科研与课题的区别精选(九篇)

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第1篇：科研与课题的区别范文

随着新课程改革的不断深入，教师成为研究者的观念逐渐深入人心。开展和参与课题研究是教师获得自我持续发展能力的最佳途径。事实证明，通过开展课题研究，边学习边做课题，边研究边实践，逐渐成为研究型的教师不乏其人。

课题研究是教育科研活动的一项重要内容。凡事预则立，不预则废。对于课题研究，开题报告如同建筑师的蓝图。有了好的开题报告，才能使研究工作者有计划、有系统、有组织地开展研究工作，以保证课题研究任务的顺利完成。因此，制定开题报告是课题由设想转化为实际行动的关键步骤。当前许多教师由于过去从未做过课题研究，现在要申报课题，撰写课题开题报告不知从何人手。为了使广大教师更加积极而有效地开展课题研究活动，培养、提高教师撰写课题开题报告的能力和水平，本文从课题开题报告的含义、作用、结构等方面来谈教师应该如何规范撰写开题报告，力求对教师提供一点启示。

一、课题开题报告的含义与作用

著名的物理学家爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。何谓有价值、有创见性的问题?这样的问题从何而来呢?这需要研究者长期实践、细心观察和深思熟虑。当自己提出的课题得到上级认可后，就要把自己的研究方案设计好，即撰写科研课题开题报告。

课题开题报告就是课题研究方案的设计、规划和制定。换言之，就是当课题方向确定之后，课题负责人在调查研究的基础上撰写的课题实施计划。开题报告主要说明这个课题有价值进行研究，自己有条件进行研究以及准备如何开展研究等问题，也可以说是对课题的论证和设计。

撰写课题开题报告是提高选题质量和水平的重要环节，是创新新知，不是可有可无的。正如学者文翁说过，搞好开题报告的主要目的是促使大家理清研究思路，完善研究设计。制定课题研究计划和安排，是为解决自己提出的问题提供探索的途径。课题开报告初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤，对整个研究工作的顺利开展起着关键的作用。对于科研经验较少的人来讲，一个好的方案，可以使他们明确课题研究的方向，避免发生进行一段时间后不知道下一步干什么的情况，保证整个研究工作有条不紊地进行。可以说，课题开题报告水平的高低，是一个课题质量与水平的重要反映。没有科学的开题报告，就没有科学而有价值的成果。随着教育科研管理工作规范化不断加强，开题论证问题越来越受到教育科研管理部门的重视。

二、撰写课题开题报告的基础性工作

写好科研课题开题报告要了解其基本结构与写法，但汝果欲学诗，功夫在诗外，重要的还是要做好基础性工作。首先，要了解别人在这一领域研究的基本情况。研究工作最根本的特点就是要有创造性，熟悉了别人在这方面的研究情况，才不会在别人已经研究很多、很成熟的情况下，重复别人走过的路，而是站在别人研究的基础上，从更高层次、更有价值的方面去研究;其次，要掌握与研究课题相关的基础理论知识。理论基础扎实，研究工作才能有一个坚实的基础，否则，没有理论基础，你就很难深人进去，很难有真正的创造。因此，我们进行教育科学研究，一定要多方面地收集资料。要加强理论学习，只有这样制定出的开题报告才能更科学、更完善。

三、课题开题报告的结构

撰写开题报告是进行科研课题申请后的首要工作。通过开题报告的思考与写作可以帮助我们清楚地了解自己为什么要做这个课题，究竟想做什么，想得到什么，怎么做，能否达到自己的预期目标?若分析后觉得不现实，则可以立即调整自己的方向和目标，使课题目标的达成有可能性，从而避免大题小作或小题大作。课题开题报告的写法根据课题研究的类别略有不同。但一般地说，科研课题开题报告主要包括以下几个方面:

1.课题研究的背景

2.国内外同一研究领域的现状与趋势分析、本课题与之联系和区别

3.课题研究的实践意义与理论价值

4.课题核心概念的界定

5.课题研究的目标

6.课题研究的内容(所要解决的主要问题)

7.课题研究的过程

8.课题研究的方法

9.预期研究成果

10.完成课题研究的可行性分析

11.参考文献

四、课题开题报告撰写规范

(一)课题提出的背景

首先，要阐明课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而进行这项研究的。因为任何课题研究都不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐明为什么要研究这个课题、研究它有什么价值，能解决什么问题。一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值，最后就是所要解决的主要问题，课题研究所要解决的主要问题要有针对性、可操作性，这是课题研究的生命力所在。解决的重要问题与提出的背景间有着必然的、照应的联系，不能游离或架空。

这些都要写得具体，不能漫无边际地空喊口号，写成诸如坚持党的教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号。一位高中化学教师在课题开题报告中对其课题意义是这样写的:高考实施3十x方案后，化学学科作为一门选考科目，其教育、教学必将受到一定影响。如何在当前的形势下进一步提高高中化学教学和教育水平，这是化学工作者所面临的一个急待解决的问题。本课题正是以3十x对高中化学教学的影响为引线，以1999届至xx届为观察样本，运用观察、统计、访问等现代教育科学研究方法，研究如何在3十x实施过程中调整教学模式，提高学生综合素质等问题，为在教学改革的新形势下提高高中化学教学水平进行有益的探讨。这样有针对性地写使别人一看就觉得科学性、实用性比较强，的确有价值。

(二)国内外同一研究领域的现状与趋势分析、本课题与之联系和区别

阐述这部分内容必须采用文献资料研究的方法，通过查阅资料、搜索发现国内外近似或界于同一课题研 究的历史、现状与趋势。

历史背景方面的内容：按时间顺序，简述本课题的来龙去脉，着重说明本课题前人研究过没有?哪些方面已有人作过研究?取得了哪些成果?这些研究成果所表达出来的观点是否一致?如有分歧，那么他们的分歧是什么?存在什么不足，通过历史对比，说明各阶段的研究水平。

现状评述，重点论述当前本课题国内外的研究现状，着重评述本课题目前存在的争论焦点，比较各种观点的异同，阐述本课题与之联系及区别，力求表现出自己课题研究的个性及特色。这一部分的内容应力求精当，力求体现自身研究的价值。

发展方向方面的内容：通过纵(向)横(向)对比，肯定本课题目前国内外已达到的研究水平，指出存在的问题，提出可能的发展趋势，指明研究方向，提出可能解决的方法。

(三)课题研究的实践意义和理论价值

实践意义，指向操作层面，即通过课题研究对学校、教师、学生的可持续发展有什么促进，在具体的教育教学实践中有哪些好处。它的阐述是通过假设关系，勾勒出通过研究可能会或一定会产生的实践效果。

中小学的教育科研更多地取向于应用研究和发展研究，在理论方面的学术研究价值可能比较匮乏，但也不可否认，通过研究，可能达到了对某一相关理论的细化和补充，对某一理论进行了具体阐述与充实，或许还会产生赋予全新内涵的实用理论。这部分内容有就写，无则免。

第2篇：科研与课题的区别范文

[关键词] 研究生；自主学习；教育

[中图分类号] G642[文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2010）10（a）-117-02

近年来，研究生教育增长迅速，这是我国日益增长的人才需求的客观现实所决定的，也是大学扩招以来的继发性效应之一。庞大的研究生队伍，给高校带来的巨大压力就是如何保证研究生质量，使之成为合格或优秀的人才，而不仅仅是就业压力下的“超长期本科生”。

要实现研究生基本的教育目标，最关键的措施之一是实现研究生学习方式的转变。在我国，研究生属于精英教育，是培养高层次人才的一种教育。其性质不同于本科生教育。要充分认识到这一特点，就必须对比二者的差别，并制订相应的措施，积极地加以引导，使之完成这一角色的转变。本文以理工科研究生为例来探讨研究生学习方式的转变。

当前硕士研究生自主学习存在很大的问题[1]，其主要表现为，①考研动机多元化，热爱科研的研究生不多；②部分研究生功利性太强，与导师的互动不足；③对研究生学习特点认识不够；④研究能力较弱。为数不少的研究生是怀着找一份好工作的目的来考研，并非热爱科研。这部分人往往带有较强的功利性，对以后工作有利的事情则有动力，对与今后工作可能关系不大的事情就比较拖沓。另一部分人则是属于研究潜质较弱的人。前者主要是通过端正心态来进行自主学习，后者则须刻苦学习研究方法，循序渐进。

