幼儿园教育经验精选(九篇)

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第1篇：幼儿园教育经验范文

一、安全工作实行班主任负责制。班级制定责任人，责任人必须把班级安全工作放到班级工作的重中之重的位置来对待，采取积极有效的措施，坚决杜绝不安全事故的发生。经常对幼儿进行安全教育。

对幼儿的交通安全教育是由幼儿阶段的心理特点决定的。幼儿指3-6岁这一年龄段的孩子，这些孩子年龄小，又活泼好动，是最宜发生交通事故的群体。因此，选编适合幼儿年龄特点的教育内容，采取适合幼儿的教育方法，“先入为主”，使他们从小就具有交通安全意识，养成遵守交通规则的良好习惯。

二、建立班级安全制度。各个班级要根据本班幼儿年龄特点，掌握班级的安全工作重点，制定出适合本班的安全工作措施，天天讲，经常讲，紧绷安全弦。

三、定期对班级设施进行安全工作检查。班级的活动室、寝室、洗室等设备设施要经常进行安全检查，检查要深入细致，发现隐患及时上报、清除。防止发生失火、触电、砸伤等事故的发生。

四、切实做好班级日常活动、饮食、卫生安全工作。班级的日常活动、饮食、卫生管理是班级安全工作的重要环节，必须予以高度重视。尤其要加强对热水、热饭的安全管理措施。日常工作中应努力加强幼儿的安全教育，增强幼儿的安全意识，防止碰伤、抓伤、烫伤、吞食异物或幼儿将异物放入眼、耳、鼻、口内等事故发生。

加强幼儿在园服用药品管理，根据家长的服用要求，要确保服药及时、准确、严禁错服、漏服现象的发生。

幼儿的玩教具应该符合安全卫生要求，严禁使用有害、有毒物质制作教具、玩具。而且要严格玩、教具的卫生消毒制度，根据本园消毒卫生要求，及时对玩、教具进行清洗、消毒。

五、加强班级人员的职业道德教育。要尊重、爱护幼儿，严禁虐待、歧视、体罚、变相体罚、偏爱、侮辱幼儿人格等损害幼儿身心健康的行为。

第2篇：幼儿园教育经验范文

一、幼儿园语言教学对促进幼儿语言能力的重要性

不能否认，家庭教育占有得天独厚的优势。因为家庭教育的针对性较强，通过长时间的共同生活以及亲子间的亲密情感和相互信任，在如此熟悉的环境里孩子才会真实的展现自己。再者，家庭的语言教育具备了随机性、灵活性和教育性。并且在家庭的语言教育里家长教学具备了特殊的权威性，孩子会更加听从。可是家庭的教育也存在着一定的缺陷：家庭教育的时间无法固定，也较容易感情用事，忽略了儿童的个性特点，再加上每个家长的素质都不同，所以这些都造成了家庭语言教育的难题。

幼儿在三岁之前是一生里记忆力最佳的时段，此时幼儿的记忆能力可以具备了一切有关外界形成的视觉方面、听觉方面以及触觉方面的刺激记忆。由于年龄的增长，到了十八岁的时候，记忆力就会逐渐退化。所以，开发幼儿智力的重点是为幼儿灌输一些有利于幼儿成长的信息，不断发挥记忆力的优秀特点，只要让幼儿记住就可以，不需要具备过深的理解能力。幼儿智力开发的主要方式是语言教育。教师在教授幼儿一些经典内容时，如果幼儿吸收的是美好的事物，证明幼儿的心态非常良好，性格也非常好，智慧也会随之提升，并且这些事物会对他的一生形成影响，也会让他受益颇多。

二、教师在创设情境时的常见问题

1.情境与幼儿的认知水平

为了了解市某幼儿园教师在教学活动情境创设中遇到的问题，研究者对教师进行了进一步的访谈。研究者在与陈老师的访谈中不发现，她利用多媒体课件创设的轮船情境之所以不能够得到幼儿很好的反馈，问题就在于她创设的情境脱离了幼儿的已有认知水平。该地区的小班幼儿没有机会见到真实的轮船，在书籍和电视传媒上也很少有机会接触，自然无法通过轮船的声音猜测出轮船。

2.情境与活动目标

通过访谈了解到，个别教师为了突出情境的趣味性，过分使用花哨的形式，重“境”而轻“情”。幼儿虽然沉浸在教师说创设的情境中，但是这个情境与活动目标之间的联系并不高，纯粹是教师为了满足自身所追求的形式。与之相反的是，有些教师所创设的情境过分注重预设的活动目标，情境缺乏趣味性，只是为目标服务，忽视了幼儿的情感需求。

3.情境与幼儿的主体地位

情境教学中幼儿的主体地位是不能改变的，所谓“境”中有“情”，“情”“境”交融。个别教师则忽视了幼儿的主体性，为了保证活动能够顺利进行，不顾幼儿的反馈。另外，教师还存在忽视幼儿整体与个体的关系，只关注那些能够帮助其活动进行的幼儿，忽视平时比较内向的幼儿。

三、影响幼儿教师教学活动中情境创设的因素

1.幼儿园提供的教学材料

在研究中研究者发现，幼儿园提供的丰富多样的情境创设的材料，为幼儿教师创设教育情境奠定了一个很好的物质基础。在这样一个环境中，教师能充分利用周围的材料和设备，这样做能减轻教师的工作负担，对于更好的完成教学活动有很大帮助。

2.教师对于情境教学的认识

通过与教师的访谈发现，情境教学在当代幼儿园中的运用已经非常普遍，这是一个好现象。但是教师对于情境教学本质的认识影响了教师的情境创设。当教师真正理解情境教学的内涵，便会把这一方式运用到实际操作中，当教师认为创设情境只是单纯地为了让活动形式更丰富，而不是以幼儿的需求为出发点，那么其创设出来的情境必将是花哨的，没有实际意义的。

3.教学活动的领域

语言、社会和音乐领域的活动较多的利用故事、角色表演、多媒体等方式来创设情境，让幼儿在生活有趣的故事和表演中，感受语言和音乐的魅力，增强社会情感。科学和健康领域则最多利用游戏、问题、实物和生活实例创设情境，让幼儿通过最直观的感受，最直接的体验，探讨科学问题，通过游戏达到锻炼身体的目的。但是在实际的操作中，利用多媒体等综合手段创设教育情境的活动占据主导地位。

四、对于开展情境教学的一些建议

1.从教师本身入手

幼儿教师要从自身着手，不断地提高自身的专业素质。在一个教学活动中，教师既是活动的设计者，也是活动的实施者，掌握着整个活动的节奏。因此，幼儿教师不仅要具备专业的教育技能，还要对于教育学、心理学等方面的知识融会贯通。这些都是因为教师对于情境创设的认识不足。因此，幼儿教师要不断地学习，拜托传统观念的束缚，与时俱进。

2.从幼儿园入手

（1）为幼儿教师提供更多的学习机会。通过访谈研究者发现，幼儿教师对于情境教学的认识存在偏差，部分教师只是把它作为完成自己教学目标的手段。想要幼儿教师充分运用情境教学的优势展开活动，首先在理论上就要有正确的对于情境教学的认识。而幼儿教师的学历教龄都存在差异，通过自身的学习很难达到目标，这就需要幼儿园组织开展有计??、有目的的专业培训，帮助幼儿教师摆脱传统教育理念的束缚，改变教育长期以来重知识轻能力，重结果轻过程，重成绩轻情感的理念，要立足幼儿身心发展规律和学习的特点，让幼儿教师无论是从专业水平上还是思想上都能跟上时代的步伐。同时，幼儿园应该给幼儿教师提供跟多的交流讨论的机会，研究者实习所在的幼儿园会定期开展教研活动和集体备课，这样做不仅能够让园领导了解本园教师的能力，还能让幼儿教师在交流的过程中，互相观摩学习，吸取经验，认识到自身的不足，从而不断提升自己。这些方法都对提高幼儿教师创设一个良好的情境有帮助。

（2）为幼儿教师提供尽可能丰富的情境教学材料。俗话说巧妇难为无米之炊，创设情境的好坏与教学材料有很大的关系。这里所指的教学材料是指与教材相对应的教育、多媒体设备等。利用相应的情境教学材料，不仅有助于教师顺利开展活动，可以帮助幼儿更好更快地融入情境，使的师幼共同实现教学目标。幼儿园可以借助提升办园水平、争取政府支持、开发原本资源、让家长支持配合等多种途径来为幼儿教师创设良好的情境提供相应的情境教学材料。

第3篇：幼儿园教育经验范文

语言是人类传达信息、表达感情、进行交流的重要工具。特别是在信息技术、科学技术飞速发展的今天，人们交往日益频繁，这就要求社会成员具有较高的语言表达能力。能用清晰、简洁的语言表达自己的观点和见解。由此看来，语言表达能力是幼儿适应生活、适应未来发展所必备的一种基本能力，因此，加强对幼儿语言表达能力的培养就显得尤为重要。

心理学家怀特说：“在促进幼儿早期教育方面，最有效的做法就是创设良好的环境”。幼儿的一天生活之中蕴涵了丰富的教育资源，作为教师应充分利用一天中的各种教育途径，为幼儿创设良好的支持性语言环境，让幼儿在轻松、自然、真实的情境中学习、发展语言。

