证据对科学解释的支持性。课堂上，教师的工作就是鼓励学生提出尽可能多的、不同于他人的观点，并适时提供其他的解释参与讨论；对学生而言，这种讨论能力是他们未来参与社会决策、做出合理判断所必需的。具体到化学学科，这一教学模型能够体现当代教育关注的科学本质内容，促使学生批判思维的形成：（1）同样的化学实验有不同的理论解释或支持不同理论，如过渡态理论和碰撞理论都能够解释化学反应中的能量变化，杂化轨道理论和价层电子互斥理论也都可用于解释物质的结构。（2）历史表明，即使后来被普遍接受的科学理论，至少在开始阶段并不是很容易被人接受。化学发展史上电离理论建立之初就受到水合理论的质疑，双方围绕氯化钠等电解质溶于水中是否发生电离、溶液中存在的是离子还是分子等问题，不断提出新的实验数据和解释［16］。

5课程开发模型：提供教师发展

科学史融入教学实践不是一个直接简单的移植应用过程，它还包括教师的解释过程。尼尔斯（Niels）给出了一个将科学史转化为教学实践或课程开发的双循环模型，又称为双循环解释学模型［17］（图6）。在教师的教学解释模型中，T－C1－I循环是一般教师教学所经历的思考过程，即由教材内容向教学实践的转化过程。当教师考虑在教学中使用科学史的内容时，必须经历C2循环，此时教师有2个方面的工作：（1）领会过去的科学家们通过科学现象建立理论的过程，并经过教学加工，呈现于教学之中；（2）考虑C1和C2间的联系，避免陷入琐碎的历史细节，影响科学知识的形成和教学目标的实现。在C1和C2间的关系上，教师可以选择不同的路径，如T－C1－I－C2－I－C1－I的路径是从教材入手，寻求可以利用的科学史，然后思考C1和C2间的联系；T－C2－I－C1－I－C2－I的路径是从科学历史发展开始，思考融入教学的合适角度，然后寻求C1和C2间的联系。这一模型重要的是以科学思想的发展历史提供有关“为什么”的解释和引导。教学设计包含4个步骤：（1）教师掌握教材中有关主题的学科概念体系和知识的历史演进；（2）选取学科知识发展的关键步骤，如关键性思想、理论遇到的困难和重要性问题解决等；（3）对这些关键步骤加以改编，便于在课堂上使用；（4）为关键性步骤配备难度递增的系列问题。4个步骤中，教师和学生都要很好地理解教材内容要求和科学史材料：第（2）（3）步要求教师熟悉科学发展中的困难以及学生理解上的障碍，在历史的启发下选择驱动性问题，激发学习动机。第（3）（4）步中，科学史融入有2种方式，显性融入：按照历史事件组织教学，描述不同时期的科学，展示科学的演化和发展的主要阶段；隐性融入：不必考虑历史顺序，目标始终放在现代形式的科学理解上，对科学史材料的考察也只要运用现代的概念和逻辑。这一解释学模型以学科知识教学与课程开发为目标，重视科学的知识学习和方法论意义。把科学史作为有意义学习的支撑，具体给出了将学科史融入实际教学的途径和方法，体现出化学史教学对教师专业发展的价值（表5）教学设计模型能够沟通理论与实践2个方面，就进一步发展而言，这些教学模型给我们以下启示：（1）充分发挥化学史的教育教学价值化学史在化学教学中的应用模型演化，明显体现出的特征是：①将化学史内容整合到化学课程或教学过程中，而不是作为一项额外的任务；②教学突出对科学方法的重视、教学的探究性和学生理性思维能力的养成；③突出以学生为中心的思想，在展现科学知识形成过程中，促进学生积极思考，参与知识的建构和问题解决，形成动态的、变化的知识观，理解科学与哲学，提升问题解决能力。（2）探讨化学史教学模式的有效性多角度分析教学策略是学科史融入化学教学的关键，基于化学史的教学设计需要考虑多方面的因素。包括：①化学发展史的本体研究，如化学理论发展与实验之间的关系，科学家进行问题解决时的推理过程，与其他科学家相互交流、启发形成新观点的过程，只有对化学发展历史本身的深入掌握，才能科学地对其使用；②化学史教学问题研究，如化学教材选择化学历史内容的标准、呈现的方式等，以此为基础，选择或制定有效的教学模型。（3）化学史应成为学科教师教育的重要内容学科发展历史融入化学教育，不仅有益于教学方法和教学模式创新，还是理科教师专业发展的一个途径。一般的理科教师教育不太重视科学史，职前职后教育也缺乏这一部分内容，导致教师对本学科发展历史重视程度不够，应用学科史教学的自觉意识不强［18］。科学史、科学哲学与科学社会学等内容应作为教师教育的组成部分，加强学科史的教育，开展基于学科史的教学研究，能够有效促进化学教师的专业发展。

参考文献

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