如何解决这些问题，从而实现从本科生到研究生质的飞跃？笔者根据近年来的执教经验在此阐述研究生与本科生的异同点、研究生转变学习方式的意义，以及研究生如何转变学习方式这几个问题，以期对今后研究生的培养起到良好的指导作用。

1 研究生与本科生教育的异同点

很多学生费尽千辛万苦考上研究生以后，以为还是像本科生一样整天在教室里听课，通过一门门课程的考试，拿到相应的学分即可毕业。事实上完全不是这样的。研究生教育是理论与实践相结合，培养初步科研能力的一种教育模式，在理工科学生中体现得尤为明显。

研究生课程的特点是：①理论课程大大减少。研究生只会在一年级有理论课，而且通常在一年级第二学期甚至一年级第一学期就开始接触实验。理论课中，课堂教学只是较小的一个方面，更多地需要自主学习。共性的理论课通常是外语、科研方法、政治课。理论课教学也不同于本科生，多数以引导为主，而不是像本科生那样的灌输式为主。理论课程的减少，给了研究生很大的自由支配时间，也就给了研究生思考、创造的时间，而不像本科生那样每期都忙于应对考试。

研究生课程的最大特点就是给了研究生较大的自由。这样的设置事实上就是为了充分发掘研究生的科研能力提供时间及空间上的保障。研究生必须在入学之初意识到这样的差别，并认识到与本科生差别的重要性，才能在今后的学习中增强学习能动性，充分发挥自己的创造力。研究生与本科生的主要区别见表1。

表1 研究生与本科生的主要区别

2 研究生自主学习的意义

研究生的培养目标是能在步入社会后基本独立从事某一方面研究，或者掌握某一方面专门技术，从而服务于社会，而本科生则是较为系统地学习了某一专业的课程，具有初步的实践。步入社会之后，还要经历一个训练期才能从事某方面的专业性工作，且其设计思维还需一段时间来提升。研究生事实上就是既要有专门技术，又要有设计思维，具备组织实施一定的科研项目的能力。从其培养目标上来说，研究生相对于本科生更接近社会一些。在工作中，研究生通常没有太多的实习期，而是直接上岗。在一个工作岗位上，适应新岗位的能力实际上来源于学习期间的能力储备。此时不再像学校一样有老师的指导，而是几乎完全独立地应对各种各样的事务。因此，没有自主的学习，不可能完成这一能力的提升过程。

3 研究生学习方式转变的方法

研究生学习方式相对于本科生的最大变化就是――自主学习。

首先，培养科研意识，学习内容要多元化，并且有一定的针对性。一般而言，本科生是以课程为中心，而研究生教育是以课题为中心[2]。因此，研究生学习不是以掌握本专业的各类课程为目的，而是以课题为中心的全面的能力培养为目的。除了科研中具有共性的课程外，每个研究生由于课题的不同，所学习的共同的课程不会太多。这些非共性课程通常少数由专业老师来讲授，但更多地是研究生自主学习。理论课程的学习是以完成课题为目的。科研实际上是几个方面能力的协同来完成的。因此，要带着这样的目的去学习。例如，研究生学习外语，其目的不再是像本科生那样为了过四、六级或托福、GRE考试，而是服务于科研。因此，要大大加强专业英语的学习，而将公共英语置于相对次要的位置。学习文献检索，是为了给科研指引方向。当然，并非说研究生除了课题以外的东西都不要学习，而是说，要相对于本科生更加有针对性地自主学习。

其次，培养主人翁心态。研究生学习的目的是学习科研基本方法与技能，实现自我价值，并为社会作出贡献。这一基本过程主要是基本能力的训练及课题的实施。在此过程中，导师主要是引导者，而不是学术“保姆”。研究生应在导师的引导下，自主或半自主地设计自己的课题，而不是由导师完全设计好、自己只是去实施。那样，就达不到培养研究生的目的。要把课题完完全全当作自己的事情，而不是导师布置的任务。这样，从课题的设计、经费的预算、实验的组织实施、结果的后续处理、研究成果的表现，研究生都应起到主要的作用。导师只是从大的方向上提供参考或建议，从经费上提供相应的保障。只有具有主人翁意识，才能更大地激发自主学习的能动性。主人翁心态可大大促进课题的顺利进行，也是孵化科研成果的基础。事实上，不少有成就的科学家代表性的成果是作研究生期间做出的。我国著名神经药理学家邹冈，在20世纪60年代上海药物研究所上研究生时发现了吗啡的作用部位，成为他学术生涯中的代表性成果之一[3]；日本著名生理学家Yanagisawa正是在研究生期间发现了迄今为止收缩血管作用最强的物质――内皮素[4]。

第三，增强与导师的互动性，摒弃功利思想，提升自主学习的能动性。对于理工科的导师而言，课题通常有一定的限制性：①导师研究方向相对固定，不可能特地为研究生设置一个他（她）特别感兴趣的课题。②研究经费决定了只能用于相应的课题。③导师是培养研究生的科研能力，使之成为科研后备人才。因此，要实现研究生的目标，顺利毕业，以下几个方面值得思考，①增强与导师的互动性[5]。选择导师课题中自己比较感兴趣的一个，是激发自主学习的强大动力。②学会在做科研的过程中锻炼自己，储备潜在的工作能力[6]。研究生找到一个与自己学习期间方向特别对口的工作不容易，但对于新工作的适应还是依赖于研究生期间能力的培养。如，购买试剂可锻炼与人沟通的能力；组织多人协作的实验可锻炼团队组织能力；撰写实验小结或论文可锻炼文字组织、编辑能力等。这些能力的拓展，其前提还是在导师的指导下完成课题的过程中形成和培养的。因此要注意及时与导师沟通，使课题既能使导师满意，又能使自己得到相应的锻炼。③在科研中不断提高自己的层次，循序渐进。导师在研究生起始阶段布置一些较易完成的小课题，逐步培养其科研成就感。只有在顺利完成一些较小的课题之后，才有信心和动力去挑战一些难度较大的课题，这样才会在较高层次锻炼组织、设计能力。对于热爱科研的研究生来说，只有这样才能更好地实现质的飞跃，为今后从事科研奠定基础。④摒弃急功近利的思想，充实自身，提高能力。毕业课题是研究生研究成果的一个体现，但不是研究生学习的全部内容。研究生需要做的不仅仅是完成课题，更多地是在完成课题的过程中，以及在整个学习过程中，提高自身适应今后工作岗位的能力。因此，除了毕业课题外，还要有意识地锻炼自己，全面地自我培养。

综上所述，研究生要实现预期的培养目标，就要端正学习态度，摒弃功利思想，摆脱对课堂、对老师的依赖，在导师的启发、引导下，自主学习，不断充实和提升自己，为今后实现自我价值和社会价值奠定基础。

[参考文献]

[1]包水梅,高洁.从本科生与研究生培养方案的比较看研究生教育的本质[J].现代教育科学,2006,(1):139-145.

[2]秦发兰,汪华,胡承孝.研究生课程教学中存在的主要问题及对策初探[J].华中农业大学学报:社会科学版,2007,(6):148-150.

[3]胡国渊,朱兴族.怀念敬爱的邹冈老师[J].中国神经科学杂志,1999,15(12):168.

[4]许爱梅,庄向华,董砚虎.内皮素-1的研究进展[J].国外医学:内科学分册,2004,31(5):198-200．

[5]焦丽,刘谊军.研究生教育过程中的师生关系探讨[J].科技创新月刊,2006,19(7):166-167.