一、创设公共的语言环境，发展幼儿语言表达能力。

幼儿园良好的公共环境是帮助幼儿发展语言的基本条件。因此，在环境创设上要体现每面墙壁、每个角落、每节台阶都会“说话”，积极为幼儿营造了一个温暖、关爱、民主的园所环境，达到孩子与环境互动的特点。如：楼梯墙面用毛线、果壳、吸管等材料制作的图画，让幼儿焕然一新；走廊上的“童话故事”，让幼儿仿佛置身于童话般的世界里；“京剧脸谱吊饰”让幼儿了解了京剧脸谱的种类，知道京剧是我国的国粹；“青花瓷吊饰”让幼儿了解了青花瓷的悠久历史；“风筝吊饰”展示了各式各样的风筝，为幼儿了解认识风筝提供了环境氛围……这些走廊文化让幼儿在赏心悦目的同时，也激发了滔滔不绝的谈论激情，教师通过观察、询问，引发幼儿进行讨论，了解幼儿的需求和兴趣，使幼儿通过与环境相互作用而获得教育所期望的语言经验。

二、创设室内外语言环境一体化，发展幼儿语言表达能力。

良好的语言环境是幼儿语言发展的必要条件之一。在一日生活中教师要充分发挥室内外语言环境的整体效应，创设丰富多彩的融生活、学习、游戏为一体的语言环境，如：教师有计划的将语言教学与随机的语言教育、室内外语言环境结合起来，随时把握幼儿感兴趣的内容，来引发幼儿观察、思考和表达。如：环境的创设注意发挥环境暗示作用。如在洗手池边张贴洗手的步骤图及儿歌，让幼儿既了解了正确的洗手方法，又让幼儿在洗手的同时掌握了儿歌；衣帽柜前张贴整理衣物的步骤图及儿歌，让幼儿在朗诵儿歌的同时就整理好了衣物；在离园前、午休前给幼儿讲故事，日常活动时让幼儿说儿歌、唱歌、讲讲自己的家及喜闻乐见等，为幼儿积极创造了倾听和表达的机会，使幼儿的语言能力在日常生活环境中得到提高。

三、创设探索的语言环境，发展幼儿语言表达能力。

孩子们的语言表达能力是在活动和交往中发展，又是在活动和交往中体现出来的。游戏是幼儿最为喜欢的活动和交往方式。伴随游戏，幼儿不仅交流思想、表达感情、认识世界、处理人和人之间的关系，同时，语言表达能力也得到了训练和提高。

区角游戏就是一个小社会：娃娃家里，有爸爸妈妈亲切交谈的情景、忙碌做饭的情景、有边耐心地喂娃娃吃饭和边说些有趣儿歌的情景；小医院里，小医生很负责地摸摸病人的额头，听听病人的肚子，询问病人的情景；理发店里理发师忙着为客人介绍发型，边请客人洗头发；商店里营业员们忙着推销商品，讲述着商品的优点，让顾客试穿衣服等。他们在游戏中学习交流，学习表达。

教师有意识有目的地把培养幼儿语言表达能力与游戏紧密结合起来。如：有段时间，我们班孩子迷上了跳绳和剪纸。午睡起床后，以家豪为首的男孩子和以甜甜为首的女孩子分别邀请我参加跳绳和剪纸。男孩们说：“老师，我们一起去跳绳吧，多有意思呀。”女孩说：“不行不行，老师要教我们剪纸呢。”怎么办？让孩子们自己解决吧。男孩，女孩商量后，决定举手表决，红旗代表跳绳队，红花代表剪纸队，哪队举手人多，老师就参加哪队的活动。结果黑板上显示有18人举手同意红旗队，15人同意红花队。跳绳队欢呼雀跃。女孩子们沮丧着急，但女孩子们一商量就找了两个代表去跟男孩子谈判，“我们给你们喊加油，当拉拉队，你们就玩一会行吗？跳绳可累呢。”男孩说：“不行，不行。”女孩们又说：“那你们就玩十分钟吧。”终于男孩大度的说：“行，行，照顾你们女孩子。”问题孩子们自己解决了。

四、与幼儿共同创设主题墙面的环境创设，让幼儿与其产生积极的“对话”

《纲要》明确指出：“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”相关研究也表明：只有与幼儿相互作用的环境，才能被称的上是有价值的环境。

例如：“十一”长假结束了，来园后幼儿迫不及待地向老师、小伙伴讲述自己外出游玩的有趣经历。于是老师和幼儿在语言区的墙面张贴了幼儿在假期游玩的照片。有牛牛小朋友和爸爸、妈妈去了大连的动物园，看到了大象、老虎、狗熊等自己喜爱的动物，还欣赏了海豚表演；浩浩小朋友和妈妈去了北京观看了天安门、到了游乐园。不仅坐了海盗船、还玩了疯狂老鼠、激流勇进、碰碰车；甜甜小朋友和父母去了信阳南湾湖，游了鸟岛、茶岛……有的幼儿用绘画的方式记录自己快乐的心情。于是，一幅幅有动物、风景的照片及幼儿绘画等作品呈现在墙面上，我与幼儿共同命名为“十一真快乐”，这样的主题墙饰极大吸引了幼儿的讲述兴趣，使讲述的活动变得生动有趣，受到了幼儿的欢迎。主题墙面的环境创设不仅因为它是影响幼儿学习发展的条件，更是因为在墙面设计的过程中，通过幼儿的积极参与而产生的互动效应。

五、各领域教学中为幼儿创设语言环境。

在艺术活动中，请幼儿讲讲自己画的画。特别是到中班下学期，我就会启发孩子自己制作图书：图书有封面、封底、页码，形状有苹果形的、香蕉形的，还有自己画的插图，自己编的故事内容。（文字请父母或老师记录）孩子们很喜欢自己制作的图书，并且互相津津有味的讲述。

安静的欣赏完一段音乐后，让孩子谈谈自己的感觉。记得欣赏完民乐合奏“高山流水”后，一个叫坤坤的小男孩说：“我听完这个曲子后，好像看到了一个开满了荷花的池塘，池塘里有小鱼游来游去，还有圆圆的月亮映在池塘里，可美了。”

第4篇：幼儿园教育经验范文

【关键词】语言教学；情境创设

【中图分类号】G412.30 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2014）03-0153-02

创设让幼儿“有话可说”的教学情境，是语言教学活动的关键。在实践中，我们有意识地通过现场实境、直观教具、角色扮演、音乐渲染、及多媒体手段等引导幼儿将情境与语言相结合，参与各类情境活动，诱发幼儿“想说、敢说、喜欢说”，让幼儿在情境中学习交往，操练和扩展自已的语言经验，从而实现在使用语言的过程中学习语言的目的。

一、利用真实物品创设教学情景

情境教育的直观性更能促进幼儿的语言学习。“通过带入情境，把观察与思考结合起来，发展内部言语。”幼儿将看到的、观察到的东西融入自己的头脑，进行思考的过程，也正是内部言语形成的过程。比如，上“糖果王国”这一活动时，我用各种糖果将活动室布置成一个充满童趣的“糖果王国”，让幼儿到“糖果王国”作客，与各种糖果做朋友，在这一情境中，幼儿在欣赏、摆弄、品尝中轻松自然地认识了各种糖果的名称、外形，感知了糖果的味道，并根据自己的体验对糖果进行了生动的描述——“糖果的包装太精美了！”“糖果的种类许许多多。”“糖果的味道棒极了！”……又如在学习诗歌《圆圆圆》中，在仿编时，我把整个活动室布置成圆的世界（活动室四周张贴并摆放各种圆形的图片及实物），让幼儿在室内寻找圆的物品，并通过看图例体会诗歌中圆形物体进行仿编，幼儿的思维一下子就打开了，学的非常有趣也非常投入。孩子们朗诵着自己创编的诗歌，语言得到提高的同时，想象力和创造力也得到相应的发展。

二、借助教具，创设直觉情境

幼儿的情感和语言观念，以直觉的情感与形象相联系的情感为主要形式。幻灯、录音、实物等都具有很强的直观性和形象性，恰当地加以应用，可以缩短教材与幼儿之间的距离，使幼儿身临其境，为其“知、情、意”的发展创设良好的“最近发展区”。有时语言文学作品中出现的信息，往往是幼儿不能通过自己的观察和操作而直接发现的信息。如在儿歌《颠颠倒》中，老师可借助各种动物的图画（用电子白板展示的具有直觉效果的多幅图画），巩固幼儿对有关动物的认识：小鸡啄了老鹰眼，老鼠咬掉猫耳朵，山羊扑上老虎背，青蛙吞下大蟒蛇，金鱼游上天空去，燕子下海做个窝。虽然这些动物是大班的幼儿都已经认识了的，但在这首儿歌中，它已颠倒了顺序，如果没有电子白板的运用，给孩子一种直觉情境，孩子们是比较难在一节课的时间内兴味盎然地掌握这首儿歌的。

