社会科学和人文学科精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的社会科学和人文学科主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：社会科学和人文学科范文

(一)教育学属于人文社会科学

国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。

(二)教育学属于人文科学

肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。

(三)教育学属于综合科学

王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。

(四)教育学属于哲学

笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。

(五)教育学属于独立学科

李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。

(六)教育学属于应用科学

袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。

二、笔者观点

(一)教育学产生于人文学科

要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。

(二)教育学主要发展于社会科学

但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。

(三)教育科学将会走向综合科学

什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。

三、新的知识环境需要不同的视角

(一)社会科学与人文学科难以完全驳离

诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。

(二)学科思维妨碍发展

从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。

(三)生态学的视角

第2篇：社会科学和人文学科范文

关键词：人文学科 人文学者 地位 边缘化

中图分类号：G645 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.054

自20世纪以来，科技的日新月异使得大学校园内自然科学，工程学，经济学，管理学竞相争霸。相比之下，传统的人文学科沦为了“沉默的羔羊”。人文学科地位的降级，人文学科教师的角色和地位也被逐渐边缘化。面对学科危机和职业困境，众多人文学者纷纷重申人文学科对当今社会和人类未来发展的重要意义。

分析总结人文学科教师地位衰微的表现，探究人文教师地位演变的根源，追溯人文教师与大学发展的渊源，对彰显人文学科的社会价值，维护人文教师的职业尊严，提升教师的职业安全感和消解教师职业危机是有利的探索。

1 人文学科衰落与人文学科教师职业危机的表现

上世纪至今，一百多年来，人文学科衰落和人文学者的职业危机主要表现在：大学经费投入上重理轻文；在教育职能上，重科研轻教学；在学科专业发展上，人文学科专业受到大幅削弱；人文学科的本质和教育目的受到多方质疑。这一切颠覆了人文学者的传统角色，剥夺了文科教师的职业安全感，直接影响人文学者的职业尊严和在校影响力，迫使文科教师在大学的夹缝中求生存和发展。

二战后，西方各国纷纷缩减对大学人文学科资助，加大对理、工科的科研投入。美国，政府更青睐于对生命科学、物理学和工程技术学的经费投入。有数据表明，从1983年到1993年10年间，人文和社会科学的经费投入仅占总经费的6%[1]。

经费上的“失宠”直接导致了专业的削弱。例如，英国政府在削减人文学科经费投入中，大学语言类专业首当其冲，面临被关闭的危险。人文专业削弱一方面由于经费的缺乏，另一方面则由入学人数减少造成。哈佛大学文理学院于2013年6月公布的人文学科发展的系列报告中的第一份报告《描绘未来》中指出，自1966年以来，全美范围内人文学科的学士学位授予占总学位授予的比例从14%降至7%。学生及其家长更倾向于实用的自然科学和社会科学而不是非功利性的人文学科[2]。

人文学科教师所面临的不仅是研究经费的不足和学科专业的削弱，西方大学重科研轻教学的传统更是给以教学为主的人文学科教师特别是通识文科教师带来严峻的挑战。20世纪下半叶，传统的以教师、教材和教室为中心的教学模式降级到次要地位，以教学为主的通识教育成为了“灾难的区域”[3]。归属于各系的通识科目教师被视为可有可无的角色，严重影响其尊严和教学情绪。

中世纪巴黎大学文学院教师为大学“代言人”的辉煌消失殆尽，现今的人文学科教师在大学的影响力微乎其微。“大学教师自身的诉求越来越微弱，以至于人们已经忘却大学教师与大学自身的天然联系”[4]。失去职业安全感和职业尊严的文科教师，不得不把原本治学的精力分散到在市场上兜售自己的“产品”上，不得不在从事研究过程中时刻追问自己研究成果“是否能出售”[5]这类问题。在这些“不得不”的过程中，人文学者们逐渐忘却自己作为一名教师对学生的关怀和一名知识分子对社会的关注。布鲁姆准确的将现今大学的人文学者比作是“被埋没的雅典人”[6]。

2 人文学科衰微和人文学者职业危机的根源

人文学科教师地位衰落的原因及职业困境出现的根源主要有理论观念的冲击，市场机制的决定性作用以及学科的专业化趋势。

首先，产生于19世纪末的实用主义教育思想变更了传统的大学不受外界干扰的“象牙塔”角色，强调大学的服务职能、科研的实际产出和学生的就业率。在高等教育大众化的背景下，实用主义教育思想已经成为大学教育的核心理念。如此大环境下，大学人文学者依然选择青灯黄卷、皓首穷经，研读着与经邦济世毫无关联的知识，为世人所不解甚至不屑。

其次，市场机制的主导是高等教育最本质的特征，也是人文学科从20世纪至今全面衰退的最根本的原因。本文援引王保星教授对“高等教育市场化”的定义：基于对经济、效率与效能的目标追求，在大学管理事务及运转中逐步引入市场逻辑，最大限度发挥竞争与价格机制在引导高等教育服务并满足市场需求过程中的作用[7]。王保星教授认为“市场化”在大学事务中的表现主要有：减少国家（政府）对大学的资助，加大市场、个人或家庭对高等教育的投资；加强大学与工商界的联系等[7]。此外，大学在与工商界联系中获取发展机遇的同时也面临着巨大的挑战。为适应工商业发展，大学不得不压缩人文学科人才的培养，不得不打破科研和教学的平衡，不得不将研究商业化。至此，市场的洪流冲垮了大学自中世纪以来为教师免受外部因素的干扰搭建的堤防，大学教师最本质的学术自由权利受到被剥夺的威胁，大学教师完全暴露于自由市场中，被迫自设摊头，贩卖学科知识和科研成果。

在这过程中，以“象征性知识”[8]为主的人文学科在市场上也被强加上了交易价值。作为客户的学生认为通过学习简单的一两门人文学科课程就具备思辨、审美和驾驭未来职业的能力。这类交易价值又因毕业生从业表现良莠不齐而显得波动不定。在市场化的大背景下，高校招生、人才培养都由市场决定。而人文学科的非功利性、非实用性特征使得本专业毕业生就业形式严峻、从业前景迷茫，从而对中学毕业生及其家长带来负面的影响，导致人文学科的“客户满意度”低于其它学科。交易价值的不确定性和“客户满意度”相对较低使得人文学科在高等院校市场上全面贬值。

除市场机制操控外，学科专业化也是人文学科教师被边缘化的重要成因。进入20世纪，特别是二战后，“学科专业在大学教师的职业生活中占有举足轻重的地位”[7]。由于专业化是教师工作评估的重要标准之一，也是教师获取外部经费支持的主要方式，为此，人文学者们力图使本学科专业化。但人文学者们逐渐发现自己仿效自然科学专业学者将人文学科专业化的过程中将自己带入一个进退两难的境地：布鲁姆指出有些学者将人文学科视为刻板的专业学科，在解读经典时态度漠然或急切套用自然科学的研究方法和视角，用其它学科的时髦词汇支撑门面[7]。在人文学科专业化的历程中，有些学者东施效颦般欲将人类生存和生命的意义用几条规律和法则解释清楚。

在外界学者看来，“文科教员太缺乏在跨学科主题和综合性课题上的合作，而是可以理解地沉溺于对每个主修课的专业主义之中”[8]。过度的专业化使人文学者们成了井底之蛙，远离学生、疏离社会。

3 人文学科的社会价值与人文学者的职业担当

人文学科及其学者在大学中的地位由巅峰走向边缘的痛苦经历，使人们纷纷反思人文学科在当今社会的价值和学者的职业角色。

自19世纪以降，科学的成果带给人们丰富的物质财富的同时，也造成人们欲望的膨胀、道德的丧失和生态环境的恶化。科研结果因缺乏自我约束功能对人类生存造成和带来潜在的威胁和灾难。正因为科学无法解决本身所带来和引发的问题，而人文学科所包含的对人生、社会和自然的关怀精神，对科技意义价值的反思、规范和指导，赋予了个人以尊严、物质世界以意义，使科学和技术更富有人性化，更有利于科技在推动世界的公平和公正上发挥正能量。

正因为人文学科所彰显的社会价值，使其成为知识世界里不可或缺的一部分。人文学科的研究者们也被赋予了神圣的使命：面对现实社会层出不穷的问题和困惑，呼唤一种新的时代精神，人文学者们承担起了“这种时代精神胚芽的孕育和生长环境的营造”[9]，使大学培养出带有批判精神的技术驾驭者而不是技术工具。因此，只有赋予人文学者职业尊严、职业安全感以及学科的自豪感才能使人文学者真正回归“社会知识大厦的建设者和社会良知的体现者”[10]的角色。

参考文献：

[1]易红郡.战后英国高等教育政策研究[M].湖南师范大学出版社，2012.