第3篇：科研与课题的区别范文

开题报告内容与格式说明

1、开题报告基本内容

(1)课题的来源及选题的依据，着重说明本课题在国内外的研究动态、目前的水平。本课题的目的、意义和开展研究工作的设想，准备在哪些方面取得进展和突破，课题的最终目标以及可能达到的水平。

(2)课题研究拟采用哪些方法和手段。

(3)论证完成课题的实验条件，预计研究过程中可能遇到的困难和问题，以及解决的方法和措施。

(4)论文工作和经费的估计。

(5)论文工作计划(起止时间，分年度的具体实施内容)。

2、开题报告格式基本要求

(1)纸型：A4纸，单双面打印均可；

(2)页边距：上3.5cm，下2.5cm，左3cm、右2.5cm；

(3)页眉：2.5cm，页脚：2cm，左侧装订；

(4)字体：开题报告正文全部宋体、小四；

(5)行距：1.5倍行距；段前、段后均为0；

(6)字数：不少于5000字。

3、页眉页脚的编排

页眉，宋体，五号，居中。填写内容是“开题报告题目”。

页脚，宋体，五号，居中，正文起始页码为1。

4、目录的编排

标题“目录”：黑体，居中，字号：小三；

目录内容：宋体，小四号；点击鼠标右键，选择更新域自动生成目录。

5、章节标题格式

(1)每章的章标题选用模板中的样式所定义的“标题1”，居左；或者手动设置成字体：黑体，居左，字号：小三，每章另起一页。章序号为阿拉伯数字。在输入章标题之后，按回车键，即可直接输入每章正文。

(2)每节的节标题选用模板中的样式所定义的“标题2”，居左；或者手动设置成字体：黑体，居左，字号：四号。

(3)节中的一级标题选用模板中的样式所定义的“标题3”，居左；或者手动设置成字体：黑体，居左，字号：小四。

开题报告各级标题编号的示例如图1.1所示。

图1.1标题编号的示例

6、图表、公式序号的编排

开题报告中的图、表、附注、公式一律采用阿拉伯数字分章编号。具体格式请参见硕(博)士学位论文模板。

7、参考文献相关要求

标题“参考文献”：黑体，居中，字号：小三；

参考文献内容：宋体，字号：小四号；

参考文献按正文中引用顺序排列；

参考文献数量不少于25篇，其中外文参考文献不少于10篇，并且包含一定数量的期刊。

参考文献具体书写格式参见学位论文模板。

8、装订顺序

开题报告封面—开题报告目录—开题报告正文—开题报告参考文献—开题报告记录—开题报告审查

研究生学位论文开题报告

学位级别

学科专业

姓名

指导教师

入学年月

填表日期年月日

任务来源

校项目

编号

经费

课题名称

论文题目

或

选题范围

阅读文献

情况

国内文献篇

开题日期

国外文献篇

开题地点

内容提要：研究的目的、对经济、社会及学术上的意义、国内外概况（文献综述、科研调研）、主要研究内容、研究方法、实验设备和条件、预期困难和对策、预期结果等（附报告全文）

起止日期

论文工作进度（主要内容、完成要求）

论文阶段完成日期

文献调研完成日期

论文实验完成日期

撰写论文完成日期

评议答辩完成日期

导

师

评

语

导师签名：年月日

评主

议要

小成

组员

姓名

职称

姓名

职称

评

议

小

组

意

见

评议小组负责人签名：年月日

教意

研

室见

主任签名：年月日

院意

系

第4篇：科研与课题的区别范文

关键词：护理硕士研究生；专业学位；临床实践

1对象与方法

1.1对象

2018年12月至2019年1月，采用方便抽样法，对15所院校137名研二、研三的护理硕士专业学位研究生进行在线问卷调查。

1.2方法

在参阅相关文献的基础上，采用专家函询法设计护理硕士专业学位研究生临床实践状况调查问卷，以问卷星方式进行在线问卷调查。问卷分为3部分：第一部分为护理硕士专业学位研究生的基本情况，包括性别、年龄、年级、就读学校、学历、工作经验；第二部分为临床实践现状调查，包括对临床实践的满意度、临床实践压力、临床实践时间、临床带教师资、临床实践内容，是否参加专科护士培训以及护士规范化培训等；第三部分为临床实践期望调查。共发放问卷143份，回收143份，其中有效问卷137份，有效回收率95.80%。

1.3统计学方法

将所有数据录入Excel2010，采用SPSS22.0软件对数据进行统计分析，用例数、百分比进行数据描述。

2结果

2.1MNS研究生基本情况

137名参与调查的护理硕士专业学位研究生中，男性12人，女性125人，平均年龄（26.2±2.5）岁；研二84人（61.31%），研三53人（38.69%）；学历：全日制本科124人（90.51%），专升本9人（6.57%），专科4人（2.92%）；入学前有工作经验的33人（24.09%），入学前无工作经验的104人（75.91%）。

2.2MNS研究生临床实践压力

对MNS研究生临床实践期间的压力进行调查发现，84.03%的研究生认为压力非常大或比较大。研究生临床实践期间的压力主要来源于协调科研与临床（94.96%），临床任务繁重（60.50%），专业知识不足（41.18%），缺乏临床工作经验（36.13%），人际沟通障碍（20.17%）。

2.3MNS研究生临床实践时间

MNS研究生临床实践时间主要是研一第二学期（68.07%），其次为研二第一学期（16.81%）。临床实践时间以12～18个月居多（52.10%），其次为19～24个月（24.37%）。对于入学前工作经验对实践时间的影响，74.79%的MNS研究生表示无论有无工作经验实践时间无区别，有21.01%的研究生表示有工作经验者实践时间更短，另有4.20%的研究生表示可根据自身情况申请具体实践时间。

2.4MNS研究生的临床带教

2.4.1带教形式

本次调查中，63.87%的MNS研究生有固定的临床带教教师。带教方式上，22.69%的MNS研究生认为和本科期间的无区别；63.87%认为有区别，但区别很小；13.45%认为有很大区别。

2.4.2MNS研究生对带教教师的评价

对带教教师的总体评价中，48.74%的研究生选择非常满意或比较满意。但进一步对带教教师科研能力进行调查发现，仅22.69%的研究生对带教教师科研能力满意，不满意者占20.17%。

2.4.3带教师资

本调查显示，目前MNS研究生临床带教教师主要是高年资护士（78.99%），护士长（32.77%），专科护士（24.37%），导师（13.45%），普通护士（5.04%）。而研究生期望的临床带教教师分别是护士长（59.66%），专科护士（53.78%），高年资护士（49.58%），导师（46.22%）。

2.5临床实践内容

调查显示，MNS研究生临床实践内容主要有基础护理技能训练（92.44%），专科护理学习（79.83%），跟随医生查房（64.71%），参与护理科研（63.87%），参与护理教学（57.98%），参加疑难病例讨论（47.06%），参与护理管理（43.70%），参与社区实践（15.13%）。

2.6MNS研究生的临床实践期望

2.6.1对临床实践时间的期望

有63.03%的MNS研究生希望实践时间少于12个月，32.77%的希望实践时间为12～18个月，4.20%的希望实践时间为19～24个月。

2.6.2对与专科护士培训和护士规范化培训接轨的需求

分别有14.29%和21.17%的MNS研究生在临床实践期间参加了专科护士培训与护士规范化培训。而根据研究生需求调查结果显示，认为需要在临床实践期间参加专科护士培训的占89.07%，认为需要参加护士规范化培训的占71.43%。

3讨论

3.1重视MNS研究生临床实践期间的压力

本次调查结果显示，有84.03%的研究生反映临床实践压力较大。研究生在临床实践期间的压力主要包括科研压力和临床压力。

3.1.1科研压力

MNS研究生的科研压力主要来源于科研和临床无法协调以及缺少相关科研指导。本次调查中，有94.96%的MNS研究生表示实践期间的压力主要来源于协调科研和临床。有研究表明，实习医院对MNS研究生未形成统一的带教模式，经常使学生的科研与临床轮转时间发生冲突[2]。研究生提出是否可以在临床实践期间单独留出一定的科研时间，或上午开展临床工作，下午留出时间做课题。培养者可考虑合理安排临床和科研时间，以保障MNS研究生课题的顺利进行，减轻研究生实践期间的压力。此外，学校可以多举办一些护理科研的专题讲座与护理沙龙等，或增设相关课程，给研究生提供科研方面的指导。