三、利用角色表演创设教学情景

在开展语言教学活动的过程中，我因地制宜，恰当地把故事表演、角色游戏等引进活动之中，提供富有变化的道具，创设亦真亦幻的场景，为幼儿提供了一个融教育与情景之中的一个多角度的语言环境。例如故事教学活动《小熊请客》，我请几个小朋友排练好小话剧进行表演，让孩子们观看，这种生动的角色表演引起幼儿的浓厚的兴趣。孩子们很容易地了解故事中的人物、情节及对话，学起来显得轻松愉快。在基本熟悉故事的基础上，我引导孩子进行角色表演，孩子们表演的兴致很高，语言表达也很流畅，这种表演情景的教学形式远比比枯燥的讲解更能吸引孩子，起到事半功倍的作用。在语言教学中，儿歌、看图讲述等都可捕情置境，化静为动，让幼儿在愉快的表演中学说话。如在《丁丁穿鞋》的教学中，幼儿就在扮演爸爸妈妈、丁丁的游戏过程中学会了儿歌，而且活动过后还能自发表演呢。

四、置身事中，创设问题情境

一幼儿文学作品中，性格化的人物是假设的基础，所发生的事情都是沿着一定的逻辑顺序展开的。例如在绘本阅读故事《害羞的小哈利》中，执教者王志云老师就非常智慧地设计了一系列问题情境，引导孩子们一步步去探寻。回想整个教学过程，有三个问题情境让我印象深刻：一是当孩子们观察小哈利在家中也穿着和沙发一样图案衣服的时候，一个小朋友发出的疑问：小哈利为什么在家里也要将自己隐藏进来呢？他家里又没人。老师高兴地说：这个问题问得好，我也这么想，谁能来帮我们解决这个问题的？这时有的孩子说：对呀，这更说明小哈利是个害羞的孩子呀，他连在家里都不愿意引起别人的注意；有的孩子说：如果哈利家里来客人了呢？他可能担心这个，所以要把自己藏起来了。第二个问题情境是孩子们能移情体验小哈利接到请柬时内心世界发生的冲突，有的孩子觉得如果自己是小哈利会去参加派对，有的孩子觉得不会去参加派对，大家争先恐后地陈述自己的理由，但很快就有幼儿想出了既能去参加又能不引人注意的好办法，和故事中的情节不谋而合，非常精彩。第三个有趣的问题情境是，老师发出疑问：小哈利到皇宫参加派对如愿了吗？他是不是把自己藏得很好呢？

在小朋友纷纷为小哈利的好主意高兴时，老师切换到下一个画面。原来哈利来到皇宫后才知道，派对是在皇宫外的花园里举行的，他不但不能融入到周围的环境中，反而成了所有人关注的焦点。这一连串的问题情境使这一堂课大放光彩，我们在座的听课老师都被孩子们的高度投入深深感染，也许大家都在想：是什么力量让我们的孩子如此配合，我想老师在这堂课中创设的问题情境功不可没，是这些问题引导着孩子一步步走向文学作品内容的深处。

五、引导想象。创设心理情境

语言课教学要注意触发、调动幼儿的情感，将幼儿理智的思考引人情感体验之中，为幼儿创设良好的心理情境，让幼儿在情感中动真情。不少幼儿文学作品，特别是一些诗歌，都给幼儿留下了想象的空间。如小班诗歌《梦》就是很好的例证，老师一开始就为孩子们创设了一个良好的心理情境，从睡梦中醒来，告诉幼儿自己刚才做了一个甜甜的梦，梦里爸爸妈妈在为自己过生日，还吃到了漂亮的香香的冰淇淋哩。接下来就请小朋友也说说自己做的梦，再通过电子白板，向孩子们呈现一幅梦幻般的动画，孩子们眨巴着大眼睛，欣赏着蔚蓝色的天幕下，摇动着的小草、开着的小花、闪动着的星星、滚动的露珠，沉睡着的小鸟、荡着秋千的小朋友等。幼儿心理上很快就融入到那幅画面中，所以很快就自己连想带猜地将这首儿歌学会了，不仅如此，他们还根据画面中的其他内容，充分发挥想象，创编出新的诗句来。

六、利用艺术手段创设教学情境

“美”是教育的磁石。一段优美的旋律，一幅美丽的画面，往往给人以美的享受。在语言活动的教学实践中，我大胆地将图画、音乐、戏剧等艺术形式引进了幼儿的语言情境中。实施主题活动《秋风吹呀吹》时，我们和孩子们一起去拾落叶，找秋天，有的幼儿用落叶拼贴成不同形象各种图案、有的幼儿用树叶做成树叶纸偶，还有的幼儿用树叶做成树叶拓画，孩子们边做边讲，生动地演绎着秋天的故事。

音乐的语言是微妙的，也是强烈的。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。在语言教学中，把音乐与文学两者结合起来，作用于幼儿的听觉与视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。在语言活动《小树叶》中，为了让幼儿进一步体会诗歌的意境美和语言美，我根据散文情节进行配乐，请幼儿欣赏分辨音乐，在情境中创造音乐氛围，引导幼儿进入艺术境界，使得对文学作品的理解显得更加容易而深刻。再如，根据孩子们都有带手帕的习惯，我们生成了“手帕里的故事”这一活动。在一段欢快的音乐后，在教师启发下幼儿居然编出了“动物狂欢节”、“快乐的节日”、“新年联欢会”等千奇百怪的故事。

七、寓教于乐，创设表演情境

活动与情境的各种因素对道德情感具有诱发、熏陶作用，幼儿生活的空间是其成长的基本环境，让幼儿在其自身的活动中获得发展是培养和激发幼儿语言情感的有效途径。在对幼儿进行语言能力教育的过程中，不宜枯燥地照本宣科，要适时适度，因地制宜，恰当地把相声、小品、故事、演唱、游戏等表演形式引进课堂，让幼儿在美的享受中得到教育。

在教育活动中，创设特定的情境，让幼儿亲自做一做，在表演实践的过程中进一步加深对作品情节与主题的理解，从而做出正确的语言表达和行为选择。例如沈老师在讲述故事《小鸭子找家》时，就运用情境表演、动作演示等手段，为幼儿预先做好了小动物的房子，给孩子们提供了小动物的头饰，孩子们结合故事中的内容，学着故事中小动物之间的对话，表演得惟妙惟肖。

通过故事表演，孩子们不仅了解了故事情节，掌握了一些动物及房子的特点，还在表演过程中体验到—种集体合作的乐趣。如小猪的房子是木栏子、小鸡的房子里有横杆等。借助表演，寓教于乐，使活动生动活泼，富有成效。

八、利用悬念问题创设教学情境

幼儿期的孩子好奇心强，对其未知事物进行开放性的质疑，能提高他们投入活动的兴趣，激发求知欲。教师在活动中巧妙设计悬念式情境，给幼儿留下质疑的空间，也是培养幼儿大胆想象发展语言的有效手段。开放式问题没有现成的答案，不受故事语言和情节的限制，可以为幼儿提供创造性思维的空间。我们经常创设的各种悬念式情境，如判断性问题有：“你喜欢故事中的谁？为什么？”“他这样做为什么对？为什么不对？”这样的问题都可以引发幼儿在掌握概念和判断的基础上，根据事物的发展规律进行想象和推理。这无疑会提高幼儿的思维发展水平，促进幼儿连贯叙述事物的语言表达能力。在创编故事《三只熊》中我就使用悬念式情境设置，效果很好。在活动这中，我为幼儿布置了一个三只熊脏而乱的家，幼儿一来到这个情境，就马上产生了疑问：“小熊的家怎么会这样？是谁弄的？”等幼儿讨论后，紧接着又是一个疑问：“三只熊回到家看到家里乱七八糟的，他们会怎么样？”“怎样做才能让熊不生气？”等等一连串的疑问让幼儿大胆地表达自己的“预期”和“假设”，幼儿在活动尽情的想象、表达，编出来的故事比原版还丰富精彩，而且很快掌握了故事中“谁动过（喝过、睡过）……？”这一疑问句型。在悬念式情境中，幼儿在“设身处地”的情况下，与作品人物产生情感共鸣，不仅乐意用语言积极表达，而且容易形成良好的品德习惯。

九、结合实际，创设现实情境

现实生活是幼儿语言能力培养的重要途径，引导幼儿积极参与能有效帮助幼儿将认识转化为实践，帮幼儿加深理解所学到的知识。在绘本阅读《花婆婆》中，应老师在两处创设了现实情境，一处是运用儿歌《四季花儿开》来迁移经验，使孩子们将四季中所常见的花儿，以儿歌形式，朗朗上口地复习和巩固。第二处是花婆婆最后完成了自己的心愿，在海边种上各式各样的花儿，为人们带来了快乐；那我们小朋友都有些什么心愿呢？请小朋友说出自己的心愿与大家分享。这样的现实情境，让幼儿“言之有物”，还可以使幼儿从活动中、从看得见摸得着的事物中受到教育和启发。

在语言教学中为幼儿创造适宜情境，能使教师教的更轻松，使幼儿学得更愉悦，使语言活动的组织更实效。在语言教学的情境创设研究中，我们还需要不断完善更新，努力探索，使我们的语言教学真正达到《纲要》提出的：“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。”的总体目标要求。