[2]A committee of scholars from within the Faculty of Arts and Sciences （FAS）.The Teaching of the Arts and Humanities at Harvard College：Mapping the Future [DB/OL].http：//artsandhumanities.fas.harvard.edu/files/humanities/files/mapping_the_future_31_may_2013.pdf，2013-5-31.

[3]黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京大学出版社，2006.

[4]王保星.西方教育十二讲[M].重庆出版社，2008.

[5]菲利普・G・阿特巴赫.失落的精神家园：发展中与中等收入国家大学教授职业透析[M].中国海洋大学出版社，2006.

[6]Bloom，A.The Closing of the American Mind [J].Simon&Schuster，

1987.

[7]王保星.大学教师的职业忠诚：市场化视角[J].师资队伍建设，2006，（6）：45，46.

[8]埃里克・古尔德著，吕博，张鹿译.公司文化中的大学[M].北京大学出版社，2005.

[9]阎光才.大学的人文之旅――大学本科教育中人文社会科学的价值重估[M].教育科学出版社，2005.

第3篇：社会科学和人文学科范文

论文摘要： 人的全面发展是教育的终极目标，美国大学通过通识教育模式，使理工类学生兼具人文社会科学知识和人文精神。通过探讨美国理工科大学MIT（麻省理工学院）和CIT（加州理工学院）的办学理念和办学模式可以给我国高校理工科的发展带来启示：应结合学校实际建立相适应的文科；坚持一流标准，提高师资层次；重视基础文科建设同时培植特色文科；加强师资阵容，引进学术大师等。

论文关键词： 工科大学； 通识教育； 文科建设； 人文教育

理工科大学有无必要重视发展人文学科？文、史、哲等学科在理工科大学人才培养中占有何种地位？这应是我们国内大学一直思考的基本问题。而在美国MIT和CIT这两所世界著名理工科大学的办学理念与人才培养模式中，人文社科学科的教育与建设受到了高度重视，为大学培养高素质杰出人才发挥了巨大作用，其成功经验有着重要的借鉴意义。

一、 MIT与CIT 的办学理念

MIT与CIT的成功经验表明，任何一所理工科大学要真正成长为世界一流大学或高水平知名大学，重视并协调发展人文社会学科乃是必经之路。人文学科不可能产生立竿见影的效益，但却会在一定程度上影响培养对象的人生境界、人格特征、思维模式等等。理工科大学要培养学生成为科学工作者，更要培养学生的哲学理念、社会信仰和独立的人格精神。因而，具有发展良好的人文学科和丰富多彩的人文教育将成为衡量一所理工科大学的重要指标。

从MIT与CIT的人才培养完整性看，理工科大学的人文学科应该与其他学科处于同等重要的地位。理工科大学注重巩固和发展强势学科，突出学校办学特点，这无疑是正确的，MIT和CIT即是最好的例证。无数的事实证明，真正高素质复合型人才的培养需要人文学科的融入。因此，在理工科大学的教育教学活动中，文、史、哲等学科与理工科似乎只有教学内容和教学方式之别，而无高下、优劣之分。因为这些学科均以其自身的专业优势，共同为学校的人才培养创造了良好的智力成长的环境。何况，人文学科对理工科学生的专业发展也并非全无影响，如著名物理学家吴健雄教授就曾将其在物理学上的巨大成就归因于国学大师。

在教学方法上，MIT与CIT的教师不仅向学生传授相关的知识，而且更为注重向学生展示怎样学习这一学科，怎样阅读资料以及如何通过写作来表述自己的观点。在人文学科课程中，特别要提到的是CIT的HPS(History and Philosophy of Science) 这一课程，它可作为本科生的选修课和研究生的辅修科目，其内容以科学史和科学哲学为主，但实际上是多学科交叉的合成，吸引了众多师生。课程的目的是为了让学生了解历史发展进程，打好物理学和生物学学习的哲学基础。HPS为学生解决与现代科技紧密联系的历史、哲学问题提供了广泛的教育，为学生探究法律、商业、医学、公共事务做了良好的准备，也为研究生阶段的学习打下了坚实的基础。通过这些学习和训练，未来的科学家和工程师们从中受到了良好的人文教育，其社会活动能力也得到了提高。

另外，随着科学技术的飞速发展和社会经济发展的复杂化，越来越多的社会问题研究仅靠单一学科难以解决，多学科协同研究的重要性日益凸显。MIT与CIT学院对跨学科的研究方式非常重视。学校坚决反对以邻为壑的传统系科阻隔，支持和鼓励学科间的交流和沟通。学校的人文和社会学科系仅是按照核心课程的不同大致分为人文和社科两部分，没有行政上的系科严格分制。在课程设置上，依托学校在自然科学和技术科学上的强大优势，两校的社科课程则颇具特色和前沿性。

二、 MIT与CIT的办学模式

这两所大学是办学模式的共同点就是理工科与文科的相互融合。MIT理工学院非常重视人文学科的教育。罗杰斯院长在1865年建校之初为学院规定的宗旨之一便是“提供一般的教育，使其在数学、物理、自然科学、英语和其他现代语言及心理学和政治学基础上，为学生在毕业后能适应任何领域的工作做好准备”。因此，学校为学生开设广泛的人文社会科学课程。MIT的本科生一年级不分专业、系科，实行通才教育。二年级时才分到各学院，确定是学工程、建筑还是管理。但无论主修什么，所有学生在学习期间必须修满8门人文、艺术和社科课程，要求拿到72学分才能毕业，占总学分的20%。这8门课程中有3门必须选自以下5大类:文学类，语言、思想和社会准则类，视觉艺术和表演艺术类，文化与社会研究类，历史类。另外5门属于任意选修课，可在人文社科学院的15个系或教研室所开设的360门课程中选择。涉及人类学、种族研究、艺术与建筑史、心理学、电影和传播媒介、音乐、舞台艺术等26个学科。

CIT理工学院校长谢米尔博士谈及该校学生“接受的是均衡的教育”，认为该校人文和社会科学为学生的素质培养提供了高质量的课程。什么是“均衡的教育”？即在校学生不论其专业兴趣和未来的发展方向如何，均需接受完备的人文教育，具备良好的人文素养。这既是CIT人才培养的写照，也是一所理工科大学办学理念的深刻反映。CIT规定，所有进入该校学习的学生均需在艺术史、基础人文课程、历史、语言文学、音乐、哲学以及科学史和科学哲学(HPS) 等学科专业范围内修满必修的核心人文课程。要顺利获得理学学士学位，学生必须修完并通过36学分的人文学科课程、36学分的社会科学课程以及另外36学分的人文学科课程或者社会科学课程。按每门课程9学分计，那么学生在4年中必须修满12门人文学科和社会科学课程才能达到要求。

CIT理工学院为满足学生需要，文、史、哲3个学科的教授开设了各式各样内容丰富的专题讲座课程，其中有些课程以中文、法语、德语、日语、拉丁语以及西班牙语讲授。基础人文学科课程(Freshman humanities) 是指包括历史、文学和哲学3个学科在内的核心课程。开设这些课程的目的是为学外语之外的高级人文学科课程做准备。由于学校的高度重视、教师的渊博知识和认真负责的从业态度以及学生的学习热情，CIT开设的人文课程均具有很高的学术含量和专业水准，提高了学生的人文素质和综合素质。