3.1.2临床压力

MNS研究生的临床压力主要来源于临床任务繁重、专业知识不足、缺乏临床工作经验以及人际沟通障碍。由于临床工作繁忙，加之大多数研究生是应届毕业之后直接读研，缺乏临床工作经验，另外临床技术更新换代较快，容易出现理论与实践脱节。此外，MNS研究生要应对护患、医护、护护之间复杂的人际关系，面临人际沟通压力。因此，培养者应根据MNS研究生的临床工作经验，制订详细的实践计划，给予针对性指导，加强研究生对于新理论、新技术的学习以及沟通能力培养，积极引导研究生明确自身优势，发现并解决临床问题，增强临床实践信心。

3.2规范MNS研究生临床实践与带教

3.2.1临床实践时间

目前我国尚未规定统一的MNS研究生临床实践时间。本次调查结果显示，大多数院校MNS研究生的临床实践从研一第二学期开始，临床实践时间以12～18个月居多，这符合专业学位研究生以临床实践为重点的培养目标。在绝大部分院校中，无论有无临床工作经验，研究生实践时间无区别，仅少数院校有临床工作经验者实践时间更短。有调查显示，部分高校规定有5年以上工作经验的学生可以免临床轮转实践，直接进行专科方向的定向培训，或可提前1年毕业[3]。因此，培养者可根据研究生培养目标、临床工作经验，适当调整临床实践时间。对于实践经验不足的研究生，需要安排其进行较长时间的临床实践，而有较多临床经验者，可以适当缩短实践时间，多安排一些教学、科研、管理等方面的实践[4]。

3.2.2临床实践内容

国外护理院校主要根据不同研究生培养方向及护理能力设计实践内容[5-6]。我国MNS研究生的临床实践科室及内容主要是根据导师的研究方向决定的，没有具体要求与说明[7]。本次调查结果显示，MNS研究生临床实践内容主要为基础护理技能训练和专科护理学习，其次为跟随医生查房、参与护理科研、参与护理教学。除了常规的护理理论学习和临床实践，有近一半的MNS研究生还参与了护理科研、教学或管理。这符合研究生学习期望，MNS研究生希望在学习过程中获得护、教、研方面的指导[8]。李峥等[9]的研究结果显示，MNS研究生需具备的核心能力包括临床护理能力、临床研究能力、临床教育能力、伦理决策能力、护理管理能力。因此，学校应重视MNS研究生临床实践期间在临床、教学、科研、管理等方面综合能力的培养，满足研究生学习需求。

3.2.3临床带教方式

本次调查中仅63.87%的研究生在临床实践期间有固定的带教教师。调查显示，有固定带教教师的MNS研究生对临床教学的满意度高于无固定带教教师的研究生[10]。对于带教方式，有86.56%的研究生认为研究生期间的临床带教和本科阶段无区别或区别很小。这与罗彩凤等[11]的研究结果一致，医院所能给予的临床带教并不符合MNS研究生的期望。由于我国护理专硕起步晚，临床带教还不完善，部分研究生带教依然沿用本科带教方案。有调查显示，临床带教教师在研究生带教中存在教学信心不足、教学目标不明确、带教方式主要沿袭以往的教学经验等问题[12]。因此，探索适合MNS研究生的带教方式显得尤为重要。

3.2.4临床带教师资的选拔

美国APN教育临床实践指导者由专科护理师或临床专科开业护理师担任，他们一般具有某专科领域硕士或博士学位，且有丰富的临床经验和较强的教育指导能力[13]。我国MNS研究生导师大多为医院护理部主任或护理学院教授，不能直接对学生进行临床实践指导，医院选择的MNS研究生临床带教教师大多是经验丰富的高年资护士。本调查结果显示，MNS研究生临床带教教师主要是高年资护士，而学生最期望的带教教师主要是护士长和专科护士。MNS研究生对带教教师的评价处于中等水平，但有20.17%的研究生对带教教师科研能力不满意。分析其原因，高年资护士虽然具备丰富的临床经验，但有部分护士初始学历较低，且未经过系统的科研学习，缺乏科研指导经验。研究生希望实践期间提升科研能力、管理能力，丰富专科护理知识，所以对护士长和专科护士有较高的期待。因此，在临床带教教师遴选过程中，除了考虑工作经验，还应把科研能力等纳入考核指标，并组织相关培训，强化带教教师科研能力，以便其引导研究生将临床和科研相结合，解决临床实际问题。王晓芬等[14]构建的MNS研究生临床带教教师考评内容指标，可为带教教师的选拔和考核提供一定参考，主要包括临床护理能力、临床教学能力、临床管理能力、临床科研能力、人际交往能力。此外，调查中有研究生提出“希望临床工作经验和科研经验丰富的医生加入临床带教教师队伍，选择有资质的带教教师或带教团队共同培养研究生，以提高专硕培养质量”。

3.3结合MNS研究生临床实践需求改进培养方案

3.3.1与专科护士培训的衔接

本次调查中，仅14.29%的MNS研究生在临床实践期间参加了专科护士培训，但是有89.07%的研究生期望在临床实践期间获得专科护士培训机会。我国MNS培养目标定位为高层次、应用型、专科型护理专门人才[15]，因此，专科护士是MNS研究生毕业后的发展方向之一。专科护士和护理硕士专业学位的并轨发展实际上是专科护理人才继续教育与学历教育的并轨发展，两者都是因适应我国医疗事业发展对专科护理人才的需求而产生的[16]。实现两者的并轨，一方面有利于壮大专科护士中的高学历人才队伍，优化专科护士培训模式，提升专科护士培养水平[17]；另一方面，通过专科护士培训，MNS研究生丰富了专科知识，培养了专科实践能力，有助于完善职业规划[18]。调查中MNS研究生提出“希望在实践过程中多进行一些专科技术、知识培训，而不仅是常规的打针输液”。还有研究生表示“医院跟学校沟通欠佳，获得专科资质的机会少，但是研究生实践应该有针对性，选择与研究方向一致的专科护士培训，不仅有利于专科知识学习，还有利于课题开展，确保毕业后能胜任专科工作”。目前，已有部分院校提出统一研究生学位教育和专科护理岗位培训制度，要求MNS研究生在学习期间获得专科护理岗位培训合格证书[3]。但仍存在一些问题，如省级专科护士培训在各省间难以互认，而国家级专科护士培训受限于培训批次、地域、名额等[18]。

3.3.2与护士规范化培训的并轨

调查中有21.17%的MNS研究生在临床实践期间参加了护士规范化培训，而在其期望调查中，有71.43%的研究生希望参加护士规范化培训。我国于2016年出台了《新入职护士培训大纲（试行）》，此后各地医疗机构陆续开展新入职护士规范化培训工作。有学者提出，将二者并轨既可避免相同内容的重复学习与重复培养，又能促使MNS研究生毕业后顺利开展临床工作[19]。护士规培不仅可丰富其理论知识，提高操作技能等综合素质，还有利于护士快速成长为合格的临床实用型护士[20]。目前临床医学专业已经实现研究生培养与住院医师规范化培训的衔接。我国部分院校也进行了尝试，要求MNS研究生在临床实践期间接受规范化培训，但并轨方案不尽相同。因此，探索两者如何并轨也是MNS教育者需要思考的方面。本次调查中，有MNS研究生提出，可否将研究生临床实践时间纳入规范化培训时间，缩短毕业后规培时间。

第5篇：科研与课题的区别范文

[关键词]学校教育科研；科研评价；校本管理

[中图分类号]G463

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)01-0019-03

山东省宁阳第一中学对教育科研成果实施奖励，运行六年后发现每年的奖励只是局限在有限的几个教师身上。而且成果的科研含量低，为此改革教育科研评价方式就成为推动学校科研工作发展的着力点。进入“十一五”后，学校在课题管理上制定并实施了“学校课题研究管理方案”，加强对已立项课题的过程性检查和阶段性研究成果评估的方式和力度，并与课题研究经费的资助相挂钩，这在一定意义上起到了拨乱反正的作用。学校强化并突出成果申报过程中，成果申报者必须组织学科同伴教师举行学术报告，通过交流转化成同伴的认识。同时学校组织“学术委员会”听取成果交流报告，组织教师同伴进行评议，给各项成果进行量化评定，依据成效对提交的成果实施奖励。学校还制定并实施了“学校教育科研先进个人”的评选工作，为保持该项工作的连续性，每三年举行一次。评比内容包括教研成效和科研绩效两个方面，切实把科研型教师的评比放在师资队伍建设的整体管理中来抓，形成了分层次管理，差异性发展的师资队伍建设模式。近年来，在市级以上“双师型”教师的评比中，该校教师已有1 6位教师获此殊荣，科研成为学校发展的真实生产力。