总之，情境的创设在幼儿园语言教学活动中显得尤为重要。教师应该在设计每一节课的时候，充分考虑到教材以及幼儿的年龄特点，创设最为适宜的情境，但有一种情境的创设应该是每节课都要运用的，那就是爱生乐教，营造良好的人际情境。因为有了良好的人际情境，幼儿才会以愉快的心境和积极的情绪参加学习。老师要重视自身情感因素的投入，尊重和相信幼儿潜在的发展可能性，以情激情，缩短与幼儿之间的距离，开启幼儿内部的情感因素，从而达到“亲其师而信其道”的目的。

【参考文献】

1、郑丽，幼儿语言获得的建构机制及教育策略 [期刊论文] 中国西部科技2005（16）

第5篇：幼儿园教育经验范文

1、谈话导入，讨论父母对自己的爱，激发幼儿制作炒面的兴趣。教师情景语言描述：“我很爱我的爸爸妈妈，我觉得爸爸妈妈白天上班很辛苦，晚上回来肚子一定饿了，所以我想做一碗充满爱的爱心炒面给他们，想不想知道我是怎么心炒面的？”

2、教师示范制作炒面

（1）放油。（黄色的油画棒涂色）教师情景语言描述：“我先在盘里倒上油，油倒进去了吗？看越来越多了，挤在了一堆，好，油放好了。”

（2）下面。（咖啡色的画线）教师情景语言描述：“油放好了，我现在要下面了，瞧，一根面条下好了，可是一根够不够呀，我们要多下点，一根又一根，找空的地方下，下的满满的，但千万不能让面条粘在一起，那样变成面团就不好吃了。”

（3）撒葱。（绿色油画棒点短线）教师情景语言描述：“现在我想在面条上撒点香葱，那样炒出来的面会很香。好了现在葱也撒好了。我要开始炒面了，“炒、炒，炒面条，炒一炒，翻一翻，盖上盖子焖一焖，啵噜噜，啵噜噜，打开盖子闻一闻，啊，我的炒面真香啊”

（4）加菜。（粘贴，知道荤素搭配）

3、幼儿制作炒面。教师巡回指导，以情境性语言指导幼儿完成作品。

教师情景语言描述：“先在盘子里倒上油，慢慢地越来越多，跑到一块儿去了、挤在一堆；面条多一点，让爸爸妈妈吃的饱饱的，不要粘在一起；葱要切切小，一段一段的，轻轻的放，不要让油溅出来烫到了自己。”

“都准备好了吗？来一起准备炒面吧！面条炒好了，想一想你爸爸妈妈最爱吃什么菜，给他们加点菜，加点营养，吃了身体会更棒。”

4、介绍自己制作的炒面。

活动分析：在这个活动中，通过模拟炒面过程，我们将美术技能方面的要求全部用了形象化的语言描述来实现和完成。如开始部分的“油”用黄色油画棒来体现，非常形象；主体部分则是技能要求画直线，采用了下面这么一个情节，在绘画时，教师对幼儿画面丰满的要求则用“一根面条爸爸妈妈怎么吃的饱呢，所以我们要多下点，一根又一根，找空的地方下，下的满满的”的语言作为绘画要求；针对小班幼儿涂鸦期特点，为了防止幼儿画成一团，老师又用了“千万不能让面条粘在一起，那样会变成面团，就不好吃了”这样的语言来引导。就整个活动来说，我们将美术技能的要求全部用形象、生动、便于幼儿理解和接受的情境性语言来描述和表现，同时在情景语言中，我们也可以看到活动让幼儿爱心释放，如教师用“我很爱我的爸爸妈妈，爸爸妈妈白天上班很辛苦，晚上回来肚子一定饿了，我想做一碗充满爱的爱心炒面，想不想知道我是怎么心炒面的？”这样的激励性语言来激发幼儿学习的愿望；用“你们真能干，做的炒面又香又有营养，那想一想，把这碗充满爱心的面端给爸爸妈妈的时候还可以说一句什么话：爸爸妈妈我爱你们！一起来说一说，到时可不要忘记哦！”来强化孩子的角色意识，知道如何表达自己的情感，寓教于游戏之中，使孩子达到认知和情感的双重发展。

在教学活动中，情境性语言的设计一定要从小班幼儿的年龄特点出发，符合他们的身心发展特点，这样才能有效地开展教学活动，促进幼儿综合能力的发展。因为在语言设计上，我们注重体现：

一、趣：趣即有趣味，在教学中，我们运用趣味形象生动的语言，提高幼儿参与活动的积极性，在活动中产生愉悦情绪和快乐的体验。教师富有趣味的语言引导对幼儿来说不仅是美的享受，也是一根点燃创造力、想象力的激励棒。如在活动中，训练幼儿涂色均匀变成“往锅里倒油”；画直线变成“往锅里下面”；画短线变成“往面上撒香葱”等等富有趣味的情节，这些情节的设置将幼儿的情绪点燃，让他们积极展开创作。正是因为情节和语言都富有童趣，在整个活动中，幼儿才能情绪饱满、乐于思考、积极、创作。

二、巧：语言的设计还要注重精巧，这其中包括教师在活动中的每一个提问和每个环节的引导语等。活动《爱心炒面》中，活动的构思本身就很巧妙，如用黄色表现色拉油倒入锅内，用绿色短线表现葱。在语言的引导上，教师运用的也十分巧妙和准确：“先在盘子里倒上油，慢慢地越来越多，跑到一块儿去了、挤在一堆；面条多一点，让爸爸妈妈吃的饱饱的，不要粘在一起；葱要切切小，一段一段的，轻轻的放，不要让油溅出来烫到了自己。”这其中即有技能要求，也有习惯的引导。同时明确了孩子们的创作目的，激发了孩子们给父母做一碗香喷喷炒面的愿望，对孩子们的创作起到了推动的作用。

第6篇：幼儿园教育经验范文

一、双语学习与儿童发展的关联

近年来研究表明，双语学习与儿童发展有密切的关系。双语的学习活动有利于培养儿童的思维空间，有利于促进儿童素质的全面提高。教育专家Colin Baker(1998)研究发现，双语儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面优于单语儿童，因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给儿童提供了更多联想的机会。Colin Baker对儿童双语学习活动充分肯定的主要理据是：语言是人们认识和理解世界的工具。儿童语言专家Foster Cohen认为，拥有双语不单单意味着拥有两套语言代码，双语发展使孩子具有更灵活的思维，能够更好理解跨文化问题。加拿大的兰伯特(W.Lambert)教授常年比较了双语儿童和单语儿童外语习得的差异，发现双语儿童对其他民族和文化比较宽容，拥有比较开放的心态。强海燕等认为，学习第二语言可以使儿童有机会与不同语言群体的成员进行交往，在一个多文化环境中认识世界的同时，更好地认识和评价自己，从而提高自我认知、自我评价的能力和人际交往能力。

上述专家都充分肯定双语学习活动的优点，但Foster Cohen的“更好理解跨文化问题”、兰伯特的“对其他民族和文化比较宽容”、强海燕等的“可以在一个多文化环境中认识世界”却是建立在一个重要的前提之上：学语及二语的文化背景。如果只学一些孤单单的二语单词，何以谈得上“跨文化”“文化宽容”“多元文化”?所以，二语的习得，应该是指二语与其匹配文化的学习。但是，在中国，双语幼儿园是置于单语的文化背景之中，二语文化并没有在场，也就是说，二语的文化背景往往是一个空项。这样的语言不是一种完整意义上的二语。

二、语言与文化：子与母的关系

语言根植于其文化的土壤之中，没有离开文化的语言，没有离开语言的文化。从文化对语言的构建作用上说，文化可谓是语言的“家”。语言与其孕育它的文化就如子与母之间的关系，语言印烙着文化母亲的面相，承载着文化母亲的脉搏。从一个更高的层面上说，人类各民族的语言，不仅是一个符号体系或交际工具，而且是该民族认知、阐释世界的一个意义体系和价值体系。语言本身难以成为一个自足体，必须受到其被孕育的自身文化大文本的注释，才能使语言之鱼畅游于文化之海中。我们不妨再听一听大教育家们对文化背景重要性的阐述。

Boas(1966)认为，不同语言反映不同的文化传统，从而也可能体现出对世界的不同概念化区分。sapir(1949)认为，我们所说的某一种语言是我们对世界概念化的条件：持不同语言的民族拥有不同的“现实”，不同的“现实”是不同的世界的写照，而不是同一世界的两套标签。美国外语教学专家winton Brembek认为，采取只知其语言不懂文化的教学是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。语言根植于其所属的民族文化土壤之中，带着该民族的文化烙印。美国著名语言学家查尔斯・卡彭特(charles Carpente r)把语言背景称为“Contextual orientation”，他认为语言背景就是“人们的生活知识”，每种语言都有一系列属于它自己的背景知识，语言背景知识对讲外语的人来说尤为重要。学英语的人如果不了解英语的语言背景知识，他就不能算真懂得英语。

离开二语文化的二语学习，可能是一种失效的学习。既然文化背景如此重要，怎样让儿童在二语习得的时候，了解二语的文化背景呢?