MIT 最负盛名的工程学院在其教学目标中指出：“对于我们生存的这个社会的长治久安，工程类的职业肩负着前所未有的令人兴奋和紧急的挑战和机遇。”学院课程设置的重点之一就在于“发展个人的自信和思维的多面性，以为将来知识和职业的发展打下基础”。学校很多本科生取得了本学位之外的管理学、政治学、经济学学位。从1970年起，工程学院与自然科学学院、人文与社会科学学院合作，为一年级学生开设综合课程，该课程目标是为新生提供完整的学习背景，强调不同学科的融合，以增强学生的记忆和理解能力，它是由自然科学和人文科学两类必修核心课程组成。

这两所理工科大学之所以能培养数以万计的高素质一流人才，之所以能为美国社会经济发展做出卓越贡献，之所以能创造世界教育史上的奇迹，在人才培养过程中切实注重人文素质教育应当是一个重要原因。这也与建校宗旨、理念和不断完善的模式密切相关。 　三、 MIT与CIT 给予我们的启示

培养一大批拔尖创新人才， 这是实现中华民族伟大复兴的必然要求，也是我国社会主义高等教育的历史任务。随着中国经济社会的飞速发展，人才市场对理工科大学的人才规格和人才内涵标准在不断提升，受过良好教育的文理相通的复合型人才将要在未来的社会舞台上扮演重要角色[2]。中国理工科大学要全面提升培养对象的境界、内涵和层次，MIT和CIT 的教育实践及其成功经验给予我们很好的启示。

结合学校实际建立相适应的文科。由于MIT与CIT发展目标各有千秋，MIT的文科求全求强，这与其学校大规模的特点相适应，并与其理科、工科的数量、类别形成一种三阶的旋转对称的格局。而CIT则力求小而精，秉承质量和控制规模而成为这所学院的发展原则，学院认为这种个性化的取向同样可以保持其优势。而事实上也确实如此，其为数不多的文科专业同样是全美高等教育的精品。因此，我国理工科高校创办文科一定要根据自身的实际情况，找准人才培养定位，构建自己的文理相通课程体系，以一种和谐的人文环境培养出高素质的科研人才，使得人才不仅适应社会，而且能形成一种积极的力量推动社会科学发展，造福于人类。

坚持一流标准提高师资层次。在MIT发展的历史上坚持一流标准是其始终如一的办学宗旨，其文科如经济学科，自20世纪50年代建立以来，就以一流标准进行严格要求，因此，在50年代末就成为了美国大学最好的经济系之一。CIT 也曾培养了两名诺贝尔经济学奖获得者。我国理工科大学也应本着创办一流的标准建设文科，从基础设施、师资队伍到教学科研等都应如此要求。这需要自由、平等的科研精神，需要营造开放、活跃的学术研究气氛。

重视基础文科建设同时培植特色文科。由于历史与政治因素，致使我国大学长期以来分科形态存在，文科在文科大学，理工科高校建文科并不是与文科大学、综合性大学一较高下，而应有其自己的特点与得天独厚的优势，就是培植与工程、理学直接相关的特色文科并鼓励学科交叉与融合。MIT的文科就是在理工科的方法和基础上生长起来的。理工院校要培植特色文科，要尊重科学，要将单一的专业技术教育转变为素质教育。

加强师资阵容，引进学术大师。衡量一所大学的水平并不是完全看外部设施有多完备，而取决于是否有高水平的教授和大师。同样，一门学科的成就也取决于师资的水平。MIT与CIT的文科创建无一不是先有大师后有学科。资料表明，MIT与CIT的文科教员更是人才济济。可以说正是强大的师资阵容成就了MIT与CIT的文科建设。因此，我们的大学也应视吸收和引进“大师”级师资，同时抓好现有师资队伍建设，孕育和培养自己的“大师”级人物。这些大师可以是学有所成的优秀海外留学人员、留学深造的成功人士、本校及兄弟院校的知名教授。

第4篇：社会科学和人文学科范文

论文摘要： 本文从教育学视角讨论理工科大学发展文科的理据。理工科大学创办与发展文科是理工科大学人才培养目标与人才培养过程的需要，而非国家繁荣发展哲学社会科学使命的需要。

理工科院校文科的发展，不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题，而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度，思考文科发展的问题，将自然科学的问题与社会问题相结合，将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合，将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此，本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。

一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要

当代人类面临的许多重大问题，如生态、人口、经济规划、城镇建设等，内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作，才能解决这些问题，即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设，顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势，是人类社会和谐发展的需要。

使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能，我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生，使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题，解决物质层面的问题，但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。

中国社会科学院文学所所长杨义（2002）认为，繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”，而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点：（1）它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质；（2）它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识；（3）它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力；（4）它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说，科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式，而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会，才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生，不仅要具备创造物质文明的才能，而且也是精神文明的承载者与践行者。因此，培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。

二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要

对于理工科高校来说，落实全民族的哲学社会科学素质的目标，在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来，我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校，逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而，“综合性大学”浪潮过后，理工科高等教育研究面临着如下问题：理工科应该创办什么样的文科专业？如何创办与发展文科专业？在人才培养过程中如何定位文科课程？确定什么样的文科发展路径？采取什么样的必要的管理与发展措施？

“课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之关系的问题，在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”（钟启泉&张华2001:144）我们认为，课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化，还是使人类社会更加人化，教育的目的性是存在的，而这种目的性就是教育活动的方向和推动力，就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性，或受教育者个体经验的方向性，并不是任意选择的结果。

杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性，重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验，认为一切真正的教育都是从经验中产生的，强调教育与个人经验之间的有机联系。然而，他认为，经验和教育二者并非等同，并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此，教育者的责任就在于判明一种经验的走向。（杜威，1991:259-263）

理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务，因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力，判明理工科大学生经验的走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物，因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质，能够代表社会与按照社会对人才发展的需要，完成教育受教育者的任务。这充分说明，个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。

课程作为教育内容的目标化过程，必然要受社会需要的制约。因此，课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展，其发展如何促进社会的发展，社会的发展又是如何影响个人发展的，这些问题都是教育的基本问题，同时也是课程研究的基本问题。

王佩华（1998）认为，文理分家，理工脱离，是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄，文科发展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校创办文科专业的真正理由，文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为，从另一个角度看，文理分家加强了文科院校的文科专业，如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学，岂有理工科发展文科专业的道理？麻省理工学院的发展有其历史与传统，解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题：理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势？对于发展理工科有什么优势？假如清华大学具有以往强势的文科，其文科会发展到什么水平？其理工科又会受到什么影响。

因此，理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由，并不是繁荣与发展哲学社会科学，而是通过创办文科专业，让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验，影响着其个人发展方向与路径。其一，通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程，获得人文学科的知识滋养，在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合，实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二，通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合，不仅仅表现在学生知识结构层面，还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力，影响着理工科学生。在课下，理工科学生与文科学生社会交往，文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三，文科专业的创办与文科院系的设立，无论从学校学术氛围与学校学生生活，还是从图书资料与网络资源等方面，都会对理工科学生产生影响。

三、结语

高等教育以培养高级人才为己任。理工科院校以其理工专业见长，发展文科专业，发展什么样的文科专业，怎样发展文科专业，都不能离开与脱离教育学理据，高等学校的教育教学过程是人才培养过程，高等教育的目标是人才培养目标。理工科院校人文学科的发展不可离开其理工科人才的培养。

参 考 文 献

[1]北京邮电大学文法经济学院.“全国理工科高校繁荣哲学社会科学研讨会”综述，北京邮电大学学报(社会科学版)，2006(1):1-4.

[2]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究，华北水利水电学院学报（社科版）2004(1):1-5.

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育，姜文闵译.北京: 民教育出版社，1991.