从教育科研管理的发展过程来看，宁阳第一中学不断依据学校发展的实际和阶段性的需求调整管理的方式，使管理与评价尽最大可能激活学校机体的每一个细胞，使之发挥最大的效能，这是一种科学的发展观。学校用科研的方式审视校本管理，实际上是在理论的引导与实践探索的过程中，寻找适合自身和谐发展的一种管理模式。这种管理必须要研究不同层次教师的心理特征，诊断他们不同阶段的发展需求。用科研的方式审视管理现象，才能制订既有助于学校发展，又符合教师需求的管理策略，评价才能变得有效，这就是教育科研评价的“适切性”。它的设想体现在教育科研评价目标、评价内容和评价方式上。

一、以校为本教育科研评价目标的适切性

上述案例展现出学校教育科研评价必须服务于学校的管理目标，即为学生的终身发展和未来的幸福奠基。用科研的方式提高教师育人的方式、手段和策略，增加教学过程中的认知和情感体验，实现教学质量的最大化。如果偏离这一宗旨，以实践为工作形态的基础教育科研就没有任何存在的价值。为此，以校为本的教育科研评价必须致力于“科研兴师”这一目标上来，最终实现“科研兴教”这一终极的管理目标。

学校用评价激励教师用研究的方式进行工作，用反思的形态定位自我的发展，不断寻求解决问题的新办法和新思路，进而实现和谐育人、科学育人的良好局面。当学校发现原有的评价无法调动大多数教师积极性，或者发现已有的评价不再适应已经变化的学校管理环境时，就必须变革现有的管理模式，引导教师有序地发展。当教师受到这种激励时，他就会不断调整自我的发展目标，以教育教学中出现的问题为研究对象，分析问题的症结，用研究的方式审视自我的实践行为，寻求解决问题的有效办法，提高工作的效能。提高认识的前提就必然通过必要的专业引领来提高自我的理论认知，反思自我的经验，试探性地创新，再对已取得的成效进行反思性研究，提炼经验中的智慧，沉淀成功的经验，最终形成具有个性化的实践性理论。当对已有的理论和工作方法进行重新解读时，无疑是在提高自我的认识，这就是实践性研究赋予我们的智慧。我们在研究中实践，在实践中创新并不断发展着已有的认知，使我们的实践行为越来越趋近真和善，距离学校本源的教育价值越来越近，在提高学校管理层次的同时，推动着生命主体的发展。

二、学校教育科研评价内容的适切性

上述案例给出了学校教育科研评价从注重成果的表现形式到成果对学校的发展有无作用的变革。在评价形式上，从“发表即为成果”到发表且必须经过同伴的交流和研讨，再经过学校“学术委员会”的评议才能确认的改革。课题研究也从单纯的立项申报、阶段性研究报告和阶段性成果的评价转化为课题是否成为凝聚团队发展的项目载体，基于这个项目能否实施必要的专业研修，搭建的项目平台能吸引多少人积极地参加，参加的成效是什么，阶段性的研究成果凝聚了多少人的智慧，个体在项目团队中充当了什么角色等内容。对课题的评价不再局限于研究报告这些书面的汇报上，课题评价弱化主持人个人的成果，突出团队发展的力量和团队成员共同取得的成效。评价的内容越来越具体，评价的环节越来越有利于学校管理的目标指向，这种对教育抖研评价内容的改革是有效目有用的。

教育科研评价分为以学年为单位的终结性评价和突出优秀成果奖励的周期性评比两种。前者主要是对学年内教师取得科研成果认定后的奖励，包括课题研究、发表的学术论文、出版的专著和获得的科研奖励等内容。后者是指周期性举行的“科研型教师的评比”。各学校发展的基础和阶段性的发展目标存在差异，评价内容的确定上理应存在着差异，但无论差别多大，都必须努力减少科研教研两张皮现象的发生，即减少只有研究而缺乏成效的虚假科研对教师专业发展的误导。评比内容一般要强化教研成绩，突出教学实绩，兼顾科研成效三者所占的份额。同时要照顾到科研起始阶段教师科研成效的层次性，像在教研成果中对教学能手、优质课的积分，应当兼顾到各个层次；科研成果中既突出成果的类别，像中文核心期刊与一般期刊的差异，重要报纸和一般习题资源类报纸的积分差异，同时兼顾职初型教师仅有获奖这一类别的量化积分。在评比过程中要让所有层次的教师都能进入初选的行列，只有如此，评价才能成为对多数人的激励。因为只有通过参加评比这一过程，才能提高教师对学校管理目标的研修，并能在评比中发现自身的不足，从而调整今后发展的方向。评价内容的调整，使教育科研管理无限贴近大多数教师的发展需求，激励他们自觉自愿地参与到学校管理的场域内。实现有效和有序地发展，这就是以校为本的教育科研内容的“适切性”。

学校每一学年都要对科研成果进行认定并实施奖励，旨在通过评选发现一批具有推广价值，能推进课堂教学改革向纵深发展，改变目前单一的教与学方式，提高育人质量的优秀成果。学校借对优秀成果的表彰，鼓励更多教师致力于微型课题的研

究，用科研方式提高工作的效能，探索一条行之有效的创新之路。从目前学校管理的现状来看，学校科研奖励只是注重对个人成果的奖励和对显性成效的肯定，更多时候具体在学术的数量、有无学术专著和课题研究报告上，这种评价有用但奖励后未必有效。因为这种评价模式只是对教育科研先进者个人的激励，广大的教师、尤其是那些还没有取得科研成效以及还没有涉入教育科研阵营的教师，在这种评价方式下是被边缘化的群体。即便是学校对优秀群体奖励的数额再高，也不会引起广大教师对这种激励的认同和向往，起不到见贤思齐的评价效应，对于学校管理是无效的。因此教育科研奖励应改变重在个人的表彰，提倡基于团队合作性研究项目的奖励上。加大对研究项目奖励的力度，弱化对个人奖励的数额。同时，对团队项目的奖励重点放在：项目完成的数量和质量、问题解决的效益，团队成员发展的成效等方面。同时，对团队成员的评价要注重项目团队基础发展力的差异，这样才比较公平合理。

三、学校教育科研评价方式的适切性

上述案例中在校本教科研评价的完善时期，评价方式是：个人提出成果评价申请一提交评价成果一学校认定评价内容一学校组织学科教师和成果评审委员会听取汇报一集体评议划定成绩一学校研究后实施奖励等。对于学年内教育科研成果的评价，让成果持有者组织学科同伴进行研讨，听取成果评审委员会的评议，这既是校本研修的必要内容，也是评价成果学术含量的重要方式。周期性地举行“教育科研先进个人”的评比，评价成员既有老教协代表、名师代表、教学熟练型教师、发展型教师，也有学校管理者。评比方式上，先组织评委对评比条列进行研修，掌握评价的尺度，以便公平公正，同时提出学校管理的要义和评比意向。

(一)加强自评与外部评价相结合，把评价变成教师对管理目标研修的学习

加强教师对自我科研效能的评价，不仅是学校实施民主管理的工作形式，更是将学校的管理目标具体为一种要求、一种发展的引导，让教师加强自我过程管理的行为。通过对评价指标的对照，教师发现自我的优势和不足，不断修订自我，缩短与学校管理要求之间的差距。

很多时候学校对教师的评价以文件的形式下发，参评的教师自然要对文件提出的评价内容和积分方式进行学习，对照自我进行评估，从中发现自己的优势和不足。管理方式上，一般是个人填写申报表，依据评价内容对应的赋分情况进行自评积分。学校收取个人申报表和佐证积分的原始材料，组织评委审核并进行评议，依据量化评价实施积分排序。学校公示初选名单，允许教师查询个人成绩，收交教师的反馈信息，听取个人申诉，最后形成推荐名单。