三、儿童的二语文化的灌输：隐性、直观的不自觉熏陶

钱源伟、卢长智认为：“幼儿学习一种语言(包括第二语言)以习得而不是学得为主，‘习得’是无意识的过程，无意识地‘习得’的结果是隐性知识的获得：而‘学得’则是有意识的过程，是掌握有关语言规则的显性的知识。确切地说，‘学得’的可以言说的知识是一种显性知识：是那些能够通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识。何谓隐性知识?隐性知识是一种只可意会不可言传的、经常使用却又不能予以清晰表达的、不能通过语言文字或符号予以传递的知识。隐性知识对幼儿园双语教学习得模式的构建具有重要意义。我们根据钱源伟、卢长智发现的儿童“隐性知识和隐性认知结构”特点和规律，认为二语文化的灌输，可采取这种隐性的熏陶。

对于儿童来说，文化背景知识是一个远远超水准的任务，儿童尚不能有意识地“学得”，因而，可将二语的背景知识化为直观的图像，去启发儿童的“隐性认知结构”。事实上，儿童对母语文化的习得也是如此。儿童从小就生活在这个母语的文化之“家”中，儿童对母语文化的习得方式也主要依靠文化环境的隐性习得，我们并没有给儿童讲述母语文化背景的知识，是儿童在潜移默化中获得的，这些环境往往给儿童以文化暗示作用，只可意会不可言传，时间长了，文化环境会隐性地、自觉地沉淀为文化知识。

但是，二语文化教学的现实是，在单文化环境下学二语。不少老师，缺少了一种二语文化创设意识，用中国式的语境文化直接操用第二语言，而造成语言与文化的匹配错位。在这种情况下，很难培养儿童的“跨文化意识”。

儿童认知结构的重要特点是直观形象。直观是儿童认识事物的主要途经，图象成了儿童们主要的知识库。科学证实，人们感知客观世界并从外界获得信息时，83％是通过视觉获得的。而儿童通过视觉的认知的比例会更高。根据这一道理，双语幼儿园可将二语文化进行图化，使幼儿园具有二语背景的布设。

四、双语幼儿园环境创设策略

在对幼儿园进行适当的第二语言背景创设思考中，我们很容易想到幼儿园的一个重要阵地――墙。学前教育研究者马吉拉奇认为，环境是第三位老师。将环境中的墙壁等可以看成是幼儿的一个学习的容器、一位无声的老师。学前学校的墙壁会说话，也有记录的作用，人们可以利用墙壁的空间暂时或永久地展示幼儿及成人的生活。其实，作为第二语言的英语的学习与母语相比，环境的创设更为重要。《幼儿园教育指导纲要》也明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”对于儿童来说，有时一个意象、一幅画，可刻在他们脑中保留一辈子。

“墙”的环境不仅仅指的是墙壁，而且包括幼儿园里有如墙壁般空间的一切范围，比如，各种功能室可供画画的墙面、园内外的各种主题墙，或多媒体活动室各种设施，包括DVD提供的画面等。

1　在各种墙饰上创设双语教育的文化气氛

幼儿园的走廊和其他活动场所是可以用来布置双语环境的最好的地带。根据儿童二语的习得计划，可布设西方文化里有代表性的图像，如“趣味字母”“礼仪墙”，或者各种西方童话故事等具有西方文化特点、图文并茂的双语壁画，让幼儿仿真西方的生活环境。

2　充分利用适当的多媒体资源，熏陶幼儿双语文化图景

随着多媒体技术的普及，除了市面上各种各样的培育幼儿双语视觉和视听的材料之外，网上也有很多好的资源，这是一幅极为重要的万能之“墙”，可为二语文化提供一个用之不竭的资源，使二语文化背景的“移植”成为可能。但这些资源需要老师的精挑细拣。有些幼儿园就开设了双语影视厅，通过录像带、电脑软件等给幼儿提供了有趣的动画、英文歌曲、儿歌，诸如米老鼠图书乐园、小熊维尼剧场等均可使幼儿感受到学习一种“异文化”的氛围。

第7篇：幼儿园教育经验范文

【关键词】幼儿园课程；潜在课程；课程开发

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0003-03

【作者简介】李瑶（1989-），女，山东泰安人，南京师范大学教育科学学院学前教育系研究生。

幼儿园潜在课程是幼儿园课程的组成部分，它在促进儿童道德、情感、意志的发展，促进儿童良好价值观念的形成，培养儿童良好的行为习惯等方面发挥着潜移默化的作用，是幼儿获得幸福童年的重要保证。幼儿园潜在课程与幼儿园正规课程同等重要，为促进幼儿身心健康和谐发展，促进儿童完整人格的形成发挥着合力。因此，在充分利用幼儿园正规课程的同时，也应充分开发幼儿园潜在课程，发挥其不可替代的作用。

一、幼儿园潜在课程的内涵

（一）幼儿园潜在课程的概念

20世纪初，杜威指出：“除了正规学习以外，还有与正规学习同时产生的经验即同时学习。”它是有关情意方面的学习，比正规学习更重要。杜威的追随者克伯屈在提倡设计教学法时提出了“附学习”一词。“同时学习”“附学习”这两个概念与潜在课程都非常相似。“潜在课程”一词最早是由美国学者杰克逊于1968年在《教室生活》一书中提出，随后出现了大量关于潜在课程的研究。

国内外学者对潜在课程的概念存在着争议与分歧，尚无统一的认识。就目前来说，国内比较权威的和比较有影响力的是靳玉乐所提出的潜在课程概念，即“潜在课程是指学校通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”。[1]由此，我们将幼儿园潜在课程定义为，幼儿园通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给幼儿的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。

（二）幼儿园潜在课程的内容

依据潜在课程存在的广域性，我们将幼儿园潜在课程分为物质空间类、组织制度类和文化心理类三种。

1. 物质空间类：主要指幼儿园的建筑、教室的设计与布局、走廊的布置、整体规划等物质空间环境。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。”由此可见，幼儿园建筑的设计与规划、班级区域活动的划分、班级环境的设计、物质材料的安放等，这些物质空间环境不是无关紧要的、随意的，而是有其自身特点，且能以潜移默化的方式影响幼儿成长的。

2. 组织制度类：主要指幼儿园的各项规章制度（管理制度、卫生保健制度、安全防护制度、岗位责任制、考核与奖惩制度）、教师的职业道德规范、师幼行为准则等。科尔伯格曾指出：“潜在课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。”所以，这类潜在课程对于规范幼儿的行为、培养幼儿遵守各项准则、养成良好的行为习惯、维护良好的班级秩序比显性课程更能发挥作用。

3. 文化心理类：主要指幼儿园的正规课程、师幼关系、行为心理、大众文化、办园理念、园风和班风等。在它们的影响下，幼儿园逐渐形成一个巨大的文化场、心理场，通过感染、暗示、模仿、认同等心理方式作用于幼儿，对每个幼儿产生难以抗拒的效应和“润物细无声”的作用。

（三）幼儿园潜在课程的特点

1. 潜隐性

幼儿园潜在课程与正规课程不同，它不是直接而公开地向幼儿施教，而是以隐蔽的方式，借助显在课程的形式在暗默中把有关道德、审美、性别角色、政治、知识的经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，传授给幼儿，寓教于无声无息之中。论道而不说教，乃所谓“斯于此而不苦其难，入于中和而不知其故”。[2]

2. 持久性

幼儿园潜在课程的持久性主要体现在两个方面：一方面，作为潜在课程载体的幼儿园物质环境、学校传统、正规课程隐含的某些背景因素（比如特定社会或时代政治、价值、文化传统等意识形态层面的内容）等，在一定时期内是稳定的、持久的；另一方面，幼儿长期在潜在课程的“熏陶”下，往往会形成某些稳定的个性心理品质，能够持久地伴随其一生。幼儿在学习正规课程时，学过的内容也许很快就忘了，但潜在课程主要靠日积月累、滴水穿石、潜移默化的力量，让幼儿形成自己的态度、价值观、人生观和行为方式等，是不会一下子就消失的。从这种意义上说，“教育，是人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西”。[3]

3. 整体性

美国学前教育专家伯纳德・斯波代克认为，学前课程是“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式，包括提供正规的教育经验、各种作业和向儿童提供各种非正规的教育机会，这些非正规的机会包括儿童的游戏活动和照料自己的日常活动所必需的各种活动”。[4]英国基础教育阶段（3岁～5岁）课程标准将幼儿园课程定义为：幼儿在机构中所做、所见、所听或所感觉到的任何事情，包括经过计划的和未经过计划的内容。[5]虽然对幼儿园课程的理解不同，但人们还是比较认同幼儿园课程中包含着潜在课程，而且认可其是生活化、经验化的。幼儿园的一日生活是统一的，幼儿园生活与家庭生活是统一的，幼儿园生活的领域和形式是统一的。由于生活是统一的整体，是不可分割的整体，经验也是统一的整体，那么无论是直接经验、间接经验，还是道德经验、审美经验，都是彼此相连的。鉴于潜在课程的整体性特点，我们无法确认孩子是否在某次活动中仅获得了认知发展的经验，而没有获得情感发展的经验。