[4]王佩华.重点理工科大学文科发展思路刍议，高等教育研究，1998(3):59-62.

第5篇：社会科学和人文学科范文

一、人文学科教育――人文教育的直接载体

人文学科教育是人文教育的直接载体。中国古代六艺中的“礼”、“乐”，古希腊“七艺”中的“哲学”、“文法”、“修辞”、“音乐”等，可谓今日人文学科教育的历史渊源。文学之典雅瑰丽、史学之博大浩瀚、哲学之深刻睿智、艺术之美仑美奂……所有这些，无一不源于生活而高于生活，在大学讲坛上，其通过知识教育的方式，履行培育人文精神，提升人文素养之使命。麻省理工学院（MIT） 和加州理工学院（CIT） 作为全美乃至全球最负盛誉的理工科大学，以其门类齐全、水平高超的人文学科，对学生施行人文教育，培育其人文精神。

享有“世界理工大学之最”美名的麻省理工学院（MIT） 不仅在自然及工程科学方面极具造诣，亦在人文科学领域有所建树。该校人文与社会科学学院（School of Humanities， Arts， and Social Sciences） 以其深厚的学养传统，为学生提供卓越的人文学科教育。其中，历史学科开设了70余种课程，其涉及领域之广阔精深，令人叹为观止。MIT要求每个本科生必须完、艺术和社会科学领域中8门课程，每门9个学分，共计72学分，课程包括基础性的人文教育课程和以培养学生具备基本的读、写、交流等能力为目标的技能类课程。与此同时，MIT自2000年起，每年选派约30名品学兼优的大三学生赴英国剑桥大学学习交流，以便于学生通过在异域接受人文学科教育，进一步感受欧洲悠久的历史传统和浓郁的人文气息，并内化为人文精神与素养，这也彰显了麻省理工学院人文教育的国际化特征。

美国另一所重量级的理工科大学――加州理工学院（CIT） 虽以“小而精，小而美”为办学宗旨，却坚持在仅有的六个系中为人文学科留有一席之地。其人文与社会科学系常年设置人类学、历史、语言与文学等专业，并安排历史学博士后名额，学术水平堪称世界一流。另外，CIT要求学生只有修读完必修的核心人文课程后方可毕业，以此保证每名毕业生具备必要的人文素养。

淡化专业界限，开阔学科视野，开展跨学科综合人文研究，乃是当今高等院校人文学科教育的一大趋势。对于理工科大学的人文学科教育而言，更不必囿于系统知识的讲授与承传，而可将其它形式如人文讲座、经典导读等作为重要方式，坐落于我国湖北省武汉市喻家山麓的知名学府――华中科技大学可谓创造并应用此种形式之先驱和典范。1994年，华中科技大学在全国理工科高校中率先举起了文化素质教育的大旗；1997年，学校又成功创办了全国首个大学生文化素质教育基地。其开创的“文化素质教育模式”意义重大、影响深远。举办人文讲座、力倡中国经典诵读、出版“文科学术丛书”等做法，均使学生受益无穷。

综上，我们不难看出，无论是文史哲艺的分科教学，抑或是人文综合的跨学科教育，人文教育最重要的是使学生领会人文学科所体现的思维、方法，体悟人文理念和人文精神，而不单单是对人文学科的智识。

二、文化氛围培育――人文教育的环境依托

“学校文化是学校的灵魂……学校文化起着统领的作用、规范的作用、激励的作用、熔炉的作用，能够凝聚师生的意志、规范师生的行为、激励师生追求卓越、形成积极向上的精神风貌。”从广义的“文化”概念出发，涵盖物质层面、制度层面和精神层面，体现人文属性、人文价值和人文精神的文化氛围，将为一所大学，特别是理工科大学的人文教育提供可靠的环境依托。

1952年院系调整后，清华大学这所原本学科门类齐全的综合性大学演变成为一所以“土水建机动电”等工程学科占主导地位并具有绝对优势的多科性工业大学。挖掘人文传统、昂扬文化自信，无疑是清华大学在当前建设综合性研究型世界一流大学的全局战略中最为关键的一环。现谨以清华大学为例，透视文化建设在理工科大学文化氛围培育和人文教育实施中的意义与作用。

1.物质文化建设

学校物质文化即学校实体文化，既包括校园环境、设备设施等物质资源，也包括教师、学者、研究人员等人才资源，其共同为学校进行人文教育提供物质基础、生态背景和人才支持。我国著名教育家顾明远先生曾指出，“校园环境的设计和气氛是进行人文科学教育的无形的潜在课程”。每当在清华园中徘徊徜徉，总有处处人文景致值得我们驻足赏鉴，凝神索思，感悟人文。“园中园”让我们忆起“景昃鸣禽集，水木湛清华”之名句；“荷塘月色”让我们领悟自由、细腻、超脱之心境；“校园第一碑”让我们铭记国学大师王国维的“治学三境界说”；学校中央所立日晷上的铿锵话语“行胜于言”，激励莘莘学子砥志砺行，不辱使命。诗情画意和文化底蕴充溢的校园环境，使清华人于无形之中接受了最为珍贵的人文教育。

在教师遴选上，清华一向任人唯贤、不拘一格，并特别注重延聘大师。清华国学研究院可谓代表清华大学人文传统的一枝独秀，其四大导师王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任均为中国近代人文学者之典范。除却学术造诣和建树，其严谨的治学态度、笃实的处世精神与广博的胸怀境界对清华学子的影响深厚绵长、跨越百年。时至今日，学子每每慨叹清华自由的学术氛围和浓郁的人文气息，无不感念先师，并于清华园内濡染观摩，不断汲取融民族性和时代性于一体的人文养料。

2.制度文化建设

民主自由，既是大学的文化追求，也是人文精神的集中体现；而自由之于大学，除教学自由、科研自由和学习自由外，以大学自治作为学术自由的制度保障不可或缺。在清华百年的发展史上，既有师生为实现“专辖废董”而不懈努力之史实佳话，更有历来注重以制度建设保障大学自由自治之传统。素有“低调寡言、宽容民主”之称的梅贻琦校长大力提倡“教授治校”，并建立集体领导的民主制度和学术休假制度等，使学者既有机会为学校发展建言献策，又享有进行学术探究的充足时间与广阔空间，在教学、科研和行政诸方面施展才华。制度文化建设对于大学人文教育的实施至关重要，而制度建设并非局限于规章条文，它也是一种努力付诸实践的行动，更是一种无形的内在约束，是一种能够内化于心的精神和信念。在梅校长的带领下，清华大学“追随蔡孑民先生兼容并包之态度，以克尽学术自由之使命”，使今日清华可延续其传统，民主自由之风盛行：设立学术委员会，恪守学术自由与学术道德；鼓励中西方学术交流，拓展学生人文视野；规定学生入学后有四次选择专业的自由，为学校自由学风的形成提供制度保障，等等。

3.精神文化建设

第6篇：社会科学和人文学科范文

关键词：人文学科；科学素质；培养模式

人文学科，在大学主要指社会科学，经济及管理类学科。在我国的大学教育构成中，人文学科的学生大约占30%左右，也就是说大约有几百万在校文学科类大学生。

近年来，为适应社会发展的要求，国家相继出台了一系列政策文件，大力推进大学生的素质教育。作为人文学科类的大学生，要努力学习，大力加强科学素质的提升。

一、人文学科学生科学教育的基本定位与关系

人文教育与科学教育的关系，从一般的学科和课程构成在教育目的的反映上看，人文教育主要进行的社会科学，管理科学的基本理论，基本知识的教育，在这个基础上，科学教育既要传承传统意义上的自然科学知识与理论，使之拓宽知识领域，更好进行科学素质教育，重点在拓宽知识结构的基础上，以自然科学知识的教育，求得人的整体素质的提高，重点解决“方法论”问题。对人文学科学生进行科学教育，解决的是学生科学素质问题，为整体提高学生素质奠定基础，这实际上是现代教育所要面临和解决的课题。近年来，我国的高等教育已经展开了这方面的探索完成，如广泛地开设了自然科学的必修课与选修课、基础与专业课，进行通才与专才的教育，加大学科知识相互渗透的力度。而发达国家在这方面的工作则更早，其教育方式，体系也更完备，如美国的通识教育、哈佛大学的“核心课程报告”、STS教育等。