(二)加强过程性管理是保证终结性评价公正的前提

学校通过必要的形式加强对教科研成果的过程性管理，如建立“教育科研成果登记”制度，每一学月一统计，并通过学校的期刊或者电子信息栏给予公布。为加强过程管理的力度，教育科研成果登记栏中必须注明学术成果的名称、发表在那一种学术期刊第几期上，成果的类型是学校管理类、德育研究、学科研究，还是其他。同时注明类别，是中文核心期刊还是一般期刊类。对于取得的科研成果要注明获奖的时间、颁奖单位、公布的文件号。只有明确规定过程记录的要求，才能减小教育科研成果终审工作的负担，这无疑提高教师对教育科研成果分类标准的认识。

(三)加强对团队之间的区分性评价，降低个人评价的区分度

教研组是学校教育科研管理的基层组织，它承担着教学研究和教师专业发展的重任，通过案例研讨和教学常规的执行促进国家课程的有效实施。在新课程实施背景下，教研组还承担着课程介绍、选课指导、基于学科的校本课程研发与实施等任务。加强教研组教育科研基础发展力的评估，实施对教研组阶段性教育科研成效的评价是学校管理的一项重要工作。

教育科研评价应当弱化对教师个体的区别性评定，通过必要的奖励形式鼓励科研领军人物的积极发展，但不能无限制提高奖励的数额而舍弃对广大教师的激励。教育科研评价标准要降低到大多数教师都能参与的群体性科研活动上来，诸如提高受奖的层次，加大受奖的面积，保证广大教师都能获得发展的机会，这就是评价的适切性。

第6篇：科研与课题的区别范文

其实，早在十多年前，广州市黄埔区教研室的曲天立老师就提出了“问题即课题、教学即研究、成果即成长”的理念，鲜明地指出了中小学教师进行教育科研和高等院校、科研机构的区别。他认为，中小学教师应该做自己的研究。从课题的来源看，提倡中小学教师以在课堂教学中产生的实践问题作为课题，这就有别于高等院校和科研机构偏重理论的课题；从研究方式上看，提倡在日常教学活动中展开研究，这就有别于高等院校和科研机构专门进行的科研；从效果上看，提倡以教师教学能力和教学效果的实际提升作为成果，这就有别于高等院校和科研机构以专著等形式呈现的成果。时至今日，这个理念渐入人心，已经被很多学校作为开展校本研究的指导思想。十多年来，曲老师对这个观点进行了拓展和提炼，形成了系统化的关于中小学教师如何进行教育科研的理论。

说它是理论，也不完全正确，因为本书也是一本能增长读者研究灵性和智慧的书，最终的目的是提高教师的研究境界。全书从“什么是研究”开始，以明白晓畅而又不失严谨活泼的语言，阐释了什么是教育研究、什么是教育科学研究、什么是中小学教育科学研究、什么是校本研究等等这样一些让人困扰的基本问题。在此基础上，对中小学教师为什么要进行研究、应该进行什么样的研究、应该怎样开展研究，以及科研为什么能促进教师专业发展等这些让人关心关切的问题作了极有见识的回答。最后将深刻的体验和思索，以轻松的语调向人们展示了教师对研究的真正旨趣和研究带给人的发自内心的愉悦和欢乐。

与传统的从“研究”的角度来定义和认识中小学教育科研不同，本书是从教师发展与成长的角度来定义中小学教育科研的，提出了对中小学教育科研的新定义、新认识和应该达到的新境界：

中小学教育科研是以从事中小学教育教学工作为职责的中小学教师，在教育使命的召唤下，有意识地通过对自己真实的教育生活的观察、探究、思考与改进，不断澄清和深化对有关教育问题的认识，有效解决现实的教学实践问题，增长教育见识、积累教育经验、生成教育智慧，最终使自己获得成长和发展的活动。

这种浅显而又充满理性色彩的智慧表达在作品中比比皆是，让人感觉通透彻悟、直见心性。比如，提出了“教师要做自己的研究、研究自己，最后创造一个新的自己”的基本论断，提升出了中小学教育科研要实现从“发现教育知识”到“达成教育理解”，从“提高教学技术”到“生成教育智慧”的新境界超越的创新认识。这些睿智的语言和思想像珍珠一样将全书串成了美丽的项链。

对于教育科研为什么能促进教师发展这个令人关切的问题，作者作出了深刻而又精彩的回答。教师的自然成长可能需要几年甚至十几的时间，但开展和进行中小学教育科研可以例使这个时限大大缩短。国内外的研究表明，教师的专业发展不是线性的增长，发展到了一定程度会进入高原期，产生职业的倦怠感。因为在科研活动中，教师们可以获得更多的“机缘”条件的促成和外力刺激的介入，保持与专业发展的不断对话，创造发展实践智慧的机会，使得平凡的教育生活变得生动。如果说有人虽有“十年”工作经历，但由于不能“从经验中学习”，实际上只是把“一年”的工作经历重复了十次而已的话，那么经历教育科研的教师就是虽然可能只工作了一年，但他从一年的科研活动中获得的智慧和积累的经验，却足以让他抵得过平平常常的十年。

教师们在开展课题研究的过程中，不但使所研究之“事”处于研究状态，而且还使研究者整个人都沉浸在研究的状态之中。因为当一个人在进行研究的时候，他会对某个问题不间断地进行琢磨思考，整个人的思维都处于激活和唤醒的状态。在研究中研究者的思想是开放的，他会时刻捕捉和发现新的信息、观察着学生的反应、留心发展的动态。或许在你读书时、听课时，甚至在散步时，在和别人聊天时，在种种不经意的偶然之间，一旦遇到相关因素的触动，就会产生新的想法、解决问题的灵感或形成顿悟。

教育研究不仅仅是为了解决某个特定的问题，从某种意义上说不是为了解决，而是为了发现更多的问题，重要的是形成对教育问题积极思考的意识和习惯，形成自己对教育独特的、深刻的感受和理解，发展出自己的教育智慧和机智。

中小学教师的研究，与其说是一个问题解决的过程，不如说是问题不断发现的过程。教师们在研究的过程中，从多个角度提出一个“问题”，“解决”一个问题也会引出一个新的或更多的“问题”。不仅仅我们看到的东西越来越复杂，而且有更复杂的需要我们去发现。随着研究的不断深入，我们在研究中可能会遇到这种连锁反应或“雪崩”现象。

中小学教育科研不会再满足于寻找一个既定的答案、一个结果，实事上也不会有这样的答案和结果，而是要从一个问题开始，产生像原子弹爆炸般的链锁反应，在一个问题的撞击下，产生更多的问题。在这样的思考中，不断加深我们对教育本质的理解和认识，检讨和反省着我们内心深处“隐藏”着的教育观念。教育专家不是没有问题的人，而是比普通人有更多问题的人，经常思考问题的人。一个真正的专家总是能在别人想不到的地方发现别人想发现却发现不了的问题。在研究中，不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质――变得更重要了。

问渠那得清如许，为有源头活水来。中小学教育科研的源头，正是中小学教学本身。课堂既是教育科研的源头活水，又是检验和提升教育理论的实践场所。以课堂为开展教育科研的支撑平台，对于中小学教师而言，能够通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，带动教师队伍的建设，推动名师的产生；对于学校而言，教育科研活动能够为学校发展提供后劲，使学校步入良性发展的轨道。本书提出的基于中小学教学、面向中小学教师的教育科研模式，对于中小学校和中小学教师来说，无疑是值得借鉴和参考的。

第7篇：科研与课题的区别范文

我们的实训课程以中小学干部管理实务为主要内容，以提高管理策略和管理技能为目的，以实际操作和训练为主要教学方式，在内容上强调问题的真实性，在过程上注重课题研究与培训同步并进，在价值上追求实用、实效。

我们坚持“研训一体”的工作原则：以研究促培训，让研究服务培训，边研究边培训。充分发挥教育党校与中小学校联系紧密、理论研究空间大的独特优势，坚持研训一体、研究与培训相伴;知行结合、注重实训;分层分类开发课程，体现区别性及针对性。我们总结了前期有关实训课程的开发工作，完善了课程开发团队，建立了专家顾问组，聘请专家和中小学优秀校长为顾问。在此基础上，我们明确了子课题的分配，制订了实训课程开发计划。