二、幼儿园潜在课程开发的价值

价值一般是指客体属性满足主体需要的一种现实效应。幼儿园潜在课程开发的价值在于能满足幼儿的兴趣和需要，促使幼儿自由探索与探究，促进幼儿主体性的发展。

（一）潜在课程符合幼儿身心发展的特点

3岁～6岁的幼儿处于身心发展的关键时期。在这一时期，幼儿的身高、体重、营养、神经系统、大脑、粗大动作技能和精细动作技能等方面都会有长足进步；词汇量迅速增长，已经能掌握各类词语，逐渐明确词义并有一定的概括性，基本上掌握了各种语法结构，并可自由地与他人交谈；喜欢与同伴一起玩，玩伴的数量随着年龄而增加，玩伴之间的关系不稳定；幼儿个性开始形成。幼儿园潜在课程以潜移默化的方式，通过暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼儿，对幼儿的影响更持久、更深刻；而幼儿身心发展特点决定幼儿园课程的特殊性，决定幼儿园潜在课程开发的必要性，也是幼儿园潜在课程开发的价值所在。

（二）潜在课程有利于幼儿全面和谐发展

幼儿园潜在课程可以促进幼儿认知方面的发展，比如在进行关于动物的主题时，班级内张贴的各种动物的图片，有助于幼儿更好地认识动物、了解动物的特性。幼儿园潜在课程可以促进幼儿情感方面的发展。情感是人心理活动的重要部分，是人对客观事物是否符合自己需要的态度体验。当事物满足人的需要时，就产生喜爱、愉快、满足的情感，反之则产生不满足、厌恶的情感。良好的幼儿园环境、园风与班风等可以使幼儿产生情感的共鸣，引起幼儿积极向上的情感，促进幼儿良好性格的形成。幼儿园潜在课程有利于促进幼儿社会性方面的发展。幼儿园的卫生保健制度、管理制度、师幼的行为规范等对幼儿具有约束力和规范力，并潜移默化地影响幼儿，使幼儿在自我控制、自我反思、自我教育中规范自己的行为，养成良好的生活习惯、卫生习惯和行为习惯。

三、开发幼儿园潜在课程的途径

（一）创设良好的幼儿园环境

一般而言，幼儿园环境是指幼儿园内为促进幼儿身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和。幼儿园环境作为幼儿园潜在课程的内容，具有十分重要的作用。环境创设的生活性有利于幼儿在温馨安全的氛围中健康、快乐地游戏；环境创设的趣味性有利于幼儿自主探索、主动地学习和生活；环境创设的互动性为幼儿提供敢说会说、自主动手的氛围；环境创设的教育性有利于幼儿进行观察、创造、探索和竞争；环境创设的共育性能有效促进教师与家长的和谐交往。[6]幼儿园环境的这些作用，已被越来越多的人认识并重视，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出，“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。教师应在保证教学质量的前提下，积极创设幼儿园班级环境，包括班级内的区角、班级外的走廊和墙面等，通过创设良好的幼儿园环境，开发幼儿园潜在课程，促进幼儿的发展。

（二）建立和完善幼儿园各项组织制度

幼儿园的各项组织制度包括幼儿园的管理制度、卫生保健制度、奖惩制度、评价制度、师幼行为准则、领导制度、组织机构的设置等。在各项组织制度运行过程中出现的新问题、新矛盾、新情况，应当及时加以补充、更新和完善，改进幼儿园现有组织制度的不合理之处，定期评估幼儿园现有组织制度，充分发挥幼儿园各项组织制度的规范管理作用，规范幼儿的行为意识，培养幼儿良好的行为习惯、生活习惯和卫生习惯。

（三）构建积极健康的幼儿园文化

文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体。幼儿园文化是在社会大背景取向下，全体教职员工在长期教育实践中所形成的共同认可、共同追求的精神风貌及教育风格、文化传承方向所构成的导向文化，它是本幼儿园所特有的，且为幼儿园多数成员共同遵循的最高目标、价值标准、基本信念和行为规范。[7]幼儿园文化包括幼儿园的信念、道德、习俗、价值标准等，它们虽然是无形的，但却直接影响幼儿的情感、交往行为和个性发展。构建积极健康的幼儿园文化，主要是指构建幼儿园良好的办园理念，树立科学的儿童观、教育观，营造良好的校风、学风、班风，从而使幼儿受到科学的、有价值的文化熏陶，使幼儿耳濡目染地接受幼儿园文化的影响，促进幼儿的发展。园长是幼儿园的核心和灵魂，其个人素质、思想观念、文化修养等对幼儿园发展的方方面面无不产生深刻的影响，因而园长是幼儿园文化建设的关键所在。[8]幼儿教师是幼儿园文化建设的主力军，幼儿教师素质的高低决定了幼儿园文化建设的水平和实施状况。因此，在构建幼儿园文化的过程中，需要明晰园长的领导责任，提高幼儿教师的文化素养。

【参考文献】

[1][2][3] 靳玉乐.潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996.

[4][5] 虞永平.生活化的幼儿园课程[M].北京：高等教育出版社，2010.

[6] 张虹.幼儿园环境创设对幼儿身心健康影响浅谈[J].资治文摘（管理版），2010，（7）.

第8篇：幼儿园教育经验范文

关键词：幼儿园；城区；乡村；现状；策略

当前，学前教育越来越受到各地政府部门的关注和重视，尤其是在一些乡村，当地部门把学前教育当作一项基础性工作来抓，立足县情、乡情、镇情、村情，不断通过规范办园行为、完善办园条件、提高办园水平等措施，逐步提高农村幼儿教育质量和教育水平。然而，因受外在条件的制约、管理水平差异、经验交流极少、高素质教师的缺乏等瓶颈因素制约，农村幼儿园与城市幼儿园的差距依然很大，亟待需要同行业之间进行业务交流，管理研讨，资源共享，引领农村幼儿园正规化，让农村教师能够提升专业素养，让农村孩子能够更好地获得发展。

一、农村幼儿园现状

（一）设施设备十分落后，场地小，人数多。但由于周边环境与场地的限制，园舍仍为家庭式幼儿园，园内的各活动室、午睡室面积远远不足，难以满足当前幼儿学习和生活的需要。班级幼儿人数之多，一般城市幼儿园小班30人，中班36人，大班40人。但是在农村幼儿园每一个班级达到了50-60人。教师根本不能进行正常的教育活动，嗓门再大也抵不过人数之多，户外活动更是不能正常开展。什么因材施教、什么素质教育，难以实现。

（二）管理不够规范。一些幼儿园管理者本身的管理水平和专业水平有限，管理水平远远达不到当今社会对幼儿园管理者的要求，缺乏对幼儿园长远的规划与发展目标，对教职工的专业培养也没有明确的导向。

（三）幼儿师资力量比较薄弱，高素质教师。城市幼儿园一个班级有两位老师、一名保育员。而在农村幼儿园中，人员配备差强人意，担任幼教的教师连续工作，疲惫不堪。试想老师不仅要教育孩子，还要兼顾保育员的工作，对孩子的关注和教育更不能周全了。由于幼儿园地处农村，很难吸引一些高素质的教师来园任教，农村幼儿园中有一定专业能力的教师相当缺乏。

（四）同行业经验交流极少。虽然教办一直为幼儿园搭建各种学习交流的平台。但农村幼儿教师实际与城区幼儿教师的互动交流机会极少，城区幼儿园优质的教育模式和教育方法无法传递到农村幼儿园。其中一些好的办园思路和方法也较难渗透到各幼儿园，阻碍了幼儿园进一步的内涵提升。

二、农村幼儿园发展对策

（一）“走出去，请进来”切磋园艺。行业之间的经验交流是弥补乡村幼儿园在管理理念、管理水平等方面的一个有效途径。作为幼儿园的最高管理者首先要转变园长的办园思路，从而确保幼儿园教育发展。有针对性和目的性的利用各种方法进行园与园之间的交流，通过“走出去，请进来”的方法，邀请城区优质幼儿园的骨干来乡村幼儿园进行参观、座谈，从中发现症结，交流经验，在相互切磋中找寻一条更为贴切乡村幼儿园发展之路的教育理念，通过以“优”带“劣”，促使园长去反思，发现自己的不足在哪里，别人又以哪些优点赶超了自己，是否有我值得学习的地方。在这样的循环往复中，才能真正实现“抓好典型强引领，转变观念促提升”。

（二）组建城乡结合教研组。乡村幼儿园不能面对自己的不足而视而不见，而是要不断寻找突破口，可以跨乡、跨区，实现资源共享，和城区优质幼儿园组建城乡结合教研组，可设立两个教研组长，并分设组员，组员既包括城区幼儿园的优秀骨干教师，也包括乡村幼儿园的教师，合力为乡村幼儿园出谋划策，探寻积极的发展指路，定期组织见面会，相互探讨、交流、合作。教研组的核心工作是一个“研”字，“研”幼儿园的课堂教学，“研”幼儿园的主题环境创设等等，“研”字浓缩着教研组的生存活力。大家都有着一个共同的信念，彼此互相学习、互相帮助，竞争与合作是这个团队人际关系的基本形态。教研组的每个成员承担着“上情下达”、“下需上听”的任务。把教研组交流学习中所习得的好的教学经验传达给自己的教师团队，并根据幼儿园的实际情况加以实施，在实践总结（反思）再实践中反复锤炼获得提升。同时，她们又把教师的疑难困惑加以过滤汇总，反馈到教研组，大家共同研讨解决。就这样，通过业务园长这个“点”带动幼儿园这个“面”，使大家在相互的交流互补中逐渐成长，提升教育教学能力，为教师的发展提供了有力的保障，形成了一个良性的上升空间。