但应当明确的是，我们现在探索的科学教育，已经不能再是简单意义上的一般的数现代知识的再度灌输和教育，不能只是一般自然科学的系统性教育，而是要更强调科学精神的培育，及“求真”能力的培养，以此培养学生整体素质和创新能力，这才是在文科大学生中加强科学教育的真正意义所在。

二、人文学科学生科学素质教育重要性

大学生作为同年龄段接受高等教育的群体，其科学素质应当较高。但是，目前对人文学科大学生群体的调查研究表明，大学生中的这一群体并不比其他社会群体的高多少。

一般来说，科学素质应当包括三个方面，即科学的基本概念与理论的理解程度；对科学研究方法与过程的基本理解程度，以及科学技术对社会的影响的正确理解。同时满足上面几个方面的条件，才可以说具备了基本的科学素养。

由于我们教育方法，课程设置乃至教育制度上的缺陷，当代大学生科学研究方法的缺失是较为严重的，这点已不容怀疑，这也是多年来我们的科研成果众多，创造的经济与社会效益不高，我们的科研论文众多，但有独创性的不多。我们的高学历、高学位人才众多，但真正成长为大家的人物即寥寥无几的重要原因。

中国教育史上，有两个时期是值得回味和反思的，从中可以看出我们的高等教育的一些缺陷，也就是科学素质培养中的一些问题。

上世纪40年代，由于爆发，国内北京、上海的一些大学内迁至昆明，成立了西南联合大学。由于战争，当时的办学条件异常艰苦，甚至连基本的时间实验设备设施及教材都相当缺失，但就在这样的条件下，学校坚持对学生进行贯通的科学素质教育，不局限于某一学科的专门教育，极大地拓展了学生的思路，提升了学生科学素养，尤其学生掌握与研究方法。因此，培养的学生既有深厚扎实的理论专业功底，同时，又使学生具备了学习与科研能力。这种科学教育的成果在未来展现出来。30年后，到70年代就很快涌现出了杨振宁、李政道和在国内学术界做出杰出贡献的大家，如“两弹一星”功勋科学家彭恒武、朱光亚、钱伟长，还有成长为两院院士的王伏雄、陆宝麟、涂光织、等大家，西南联大的学术水平在世界都是有具有一定地位的，它培养了几十位两院士，如果从大学毕业算起，西南联大的毕业生20多年后就成了世界公认的大家。

1977年，我国恢复高等教育的招生考试，每年招生人数从20多万，至今也是30多年，但全国的恢复招生考试以后的毕业生公认为学术大家的寥寥无几，要成为能问鼎诺贝尔奖的人到目前还几乎没有，同样也是30年，办学条件优于30年前的西南联大，而毕业生质量即不能相比，究其原因，科学教育的缺失是其中重要一条，现在的学生，没有相当严格与扎实的基本功训练、更缺少科学教育中方法的培养，对人文科学的学生，科学素质教育尤其具有不可缺少的地位与重要性。

首先，科学素质是大学生素质构成的最重要基础之一。在我国，基础教育阶段，由于我国现行的高考选拔制度上的缺陷，中学阶段文理过早分科教育，文科大学生对自然科学教育的理解是极不完整的，更谈不上深入和全面。而从理论上看，人的素质是由身体素质，心理素质和科学文化素质三方面组成的，这几方面相互渗透、联系和影响，共同构成其整体素质。而科学文化素质是人的素质的最高层次，是其他形式发展与构成的基础。而我国基础教育阶段的不足，就此而言，对人文大学生的科学教育至关重要，它关系到这类大学生整体素质的提升。

其次，社会对人的整体认识偏差使人才的评价系统不完善。我们的大学教育在这种不完善的评价系统的引导下，将大学教育定位于一种单纯的职业教育，这种教育理念导致大学教育多年来过于功利化，过分的专业化，具有强烈的行业性与较窄专业性，而目前经济发展，结构变化相当迅速，原有的重专业、轻复合；重知识积累、轻全面素质提升；重平均发展，轻个性教育的教育模式弊端在市场变化面前变得束手无策，学生技能单一，考试技能较强，工作技能却较弱，尤其缺乏灵活性与创造性，很难适应当今社会的需求，因此，必须提高人文学科类大学生的科学素质教育。

再次，从现代科技的发展状况看，边缘学科、交叉学科日益渗透坚密联系，实现高度综合化，人文学科与自然科学相互融合的趋势愈加明显。现代社会问题，科技与经济问题都具有相互联系与综合性，人类必须站在全新的高度，从整体上去认识与把握客观世界，高等教育培养的人才，不仅要具有本专业扎实的理论知识，还应当具有更为广泛的科学知识，培养良好的科学思维能力，具备良好的科学素质。

因此，我国高等教育要站在社会发展的高度，必须加强科学知识教育。教育本身的功能在于全面提升人的素质，既然要求的是全面提升，当然也就包括了科学素质的内容，否则就不是完整意义上的提升素质。自然科学本身重视探求真理的“客观性”，即实践性，将是一种知识体系，是一种研究活动，就应当有贯穿于人科技活动和社会活动的科学精神和科学的审核能力，通过科技知识与素质的提高，使之具备良好的科学论理与道德，具有良好的科学思维，因此，人文科学而的大学生进行科学教育，重要的在于养成好的科学思维，科学精神，科学论理道德，这对人文学科的大学生尤其是应当的。

三、人文学科大学生科学素质教育的模式

（一）改革目前的课程设置结构

当前在教育方面我们非常习惯于满堂灌，因此总感到教学时数不多，许多专业学习的标准往往以教学的时数为重要依据，很少考虑当前科技教育发展的形势和学生接受科技教育的个体差异。

因此，必须大力改革目前的课程结构模式，减少一些强调共性的统开课，尽可能在激发学生兴趣和满足社会需求的基础上，开设科技教育课程，强化科技教育对人的巨大的培养和塑造功能。

（二）改革高等教育办学质量评价标准，将科学素质培养纳入评价体系之中

当前，我同时对高等教育的办学质量评估中，一般都着重于教师教案的完整性，近年来甚至以统一性作为模式，由此而来的是，教师的教育个性无法发挥，培养学生就势必成为一种共性模式。对学生的学习质量评估，过于在考试过程，论文数量，考试分数，甚至将试卷及各类题量都作为一种统一标准。对于人文学科类的大学生，更把作业的规范性和次数作为标准，使学生陷于新一轮的文山题海之中。

因此，要体现科技素质的培养，就要改革这种评价模式，体现“科学素质”培养的特色，要将科学教育课程提升到人文学科学生总课程的的20%以上，加大科技知识普及、科技写作知识的传授力度，并结合学科特性，发挥其逻辑思维的特性，在开设一些具体的科技课程同时，侧重于学习《创造学》、《科技概论》、《科技论文写作》、《科技发明与创造》作基础选修课，加入《科技实践》课作为具体的一门科技活动过程的实践课，并要规定一定的训练量。

（三）建立有特色的科技实践活动基地

可以考虑在大学的研究机构和社会上的科研开发机构中，有针对性的建立科技实践基地，并注重人文学科学生特色。

人文学科学生不可能直接参加科技研究，但建立这种基地，可以让人文学科学生有实践基地作保证，让人文学科学生知晓科学研究、科技开发的全过程，尤其是科技开发的组织工作乃至投入生产、创造效益的过程，让人文学科的学生知晓这一过程，参加组织工作的过程，可以培养科技意识，懂得科研开发的全过程，潜移默化中增长科技活动的知识，提升其科技素质。