在培训中，我们注重实践体验，加大学员参与中“训”的成分和力度。在实施过程中，以本区培训机构（者）为主体，专家、行政领导、校长、学员等参与到课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作中，拟定课程目标、制定课程结构、确定课程内容、选择和组织课程资源以及实施与改进课程。

在研究中，我们以教科研实训课程为切入点，整合海淀区教育干部培训十几年来的教学经验，编写了《中小学课题研究》，还开发了第二批实训课程，汇编了相应的培训资料，研制了《中学教学主任听评课手册》和《中学教学主任岗位标准》。

我们以行动研究为主要的研究方法，重点解决教育干部培训中的问题，加强中小学干部管理实践能力的训练，注重研究过程与成果的表达。我们的实训课程开发是与培训实践相结合的，每门课程都有具体的载体和平台，即培训班次，例如中小学教学干部听评课训练对应的是中学教学主任培训班，中小学德育干部会议管理训练对应的是中小学德育干部研修班，中小学干部讲话训练对应的是中小学校长任职资格培训班。

借助行动研究，我们建立了正式的课题研究小组。课程开发的主体是教育党校的培训教师，学员发挥参与性作用，有关专家领导提供咨询指导，三者是合作的、交互的，进一步密切了理论与实践之间的关联。这样的课程开发体系使培训教师成为实训课程的生产者和研究的主体，研究与行动结合，在研究中改进行动，促进教师的专业成长。

我们的课程开发大体经历了“训前调研―课程设计与准备―实施课程―课程总结与改进”的行动研究过程。基于多年中小学干部培训积累的经验和现有教师队伍的专业水平，我们以中小学课题研究为领头雁，以中小学教学干部听评课训练等四门课程为后续的工作布局，从点上做起，逐步形成实训课程体系。此课程体系在认真研究中小学教科研需求和现状的基础上，围绕中小学课题研究的过程，注重列举一线教师教育教学的实际案例，增加课程目标、教学建议及思考和练习，突出了“学中做，做中学”的理念，进一步强化了实践性和操作性。

第8篇：科研与课题的区别范文

在对该项综合改革实验进行设计时，项目组认真反思了目前我国教育科研机械寻找通则的“唯科学化”倾向和以翻译［1］、诠释国外研究成果为特点的“从属理论”倾向［2］，并努力摆脱理论脱离实践、教研与科研分裂等现象对教育科研的严重制约，力求探索出一条教育研究的新思路、新模式。该项改革实验属于“自然实验”的范畴，即在日常教育工作的条件下，通过实验验证教育假设和主张，进而推动教育现状的改善。具体来说，该项实验的内容涉及到课程研究、教学研究、教师管理、教学管理及评价等诸多教育学要素，各实验区围绕本县域内教育教学中存在的突出问题和发展规划，选择确定各自具体的研究内容。通过12个实验区的研究内容来看，研究重点主要集中于教学研究和教育管理领域，如有效教学与有效学习策略研究、教师专业化成长机制研究、三级课程优化组合研究、学前教育研究等。该研究的主要工作流程为：采用县区申报与省项目组审批相结合的方式确立实验县区；调查实验县区基础教育的发展现状，确定各实验区的具体实验内容与方案；成立分项目组深入实验县区开展互动式实验研究，指导实验县区教育教学的管理与实践；定期组织开展实验的阶段性总结、反思和交流工作，并调整完善实验方案；总结实验区实验成果，推广实验区有价值的、行之有效的教育教学模式和经验。

二、县域基础教育教学综合改革实验的特点

（一）区域性

该项实验有着显著的区域性特征，一方面表现在研究内容因区域而异，另一方面表现实验方案和对研究过程的控制与管理也是因区域而异的，最后形成的成果的和经验也有着鲜明的区域特征。该项实验研究的基本实验单位是县域。其确定原因主要是因为我国义务教育法的管理体制是以县为主［3］，基础教育的质量水平、教育均衡化水平均以县区为单位表现出来，因此基础教育中存在的诸多问题在县域内综合解决，是最切合实际和行之有效的。另外，从河北省县级教育管理的现状来看，县域之间的发展水平很不平衡，需要针对不同发展水平和阶段的不同县区采取不同解决策略。

（二）综合性

区别于以往单项的或针对某个学科的教学实验，本次实验区建设以综合性为显著特征。一方面需要根据县区实际确定多项实验内容，其中可能包括课程改革、课堂教学、教师专业水平提高、教学评价与检测、教育管理与监督等多个方面，需要探究这些因素对县区基础教育发展的影响，探索这些因素在新课程背景下的相互关系。另一方面，即使是教学领域内部改革也不仅仅局限于某些个别的学科，而更多的是就各学科普遍存在的共同问题，进行综合的改革实验。

（三）互动式行动研究

该实验的实施思路是采用互动式行动研究。在方案设计时将每个实验县区作为不同的研究对象，在各实验县区开展实验之初，项目组均充分听取县区意见，有针对性地找出制约当地教育发展的症结，以解决不同县区基础教育中存在的具体问题。虽然在全省范围内，县域基础教育发展存在的问题具有相似性，但各县区和实验校的具体情况并不完全相同。实验过程中，项目组要充分调查了解，具体问题具体指导，并且边实验边探索，边反思边改进，突显行动研究特色，最终寻找出解决问题的理性方案。实验过程中需要实验区、实验校与项目组的密切配合，多向互动，合作攻关。

（四）以农村为主

在该项目确定的12个县级实验单位中，以县为主体，城区为辅，突显了以农村为主体的研究特色。这是由于河北是农业大省，农村教育是我省基础教育的主体和重点。另就基础教育存在的问题来讲，农村与城市也有很大不同，相比而言，农村教育中存在的问题更加严重，解决问题的需求更为迫切，因此实验价值也就更大。

三、为基础教育阶段教育科研改革提供有效路径和模式

（一）以县域为单位进行教育教学改革，是解决我国基础教育问题的一个关键性环节

由于县域是我国基础教育最重要的载体和依托，所以县级教育改革的路径选择以及发展模式的探索是解决中国基础教育问题的关键性环节。只有县域教育教学改革搞好了，才有可能实现更大区域内基础教育的良性发展［4］。县域基础教育教学改革综合实验的开展，就是要帮助县域教育提出解决问题和进一步发展的综合方案，同时在项目实验的实施过程中，带动县级教育科研队伍的成长，发挥好县域教育科研对教育改革与发展的保障和促进作用。县域基础教育教学改革综合实验与以往教育科学实验有着显著的不同，表现在它用项目实验研究的形式改变了以往在书斋里进行单一的教育理论或教学理论研究的方式，创新和拓展了教育科学研究的内涵，更加倾向于综合研究、实践问题研究。这使得该实验从研究对象、研究内容、研究方法、研究目的和研究成果等方面，都具有了一些新的特点，如增强和凸显了教育科学研究的针对性、兼容性、实践性、互动性、开放性等等。因此就这些方面来说，该实验是对教育科学研究内涵的自然延伸，它不仅具有教育科学研究的一般意义，还具有创新意义。各个实验县区都将这个实验过程看作是对本县区基础教育重新认识、谋划和定位的过程，把实验的实施过程看作是一次实实在在谋划教育发展、提升教育质量和均衡水平的过程。

（二）以解决县域教育发展中综合的实际问题为模式，实现了教育科研工作思路的变革

教育科研脱离实际是一个长期存在的突出问题。一些课题研究有的陈旧泛泛，有的自我争论，有的避重就轻。教育科研的现实促使我们思考如何提高科研质量、解决实际问题，不能将研究停留在问题表面和数字游戏上，要强化教育科研的实效性导向，探索出以问题解决和综合性方案设计为目标的教育科研模式。因为基础教育领域中的诸多问题，并非隔裂和孤立的，而具有密切的关联性，要寻找主要问题，同时也要寻找解决问题的综合方案。只有解决了实际问题，有了实效，社会才认可，政府才认可。所以在先期诊断分析的基础上找出问题、提出方案加以实验、寻找解决路径是开展县域基础教育教学改革综合实验的基本框架。综合方案包括的方面和因素很多，有的是教育内部问题，有的是政府要出面解决的，有的是社会、家庭要解决的。在实验过程中，项目组打破了教研与科研界限以及学科教研的界限。教育科研与教学研究有所区别，但这种区别不可无限扩大而成为“井水不犯河水”，那些立足于概念游戏或过分强调本位的做法的确有些无聊的意味。因为教育现实中，多数问题都是综合性或多向性的，是受多元因素影响的，其中既有宏观的理论理念、制度管理问题，也有微观的课堂教学、评价检测、教学方法等因素。所以，该实验采取项目的组织形式，打破教研、科研界限，直面问题，联合攻关，向合作要效益，向合作要质量，以项目方式解决县域基础教育领域存在的综合问题，与实验县区间形成良性互动，由此强化了教育科研的主动性和针对性。