（三）城乡教师互换激活教育资源。有思想、有潜能、有创造力的教师，是幼儿园最丰富最能动的教育资源。乡村幼儿园的教师外出学习机会少，教师之间缺乏交流，教育水平收到局限。那么，在教研组的有力推动下，利用城乡教师资源互换的方式，乡村幼儿园可以邀请骨干教师来幼儿园在指定的班级带班，进行跟班指导。把好的教育理念、教学经验、班级管理经验手把手教给村办园的教师，充分发挥了优秀教师的最大作用。

第9篇：幼儿园教育经验范文

[关键词]农村民办幼儿园；公办幼儿园；合作；发展；西北地区

[中图分类号]G617　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0010-05

据教育部《2006年全国教育事业发展统计公报》数据显示，2006年全国共有民办幼儿园75426所，在园幼儿775.6万人，分别占我国民办教育机构总数的81％和民办教育机构在读学生总数的34％。由此可见，民办幼儿园已成为我国幼儿教育机构的重要组成部分，而这些民办幼儿园中最引人注目的是农村民办幼儿园的发展。以甘肃省庆阳市为例，截至2005年年底全市登记注册的民办幼儿园共有300余所，其中240多所是农村民办幼儿园。农村民办幼儿园的迅速增长极大地促进了农村幼儿教育事业的发展，但相关研究显示，西北地区农村民办幼儿园普遍存在办学门槛低、观念陈旧、小学化和成人化倾向严重、师资队伍专业化水平低等一系列问题。这些问题不同程度地制约着西北地区农村民办幼儿园的进一步发展，影响了西北农村地区乃至整个西北地区幼儿教育事业的发展。

为解决西北农村民办幼儿园发展过程中出现的一系列问题，教育行政部门和农村民办幼儿园自身都做了很多努力，其中甘肃省临夏市所采取的公办幼儿园和农村民办幼儿园合作发展的尝试就是其中的典范。本文通过介绍与分析临夏市农村民办幼儿园与公办幼儿园合作发展的经验及出现的问题，提出相应对策，以期为西北农村地区幼儿教育事业发展提供参考。

一、农村民办幼儿园与公办幼儿园的合作背景

临夏市地处西北地区较贫困的甘肃省中部，是临夏回族自治州政府所在地，主要以农业人口为主。上世纪90年代以前，“临夏市只有4所幼儿园，均为公办性质。入托成了群众的大难题，幼儿园对招生人数有限制，所以每到幼儿园招生的日子就出现凌晨排队报名的现象，甚至还出现了入托走后门的情况。”(摘自临夏市学前教育干部访谈记录)自上世纪90年代《社会力量办学条例》颁布后，临夏市教育部门本着“先发展、后规范”的政策，放宽办园条件，积极鼓励个体和集体开办幼儿园。近二十年来，临夏市农村民办幼儿园从无到有，数量不断增长，目前全市共有公办幼儿园5所，民办幼儿园31所，其中农村民办幼儿园14所。据统计，2005年年底，全市学前一年幼儿入园率达90％，其中城市幼儿入园率为95.5％，农村幼儿入园率为75.5％。远远超出了甘肃省幼儿入园率33％的平均水平，取得了令人瞩目的成绩。

在临夏市农村民办幼儿园迅速发展的同时，一些问题也逐渐显露出来，如起点低，办学条件差，教师素质参差不齐，教育观念陈旧甚至错误，教学内容和组织形式成人化、小学化，等等。较之农村民办幼儿园发展中出现的这些问题而言，公办幼儿园办园资金相对充裕，园所设施较为完善，管理水平相对较高，教师队伍相对成熟和稳定，教育理念也能及时更新。因此，如何利用公办幼儿园的发展优势带动农村民办幼儿园及当地幼儿教育事业的发展成为亟待解决的重要问题。

2002年临夏市承接了由教育部、中央教科所和新西兰政府合作的“促进贫困地区早期教育发展”项目的试点工作，推广“整体性发展”的早期教育模式(幼儿园教育、家庭教育、社会教育相互合作的教育模式)。该项目的试点单位涵盖了城乡公办幼儿园和民办幼儿园，这使公办幼儿园与民办幼儿园的合作发展成为必然。公办幼儿园能够发挥辐射、带头作用，民办幼儿园可以和公办幼儿园共享资源，降低教师培训成本，得到及时的办学指导，大大提高教育教学质量。

二、农村民办幼儿园与公办幼儿园合作现状

(一)合作目的

临夏市公办幼儿园与农村民办幼儿园通过合作架起了沟通、融合、资源共享的桥梁，临夏市教育管理部门也实现了整合现有幼儿教育资源，协调公办幼儿园与民办幼儿园关系的目标。这种合作对进一步拓展农村民办幼儿园发展空间，提升其办园质量有很大帮助。临夏市教育局认为，合作的终极目的是“提高农村民办幼儿园的教育教学质量，推动当地幼儿教育事业的发展”。

(二)合作内容与形式

在临夏市教育行政部门的督导下，各公办幼儿园与农村民办幼儿园，尤其是问题较多的农村民办幼儿园开展了“互访”和“结对子”活动，其合作内容与形式如下。

第一，参观学习优秀园所。公办幼儿园邀请农村民办幼儿园管理者和教师参观园所，使他们切身感受公办幼儿园的教育环境；组织半日观摩活动，现场体验公办幼儿园规范化的教育教学活动：通过座谈、讨论等活动交流教育思想和办园理念。

第二，送“助”上门。公办幼儿园派有经验的教师担任农村民办幼儿园园长；每年定期组织公办幼儿园骨干教师送“教”上门；帮助农村民办幼儿园创设环境，制作教具和学具；指导农村民办幼儿园教师备课，并为其示范教学；协助召开家长会，开展“乡村亲子运动会”“家长半日参与”等长期对口帮扶活动。这几种合作不但规范了农村民办幼儿园的教育教学活动，也促使农村幼儿家长转变教育观念并改进教育方式。

第三，开展各种评比活动。在教育行政部门的组织下，临夏市农村民办园与公办园共同开展了优质课评选、自制教具展评、教师技能技巧培训等活动。形式多样的活动不仅开阔了参赛教师的眼界，提高了其素质和业务能力，还让更多的教师通过观摩比赛获得了专业学习的机会。

此外，临夏市教育行政部门还定期组织公办幼儿园骨干教师外出学习取经、召开研讨会、讲评观摩课等，从各方面提高公办幼儿园教师的业务能力，再让这些骨干教师对农村民办幼儿园教师进行二次培训。

(三)通过合作取得经验

如前所述，临夏市公办幼儿园与农村民办幼儿园合作的内容及形式较为丰富，切实促进了农村民办幼儿园的发展。经过多年的合作实践，临夏市在农村民办幼儿园发展上积累了不少可资借鉴的经验。

1、有力的政策支持为农村民办幼儿园发展提供了广阔的空间

临夏市教育行政部门把促进农村民办幼儿园发展作为重要工作之一，本着“积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理”的方针，为农村民办幼儿园的发展提供了有力的政策支持。由于临夏市经济水平等因素的限制，20世纪90年代很多农村民办幼儿园的规模无法达到审批要求，临夏市教育行政部门果断制定了“先发展、后规范”的政

策，这大大鼓励了群众的办学积极性，为许多规模较小的农村民办幼儿园提供了生存机会。临夏市教育行政部门在实施“先发展、后规范”政策的过程中将该政策调整为“边发展、边规范”，以尽量避免农村民办幼儿园出现低水平、低起点的重复建设问题。

为了进一步加强对各级各类幼儿园的管理、指导和服务，促进幼儿教育事业的快速、健康、持续发展，2006年2月，临夏市教育局研究制定了适用于本市行政管辖区域内所有招收1～6岁儿童的各级各类幼儿园的《关于进一步加强幼儿园管理工作的意见》(临市教发2006[22]号)和《关于加强学前班管理工作的意见》(临市教发2006[23]号)，印发了《临夏市幼儿教师“十一五”继续教育培训方案》，培训对象面向各级各类幼儿园教师，力图建构与本市幼教事业发展相适应的符合幼儿园教师专业成长的多层次、多形式、多类别的幼儿园教师培训格局。

2、完善的管理职能为农村民办幼儿园发展提供了沃土

临夏市委、市政府很重视幼儿教育事业的发展。早在1987年，市里就成立了以市分管领导和市教育局负责人为主要成员的幼儿教育领导小组，把幼儿教育工作纳入议事日程，定期研究、解决幼儿教育的重大问题。市教育局设立幼教室，具体管理全市幼儿教育工作，将幼儿园真正纳入了教育管理之列。同时将位于市中心的某小学改建，成立了学前教育中心，该中心不仅是一所公办示范性幼儿园，而且集“保育教育示范中心、信息资料中心、教师培训中心、教改教研中心”于一体，承担全市幼儿教育活动示范、指导及教师培训等任务。