（四）改革课堂科学教育方式

当前，相当多的高校已开始逐渐认识到人文学科大学生中开展科技教育的重要性，陆续在人文学科中加入了一些科技教育的课程，这种变革当然是非常好的。遗憾的是，从实践上看，效果似乎还难以显现出来，近年来毕业生的人文学科的大学生普通缺少创新精神和科技工作应有的严谨、求实的科学作风，正是这种教育还收效甚微的反映。

原因在于，我们的教育模式上，太习惯于用传统的教学方式来应对崭新的科技发展现状，教育效果可想而知。

以学生为中心的课堂教育，就要从学生的实际出发，由于我国基础教育的特性，使相当多的人文学科在基础教育阶段忙于高考的应试学习，因此基础教育阶段的自然科学知识缺乏。因此，课堂教育要从这一实际出发，不能在描绘一些具体学科的基础知识，甚至公式的推理与推导，而要着重科技的发展历程、现状，着重培养对科学思维、科学精神的养成，着重科学素质的提高。

其次，要充分利用现代教育手段。充分发挥科技教育手段的作用，利用网络、多媒体，科技作品的制作等教育过程，培养学生对科研开发过程的理解，甚至就从多媒体设备、电脑教育设备设施的构成与使用讲起，激发学生的学习兴趣，逐步抛弃一支粉笔讲公式，一块黑板演示现代化科技的陈旧模式。

再次，改革传统的考核方式。我们太习惯于一套试卷，一个标准答案的考核方式，当前要全面改革这种方式，引入如科技开发活动的组织方案制定，科技现象的描述一些带有自主创新性的科技课程考核方法，培养学生的自主科学创新意识。

三、结语

科学教育对人文学科类大学生的科学教育，不单是一种基础教育的补课过程和弥补过程，而是培养人文学科类大学生对科学素质的理解，对科技活动认识的一门重要素质提升课程，这对这类大学生全面科学素质的提高，对社会的发展有着极大的益处，要充分认识其重要性，在课程结构、教学考试、考核方式上进行改革，才会收到预期效果。 参考文献

[1]钱贵晴.综合实践活动及师资建设研究成果[M].北京:首都师范大学出版社，2004.

[2]常初芳.国际科技教育进展[M].北京:科学出版社，2001.

第7篇：社会科学和人文学科范文

首先，建立与其学科特点相适应的学术评价制度，要尊重哲学社会科学的学科特点，体现自然科学和哲学社会科学的学科差异。我国理工农医类高校现行的哲学社会科学的学术评价制度基本上是对自然科学学术评价制度的简单模仿，忽视了哲学社会科学和自然科学各学科门类之间的学科差异，存在着以自然科学的标准来裁量、评价哲学社会科学的研究成果的现象。其后果是造成哲学社会科学在研究方法、研究内容上都从属于自然科学，丧失自己的学科特色。与自然科学相比，哲学社会科学具有民族性、阶级性、本土性以及真理检验的直观性，价值实现的潜在性和间接性，成果多样性及引文的长周期性等特点。这些特点都要求我们在对哲学社会科学的研究成果进行评价时予以尊重。

其次，建立与哲学社会科学学科特点相适应的学术评价制度，有必要在一定范围内恢复同行评价制度。当代学术研究中，与各学科之间相互渗透交叉并存的趋势使学科分化越来越细，隔行如隔山的现象也越来越严重。哲学社会科学研究的领域，似乎每个人都可以插上嘴说两句，但事实上，只有同行才能作出真正科学、客观的评价。在进行研究项目的评审时，也只有同行才能发现研究中存在的问题，并提出建议。如方法的可行性，研究意义的大小等等。尽管同行评价可能受到个人学识水平、主观倾向或学术成见的影响，也可能因为利益关系而失去公正性和客观性，并非无懈可击，但相对于行政评价和量化评价，其优势也是明显的。近年来学术界所有对哲学社会科学的学术评价机制的批评几乎都指向量化法，因为量化法重量而不重质，将学术研究等同于工厂里的流水线，是根本违背学术发展规律的。行政评价体现的是行政思维而不是学术思维，行政思维凭借行政力量会极大地妨碍学术自由和学术创新，而对哲学社会科学的研究来说，学术自由几乎就等于学术生命。同行评价虽然并非无懈可击，但其弊端的出现是非本质性的，可以通过单盲法、双盲法、公开式、交互式、集体法等多种方法来尽量保证评审的客观性。只不过同行评价程序的复杂性需要增加评价的成本投入，延长评价的时间，这需要得到高校领导和管理层的理解和支持。

再次，建立与哲学社会科学各学校特点相适应的学术评价制度，还要求重视哲学社会科学各学科的内部差异。哲学社会科学或通常所称的文科各学科之间的差异并不比自然科学和哲学社会科学之间的差异小。以哲学和社会科学为例，以前我国学术界、教育界普遍不承认二者之间的差异，而统称之为社会科学。近年来，尽管哲学不属于科学，自然也不属于社会科学的观念已经得到一定程度的认可，但在学术评价制度上没有相应的体现。我们现在将所有的学术研究统称为“科学研究”或“科研”，而哲学并不属于科学，对它的研究应不应该属于“科研”呢？如果不是，我们每年申报那么多的科研项目，填写科研成果，是否名不副实？不仅哲学，其他传统人文学科如文学、史学、历史学等能否称之为科学也一直存在争议，这个争议不仅仅是名义之争，更本质的是学科研究方法之争。社会科学从一开始就以自然科学为榜样，并向其借鉴研究方法，强调研究成果的可量化和可重复性，而这些特征不可能在哲学等人文学科的研究成果中体现出来。理工农医类院校哲学社会科学各学科的师资力量薄弱，往往难以独立组建院、系、所等二级单位，某些理工类高校的人文学院或社会科学学院因此成为在研究对象、研究方法上都差异很大的学科的杂烩。这一特点反映到学术评价制度上就是忽视哲学社会科学内部各学科在研究对象和研究方法上的差异，往往只根据某个强势学科的特点来制定学术评价标准，并对其他学科进行评价。而这些强势学科往往是实用性的社会科学如经济学、管理学、法学等，它们的学科研究方法已经完全自然科学化，讲求实证、定量分析、模型分析等，与传统的文、史、哲等人文学科相比，差异巨大。用这些学科的学术评价标准来评价文、史、哲等人文学科，会造科的研究成果因为无法“科学化”、“实用化”而遭到忽视甚至歧视的状况。

三、尊重从事哲学社会科学工作的高校教师的贡献，为他们潜心学术提供必要的保障

基本的物质利益是保障学术研究工作得以开展的前提，如果研究者整天要为稻粱而发愁，是不可能沉下心来做学术研究的。目前我国高校教师的薪酬水平普遍偏低，尽管其总体收入水平居于社会各行业中等偏上的位置，但与其他行业的同等学历人员相比，高校

转贴于

教师薪酬明显偏低，而且增长速度缓慢。王勇明等人对我国40所高校教师所作的一份薪酬满意度调查显示，在所有被调查的教师中对于薪酬“较满意”和“很满意”的仅仅只有14.84%，而表示“较不满意”和 “很不满意”的却占到被调查教师总数的41.01%，另有44.15%认为“一般”[8]。2010年10月，在中国高等教育学会、江苏省教育厅联合主办的“2010年高等教育国际论坛”上，中国工程院院士、华中科技大学校长李培根直言不讳地指出，仅仅靠国家规定的工资收入，高校教师的待遇就太差了[9]。目前高校教师的收入之所以还算体面，主要是建立在“创收”和“项目提成”的基础之上。但并不是每个学科都能够有足够的“创收”机会，因为不同的学科和研究方向决定了与市场需求联系的紧密程度。一些应用学科因为天然地紧跟市场需求，更易产生经济效益；某些传统的基础学科如文史哲等则很难通过市场获得“创收”。但这些教师同样面临住房、婚姻、子女教育等方面的经济压力，如果缺乏必要的物质保障，他们可能就会“潜心创收”而非“潜心学术”，或者急功近利，通过各种不正当的手段来获取学术资源和研究经费，从而引发学术道德失范等问题。