临夏市在加强对幼儿园管理的同时，也非常重视管理民办幼儿园，使民办幼儿园摆脱了摸着石头过河的盲目发展局面。早在1996年5月，市教育局就抽调人员组成评估小组，对全市22所公办、民办幼儿园进行分类评估。2000～2006年，不定期组织举办“临夏市民办幼儿园教师岗位技能培训班”。民办幼儿园教师参加不同内容、不同形式的培训学习，经考试后取得《专业合格证书》。临夏市较为完善的幼儿教育机构管理职能为民办幼儿园的规范、发展提供了保障。正如一位民办幼儿园园长在访谈中所说：“以前我们有啥(问题)也不知道该问谁，没人管(民办幼儿园)，现在(合作开展后)我们就知道(有问题)问谁了……”在规范、促进幼儿教育机构发展的同时，健全的幼儿教育管理机构和专门的管理人员保证了农村民办幼儿园与公办幼儿园的合作进程，为两者的发展提供了指导与监管。

3、丰富的教师培训为农村民办幼儿园发展夯实了基础

教师是影响农村民办幼儿园发展的重要因素。受工资收入、社会保障、职称评定、进修培训等诸多因素影响，农村民办幼儿园普遍存在教师队伍不稳定、师资水平参差不齐、教育质量难以保证等问题。高素质教师短缺是制约农村民办幼儿园发展的主要障碍。临夏市多年的农村民办幼儿园与公办幼儿园合作发展实践证明，开展丰富多彩的教师培训是农村民办幼儿园解决高素质教师短缺问题的重要途径。

临夏市主要采用“走出去与请进来”相结合的方式培训幼儿园教师，每年选派各类幼儿园的优秀园长、骨干教师赴外地参观学习，并邀请幼教专家到临夏市讲课，提高幼儿园教师的教育理论水平。在选派参训教师时，临夏市尤其重视农村民办幼儿园教师，在政策上对其有一定倾斜。在开展这些丰富多彩的教师培训的同时，临夏市还十分重视外部力量，适时把握机会，为幼儿园教师创造培训机会。实践证明，形式多样、层次不同的培训满足了民办幼儿园教师专业发展需求，取得了显著成效。

2002年，“新西兰－中国促进贫困地区早期教育发展”合作项目在临夏市实施。临夏市抓住机遇，组织开展了大规模的幼儿园教师、家长和管理人员培训活动。项目实施四年中，每年教师受训率在100％以上，家长受训率60％以上。大面积、多形式、多层次的师资培训活动使大量幼儿教育机构管理人员、城乡幼儿园教师、家长了解并接纳了新的教育理念。

通过培训，幼教工作者普遍加深了对早期教育重要性的认识，明确了整个地区幼儿教育事业发展的路径：只有大量农村幼儿接受到良好的教育，当地的幼儿教育事业才能得到整体发展。农村幼儿不仅需要受教育的机会，更需要配置合理的教育资源。通过培训，很多农村民办幼儿园教师认识到自身的不足，产生了向公办幼儿园教师学习的动力。对公办幼儿园教师而言，与农村民办幼儿园教师一起参加培训，能深刻意识和体会到自身掌握的优秀教育资源的价值和意义，激发帮助农村民办幼儿园发展的责任意识。临夏市农村民办幼儿园与公办幼儿园的合作发展因此具备了良好的合作者心理基础。

三、对合作的反思与建议

临夏市农村民办幼儿园与公办幼儿园的合作快速有效地促进了当地农村民办幼儿园的发展，产生了良好的社会效益，成为促进民办幼儿园发展快捷、经济、有效的方式之一。特别是在西北地区目前农村民办幼儿园与公办幼儿园分属不同部门注册、教育部门普遍对民办幼儿园缺乏有效管理的状况下，这种有创见性的尝试为推动西北贫困地区幼儿教育事业发展开创了一条崭新的道路。需要注意的是，尽管农村民办幼儿园与公办幼儿园合作取得了不小的成就，但这种合作行为只是实践层面上的一种“朴素”合作，合作双方都尚未充分认识到现有合作的深层意义，这种主要靠行政力量推动的合作还存在一些问题。

(一)关于农村民办幼儿园与公办幼儿园合作的反思

1、合作双方缺乏合作的深层动机，难以确立长期稳定的合作关系

临夏市农村民办幼儿园与公办幼儿园的合作过程表明，双方最重要的合作动机来源于外在行政压力，而不是自发和自觉行为。在农村民办幼儿园与公办幼儿园合作发展初期，行政力量推动是必要的，但如果行政力量成为双方合作的唯一动力，那么这种合作关系不仅是不稳定的，而且有时会成为合作双方的负担，导致合作流于形式，引发合作者的消极抵触甚至是对抗情绪。对临夏市公办幼儿园而言，它们在与农村民办幼儿园的合作中总是扮演无私奉献者的角色，这种“无偿献血”活动往往很难带给自己实际利益，相反，可能还会“有培养未来强大竞争对手的隐患”，因此，面对合作，公办幼儿园有时不免顾虑重重。对农村民办幼儿园而言，临夏市农村民办幼儿园与公办幼儿园现有的合作是以假设农村民办幼儿园发展状态不合理为前提的，这种假设的前提有可能忽视农村民办幼儿园发展现状中的合理因素，有时会使农村民办幼儿园在合作中产生消极抵触情绪，影响合作效果。

2、合作双方地位不平等，“经验主义”易造成农村民办幼儿园“水土不服”

在临夏市农村民办幼儿园和公办幼儿园的合作中，公办幼儿园掌握着办学的“经验”，常常处于指导者的位置，而农村民办幼儿园则往往“扮演”学习者、受训者，合作双方地位不平等显而易见。

这种不平等的合作随着时间的推移逐渐暴露出不少弊端，如可能导致公办幼儿园怎么说，农村民办幼儿园就怎么做，忽视农村民办幼儿园自身特点，一味把公办幼儿园的办学模式移植到农村民办幼儿园身上，造成后者对前者经验移植的“水土不服”等现象。

此外，很多农村民办幼儿园对于公办幼儿园的指导和帮助并不能积极地消化接受。比如，我们看到在公办幼儿园骨干教师的帮助下，很多农村民办幼儿园教师制作了大量玩教具，这本来是很有益的经验传递，但笔者在调查中发现，农村民办幼儿园教师在合作中制作的玩教具很多成为展品被锁在展厅里，自制玩教具使用率很低。出现这种现象与公办幼儿园在合作指导过程中缺乏对农村民办幼儿园特点、现状、发展立场的了解与思考密切相关。一所农村民办幼儿园的教师告诉我们，他们的自制玩具材料(易拉罐、一次性纸杯等)是公办幼儿园教师们从城里带来的，有些是现买的。可见，公办、民办幼儿园教师对于自制玩教具的意义和价值的理解还有待统一和深化。

(二)关于农村民办幼儿园与公办幼儿园合作的几点建议

1、积极引导合作双方建立平等互惠的合作关系

合作行为是合作双方为了谋取共同利益而采取的协同互助活动，平等是双方建立稳定、持久合作关系的前提和基础。首先，教育行政部门有必要改变以满足公办幼儿园发展需要为主，农村民办幼儿园发展需要为辅的工作方式，不仅要对两类幼儿园做到一视同仁，还要在此基础上给农村民办幼儿园更多的政策支持，这样才能逐渐扭转以往双方合作不平等的局面。其次，建议教育行政部门下发文件，组织公办幼儿园和农村民办幼儿园园长及教师统一学习了解双方合作的重大意义，促使双方自发自愿进行合作，使合作活动制度化、持久化。

2、公办幼儿园应端正合作态度，努力避免“完成任务”式的思想偏差

公办幼儿园要清醒地认识到自己“一统天下”的局面早已成为过去，不少农村民办幼儿园有很强的竞争实力，双方可以成为很好的互相学习型合作伙伴，双方可以通过合作互惠互利，得到更好的发展。

端正合作态度，首先应改变公办幼儿园传统指导的“输血”模式，避免简单粗暴的经验移植和照搬照抄，做到脚踏实地、因地制宜，立足农村民办幼儿园现状，协助其发掘办学优势与特色，建立“造血”机制。公办幼儿园的参与、帮扶要适应农村民办幼儿园自身发展的“游戏规则”；自觉了解农村幼儿教育的特点和规律，满足和实现农村特有的幼儿教育需求；立足于农村幼儿教育现有的经验水平和条件，有针对性地提高农村民办幼儿园的办学水平；合理培训教师，稳定教师队伍，而不是一味对农村民办幼儿园提要求，挑毛病。另外，逐步拓宽合作领域也是公办幼儿园与农村民办幼儿园合作发展的必然趋势，建议双方的合作关系可以逐渐从培训师资的分享型合作向资源共享型合作、教学科研互助型合作转变。