第8篇：社会科学和人文学科范文

关键词：理工科大学生；人文素质教育；全面发展

一、理工科专业渗透人文精神的现实意义

据调查，目前的理工科专业往往更倾向于培养学生的专业知识，而忽视了学生的人文素质教育，使得很大一部分接受了高等教育的高端人才仍避免不了人文精神匮乏的局面，从而导致“专业技术过硬、人文素质偏低”的现象泛滥，凡事以自我为中心、缺乏社会责任感的人比比皆是。

（一）高等教育改革的要求

世界发展不平衡就会有各种危机，社会发展不平衡就会冲突不断，学校发展不平衡就会引起教育教学质量的大起大落，最终影响社会，影响世界。由于科学发展和教育模式上存在一定的不足，国内众多理工科院校对人文社会科学教育一直存在着某种偏见与排斥，由此也引发文理工分家、专业设置过窄、单一的专业教育思想和教育观念突出、功利导向过重、忽视文化素质教育等一系列问题，致使整个教育不自觉地阻碍了人的素质全面而和谐的发展。因此，我们必须正视当下教育中的这个缺陷，并对其进行全面诊断，全力提出补救的方案。

（二）市场经济发展的要求

随着市场经济的迅猛发展，科学技术的不断进步，当下人们的物质生活水平也得到了极大提高。但与此同时，人文社科的发展却与经济、科学发展不相协调，使人们陷入生态失衡、环境污染、资源枯竭、食品过度掺杂化学原料等困境之中饱受痛苦。每当此类事件发生以后，很多人都在问责生产商、监督部门、政府等，但是现在看来，这些并不是安全事件发生的根源，真正根源所在即是中国的教育，是市场经济发展下培养起来的一代大学生。原本所学的化学物理知识是在教育学生如何熟知这些属性去解决现实问题，然而现实情况却不容乐观，在市场经济的诱导下，一些学生建立了不正确的价值观，没有将自己所学的知识贡献社会，而是为了谋取利益将低廉的化工原料放入食品中。这些知识分子所做的事与其身份对比令社会感到诧异的同时，也给高校教育敲响了警钟，这些现状提醒我们，在日新月异的当下社会，大学生综合素质全面发展的重要性不容小觑，这也要求我们在教学中需遵循科学精神与人文精神相结合的原则，为学生树立起正确的世界观、价值观、哲学观，最终为国家、为社会培养出全面发展的复合型人才。

二、理工科专业教学渗透人文素质教育的着重点与创新点

近年来，以文科为主的大学在积极推行以“应用为主”的实践性教学，但它们的“应用为主”与理工科大学中文科的“应用为主”，在背景和内涵上都有较大的差别。前者是传统专业模式的改造，后者则是另辟天地，两者的出发点不同，走的路不同，最终的应用也自然不同，不能简单机械地划上等号，具体的建设要以学校本身的实际情况为基础进行相应调整。实践证明，理工科大学的文科专业在“文理交叉”方面已经走在了时代前沿。

（一）渗透人文素质教育的着重点

1.注重理论联系实际，关注国家发展，满足社会需要。现阶段，高校实行文理渗透的教学模式必然是当今社会改革的产物，高校在研究如何进行渗透教学的同时，也需对其改革原因进行一定研究与了解，分析理工科渗透人文精神的教学方式对高校、高校老师、高校大学生以及整个社会的意义。高校进行改革，必然会涉及到高校自身的发展，高校的教师授课以及大学生听课的方向也会有所变化。文理渗透的教学，培养出一批不一样的大学生，对社会的某些领域也必然会有一定影响。理工科院校应以长远的、发展的眼光采取相应的教学措施，使理工科学生所学的理论知识能够联系实际，从而满足社会的需求。2.注重文理交叉，扬长避短，充分发挥学科优势。科学技术的迅猛发展，使人类社会的文明程度大大提升，但同时由于人文社科发展的滞后，又使人类陷入环境污染、资源枯竭、生态失衡等困境之中饱受痛苦[1]。因此，自然科学与人文社科的“相互回归和有机融合，已成为当代科技发展日益增长的趋势。即使人文社科内部也有向综合化发展的趋势，“大科学”模式已逐渐取代独立个人的研究方式。因此，文科研究学者应充分认识并发挥自身优势，关注处于文理之间边缘学科的热点问题，组织力量集体攻关。

（二）渗透人文精神的创新点

1.重视人文学科的学习，加大经费投入力度。长久以来的重理轻文理念直到今天仍然在人们脑海里根深蒂固，很多院校一直注重对理工科的实践教学，投入大量物力、财力、人力，建实验室、建研究所、作报告分析，却忽视了人文学科一样需要研究。以理工类专业为主的院校更应该投入经费建立文科研究所，增加人文社会科学类图书期刊，鼓励学生积极学习，让学生感受文理研究的不同之处，最终打破各学科间的独立性，寻找学科间的共同性，创造彼此间的联系，将文学中的人文主义，哲学中的人本主义在教学中有机结合起来。2.成立文学交流中心，树立文帮理的新风向。成立大学生文学交流中心，配备专职教师管理人员，加强理工类学生对人文精神理念的了解与学习。在文学交流活动中，老师的功能不仅仅是传授知识，更主要是积极引导学生将现有的理工科专业知识与传统的人文知识学科结合起来，并邀请真正的文科生一起加入进来，形成文科学生带动理工科学生一起钻研、探索的新风向，同学之间交流问题更加简单方便，有利于理工类学生学到更多的人文理念。

三、理工科专业教学渗透人文精神的基本途径

理工科院校的专业发展除了要增强其学科优势，更要培养符合社会需求的应用型人才，可在理工科专业培养中开设辅修专业，培养文理结合、文工结合的复合型人才，如政治、社会、历史、文化、人生、伦理、哲学、思维等方面的课程，为提高理工科学生的人文素养，加强和完善大学德育作出贡献[2]。加强其人文素质教育更是刻不容缓，要摸索出有效、可行的理工科专业学生的人文素质提升机制。

（一）加强专业课教师的人文素质建设

由于很多理工科专业教师并不能兼具专业与人文的双重责任，从而从反面抑制了学生的人文修养发展。教师是学生的标榜，教师的一言一行都会对学生专业知识的学习、科学真理的追求产生深远的影响，因而，一方面学校要加强对相关理工科教授人文素质教育的建设；另一方面，作为一名合格的老师，无论是课上讲解还是课下交流，都应用其高尚的人格魅力使理工科的专业学习与文科的人文精神相结合，在具体教学过程中，既要将自己所掌握的专业知识传授给学生，又要指引学生树立正确的价值观、世界观、人生观，这样才能使学生德才兼备，才能尽可能地培养出国家社会所需的复合型人才[3]。

（二）加强理工科专业人文学科课程设置

理工科学生以科研教学为主，人文学科为辅，穿插在日常的理科教学中，以另开课程的方式，给予理工科学生学习人文知识的机会。同时，课程设置应以丰富多样为前提，最终既能满足不同学生、不同层次的需要，又能与理工科学生的知识结构相吻合，从而使文理结合更加切合实际需求。此外，大学的学习是以独立自主为原则，特别是人文学科的学习，知识点多而杂，一般由老师稍作提点，学生感兴趣的可以利用课后时间自己去探索学习，如此一来，理工科院校可以通过减少课程学时数，增加课程开设量的方式来系统地学习人文社会科学。

（三）发挥校园文化活动的积极作用

理工科院校应该结合专业素养要求有计划、有组织地举办多种多样的人文社会科学讲座活动；积极开展与人文素质相关的演讲、征文活动；举办各种高质量、高水平的艺术欣赏、展览；积极引导校园内的学生艺术社团和文化艺术社团组织活动，并发挥这些活动的文化塑造功能，开拓营造人文环境和文化氛围的各种形式、渠道，调动理工科学生参与人文教育活动的主动性和积极性，特别是让这些学生能够创造性地参与到具体的文科教育的组织管理中来，广泛吸收，积极鼓励学生参与学校的各类文化活动，使学生成为“校园人文环境和文化氛围”与“学校精神”培育的主动参与者和积极创建者。理工科专业，在其学习过程中都离不开人文素质教育的支撑。科学知识与人文素养是质与量的转变，科学技术的迅猛发展不仅改变了整个世界的面貌，也改变了当今世界人们的生活方式，使人们的生活有了量的变化。而人文精神要求科技创造体现人文关怀，坚守社会道德，从而使科技肩负起让人们的生活有质的飞跃的重任。科技是固化了的专业技术，其本身并不能提供价值判断，亦不能确定具体的科研方向与价值取向，而这恰恰就需要人文精神的正确指导，由此可见，科技发展不仅需要加强专业知识技能，更需要加强理工与人文的综合协调发展。这就需要各高校乃至整个社会因地制宜、量体裁衣，结合实际情况，不断加以探索和实践，为国家和社会培养出应用型、复合型、创新型人才贡献出应有的力量。

参考文献：

[1]吴宁萍.关于加强理工科大学文科科研的思考[J].湖北社会科学，2001，（12）：26-28.

[2]张太行，赵卿敏.论理工科大学人文社会科学学科建设[J].高等教育研究，1993，（3）：69-72.

第9篇：社会科学和人文学科范文

(一)建设高水平综合型大学的需要

在众多学科当中，人文学科的建设、发展显得尤为重要。某种意义上说，一所综合性大学的精神筑基学科便是人文学科。实践证明，如果大学没有人文学科丰沛的学术孕育，其它学科将有沦为工具化、技术化、功利化的危险，最终也很难得到长足的发展。一个大学如果没有一流的人文气氛、完善的人文社会科学研究、整体的人文社会知识通识教育和通才培养，就不可能成为一流的大学，甚至称不上是现代意义上的综合型大学。

(二)培养现代社会高素质人才的需要

现在社会需要文理兼通全面发展的高素质人才，他们不仅具有符合现代生产力和科技发展所需的专业知识，而且须具备一定的人文素养。但我国传统的文理分科教育模式忽视人文教育对理工科学生的重要性，造成理工科大学生在心理、审美、伦理、社交能力等方面存在一定的问题，对其全面发展造成负面影响。此外，从心理上来讲，单纯的专业知识型教育使他们心灵脆弱，缺乏应变能力和抗挫折能力，灵活性和适应性有待提升。

二、以工科为主的综合型高等院校人文教育发展现状分析

近年来，为了拓宽办学渠道，吸收办学资金，传统理工科院校在向综合型高校转变的过程中，人文教育得到一定重视而得以发展。这些院校引进了一批人文学科领域的人才，人文学科以及选修课程普遍开设。与此同时，具备人文特征的学生社团也纷纷建立并得以蓬勃发展，一定程度上反映了人文教育的成绩，以及学生对于人文知识的渴求。但以工科为主的综合型高等院校的人文教育仍然存在诸多问题，限制了人文教育建设的进一步发展:

(一)人文教育的规划者———各级领导

以工科为主的综合型高校工科教育发展基础好，对工科教育的投入建设更容易凸显成效。相比之下，这些高校的人文教育基础薄弱，加之人文教育是逐步积淀、见效较慢的长期工程，所以，受政绩观的影响，各级领导或多或少偏重工科特色学科的发展而对人文教育重视不足。对于工科器材购置、实验研究投入大笔资金，而对文科教育发展及人文教育建设投入资金有限，文科建设及人文教育发展受限。此外，此类高校的领导成员多是工科出身，自身学历背景等因素导致其对工科教育建设经验丰富，对于如何开展人文教育存在误区。部分领导将人文教育作为“软任务”来抓，甚至出现临时突击的现象，使得此类高校人文教育边缘化，缺失严重。

(二)人文教育的参与者———全体师生

在以工科为主的综合型高校中，理工科教师占相当大的比例。他们在专业授课过程中间接地流露出的情感、表达的思想观念对理工科学生价值观的塑造有着潜移默化的影响。部分理工科教师或是传递类似“文科无用论”的观念，或是单纯完成专业授课而不重视学生的基本人文素质。这些高校中的人文社会学科教师虽然在授课过程中间接的扮演着人文教育者的角色，但仅仅依靠这些老师来扛起人文教育的大旗，显然力不从心。而对于学生而言，由于长期以来“学好数理化，走遍天下全不怕”的观念的流行，加之教师授课的影响以及学业压力大等原因，很多理工科学生对人文素质修养重视不够，甚至表现出排斥、厌恶的情绪。而这些高校中人文类专业的学生由于校园缺乏足够的人文氛围等原因，导致人文情怀难以被激发。人文教育的缺失使得部分学生基本的人文素质都难以达标。

(三)人文教育的土壤———教育环境

人文教育与教育环境是一种双向互动的关系。人文教育的开展需要营造包容的教育环境，而一个充满浓厚人文气息的教育环境也离不开长期人文教育的积淀。高校人文教育的开展必须以学校为主导，而企业与社会的人文文化熏陶不够，缺乏相应的文化基础与背景。特别是这些高校的招聘会中企业招聘重视技术性人才，而提供给人文社会科学专业学生的职位寥寥，给人文教育的发展带来了无形的消极影响。而由于这种潜在的影响，也导致校园文化缺乏人文气息，长期以来形成了“重理工，轻人文”的校园文化氛围，也使得这些高校人文教育开展步伐缓慢。

三、以工科为主的综合型高等院校人文教育发展路径探究

(一)从高校领导与学校发展角度分析

掌握决策权力的管理层对于高校的发展起着主导性的作用。所以，如何在学校管理层面凝聚加强人文教育工作的共识至关重要。作为高校的领导干部，要从战略的高度来认识人文教育的意义，更新教育观念，进行教学内容和方法的改革，加强人文社会学科的建设。随着科技革命的不断深入，社会对综合型人才的需求日益加大，作为以工科为主的高校，须通过加快发展文科专业的方式弥补“短板”，使自身更加趋向于全方位、多领域发展的综合型高校，以提高学校实力和地位。而且，要在全校学生范围中开展人文教育，使其综合素质得到提升，更符合社会的需要。为实现以上目标，学校应进一步改革教育体制，完善课程体系，应在保留专门化学科分科的基础上，适度增加人文教育方面的课程安排，淡化人文社会科学和自然科学的界限，加强学科教育之间的交叉融合，使受教育者接受更多人文教育的熏陶，由“专”才变成“全”才。

(二)从师资建设及学生认知角度分析

教师作为高级知识分子、传道授业的中坚力量，应自觉摘除对专业认识的“有色眼镜”，自觉抵制“文科无用论”等不利于高等教育发展大局的言论。从一定程度上说，人文社会科学为自然科学奠定了思想基础，影响着自然科学的发展方向和研究深度，因此，作为自然科学领域的教师，应认识到人文社会科学在人类历史发展过程中的重要性，身体力行，不断提高自身的人文素养，以课堂为媒介向学生传播出去，对学生起到正确的引导作用;作为人文社会科学领域的教师，应充分认识到学校在人文教育方面的缺乏，并将其转化成自身工作的压力与动力，加强自身在科研领域的力度，为学科建设贡献力量，同时应锐意进取，创新教学方法，带动学生的学习热情，为人文教育的发展注入活力。此外，学校应加强在人文教育方面的政策引导、人才引入和资金投入，以提升学科水平。在以工科为主的综合型高校中，工科学生所占比重较大，他们是应当接受人文教育的重要主体，他们对于人文教育的重视程度与追求力度直接决定了整个学校人文教育的广度与深度。所以，作为学生，特别是工科学生，要清醒的认识到社会对于综合型人才需求加强的事实，应广泛涉猎，主动接受人文教育，不断提升自身人文素养，使自己成为文理兼修的综合型人才。

(三)从人文教育氛围营造角度分析