（三）教育科研协作机制的建立，实现了教科研一体化，并有效补充了县域科研力量的欠缺

第9篇：科研与课题的区别范文

关键词：环境工程；全日制专业学位硕士；调查问卷；实践基地

中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0035-03

一、引言

为优化研究生教育内部结构，适应新阶段发展和完善研究生教育体系的需求，2009年3月份，我国教育部下发了《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》，通知中提出，要在已下达的研究生招生计划基础上，增加全日制专业学位硕士研究生5万名[1]，此举对培养应用性与高层次复合型人才有重要意义。

同济大学环境科学与工程学院自2009年起开始招收全日制环境工程领域工程硕士研究生，为了解全日制专业学位硕士研究生的培养状况，我们对全日制环境工程领域工程硕士研究生、导师、分管领导、校外企业专家及基地管理人员等展开关于全日制专业学位硕士研究生培养问题的系列问卷调查。其中调查对象分研究生，包括应届毕业生（占80%）和往届未工作过学生（占20%），及研究生导师两类。

二、调查情况分析

（一）全日制专业学位与学术型学位两种模式的区分认识

1991年设置实施了第一种专业学位，在这之前我国并无学术型硕士与专业型硕士之分[2]。之后专业学位硕士研究生人数逐渐增多，发展较快，直至2009年教育部颁布了《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》，国家大力支持并提供了可靠的资金保障，让专业学位硕士发展更为快速。

学术型研究生的培养初衷，是为高校和研究单位提供研究型人才，以学术研究为导向，侧重于理论和研究。然而随着改革开放和工业化的发展，越来越多的单位部门需要既具有扎实的理论基础，同时又有丰富的实践经验的复合型高水平人才，故全日制专业学位硕士研究生应运而生。专业学位更注重于实践和应用，目的是培养理论基础扎实、实践经验丰富、适应特定行业或职业的应用型硕士研究生。

专业学位硕士与学术型硕士在培养模式上应具有本质性的差异，然而调查结果显示，75%的研究生对两种培养模式的区别和在培养目标上的基本定位不了解或者了解不多，仅25%的研究生了解清晰；在调查的导师中，88.9%的导师认为目前专业学位硕士与学术型硕士在培养上几乎无区别或区别不大。学生对两种模式的培养认识不全面，部分导师对全日制专业学位硕士研究生的培养也尚未严格按照培养目标进行。

（二）课程设置与导师培养

课程是教育的核心，专业学位和学术学位两种模式的培养目标不同，应具有不同的培养方案。同济大学环境工程领域全日制专业学位硕士研究生与学术型硕士研究生的培养方案不同，专业学位硕士要求学分为32分，学术型硕士要求学分为28分，专硕所修分数大于学硕分数，主要体现在专业学位硕士要求必修专业实践环节，此课程有6个学分。

从问卷调查的结果来看，同济大学环境工程专业培养方案中设置的专业课程与全日制专业学位硕士研究生培养目标的相关性较强，55.6%的老师认为目前培养方案中设置的专业课程与全日制专业学位硕士研究生培养目标的相关性较强，75%的研究生认为培养方案中的专业课程与培养目标相关性很强或较强，具体数据见下表。此数据说明，培养单位明确认识全日制专业学位硕士研究生的培养目标，并能设置合理的课程供全日制学位硕士研究生选择。

（三）专业实践与基地建设

1.专业实践。专业实践是全日制专业学位硕士研究生培养的重要环节，也是同济大学环境工程领域工程硕士研究生的必修课程。

全日制专业学位硕士研究生参加的专业实践项目主要包括四大类：学校、学院与相关企业（单位）联合建立的研究生科研实习基地的实践工作，导师横向科研项目所涉及的现场实验和实践基地工作，学院（系、所）的大型实验室（含中心）和实践基地工作，以及经导师同意、学生自己联系的实践单位的实践工作。调查的研究生中，该四类所占比例分别是：30%、45%、0、20%，另外有调查的研究生中，有5%的学生尚未进行实习；调查的导师中，专业学位硕士研究生参加以上四类实践项目的比例分别为：22.2%、55.6%、11.1%、11.1%。以上数据说明，同济大学环境工程领域专业学位硕士研究生参加的实践项目中，多为学校、学院与相关企业合作建立的科研实习基地的实践工作和导师科研项目所涉及的现场实验和实践基地工作。在对培养单位分管领导的问卷调查中，我们也可以发现，学院在此方面也做了大量工作，合作建立了“同济大学-上海城投”环境工程专业学位实践基地，为广大教师和学生提供了帮助。环境工程领域的导师中也有很多与校外单位合作的纵向横向课题，在校外建设有中试及生产性试验基地，同时校外单位的技术高管也会对研究生提供技术指导。

而学生们参加实践项目的时间也不同。调查的专业学位研究生中，15%的学生参加的专业实践项目实践在2个月或2月以下；40%的研究生的实践项目持续了约3个月；45%的研究生实践的实践约半年。85%的研究生的实践时间在3个月及3个月以上，实践时间相对充足，可以学到更多的知识、获得培养单位专家更多的指导。更多的学生是在企业调研实践的基础，在实验室条件下对工程实际中的问题进行前期研究，有条件的进行现场中试或示范工程研究。总之，各种不同模式的实践方式并存，主要取决于导师和选}。

2.基地建设。调查研究中，对校内导师及教学管理人员，校外企业专家及基地管理人员进行了实践基地调查。调查结果显示，89.5%的基地容纳的实习生人数在50人以下，其中47.4%的基地可容纳1―10人，42.1%的基地可容纳10―50人。此项数据表明，实践基地能为较多的专业学位硕士研究生提供实践机会，减少研究生参加实践项目无处可去的担心。而各基地展开实践工作的时间也不同，16.7%的实践基地开展实践工作实践不超过1年，44.4%在1―3年之间，33.3%为3―5年，5.6%的实践经验在5年以上。在调查的基地中，其中有47.4%是主要针对一种专业学位类别展开实践工作，36.8%的实践基地具有区别与其他基地的实践特色。针对特定专业展开实践的单位，占到近一半的比例，该种类型基地能集中性地给予该专业实习生更多的技术支持和实践指导，研究生能积累更多的经验。谈及影响校外实践效果最重要的因素时，36.8%的人认为实习内容的丰富性和有用性最为关键，21.1%认为是校外导师的专业水平和素质，此外还有实习生与同学和老师交流次数、实习生个人能力、实习氛围及学校的监管程度，分别占15.8%、10.5%、10.5%和5.3%。由此看来，希望实践基地能为实习生们提供更为丰富、有用的实习内容和专业的校外导师，同时实习生们也应注重提升个人能力，增加与老师沟通探讨的次数，营造良好的实习氛围。总体来说，84.2%的调查人员对实践基地的建设较为满意，目前实践基地的运转能满足大多数实习生和导师的需求。

（四）论文选题与就业

全日制专业学位硕士研究生的论文选题应侧重于工程实践。在受访的研究生中，50%的论文选题依托于应用课题，着眼于解决实践当中遇到的问题；25%的论文选题虽然不依托于应用课题，但着眼于解决实践当中遇到的问题；也有25%的专业学位T士研究生的论文选题与实践和应用关联度不强。谈及是否被安排校外导师时，15%的专硕研究生有校外指导老师，65%的学生无校外导师，剩余20%虽然没有校外导师，但有校外专家进行论文指导。同济大学环境工程领域2013级专业学位硕士研究生的论文选题未能全部实现与实践应用结合，很多研究生也没有校外专家导师的指导。

三、问题

1.全日制专业学位硕士研究生与学术型硕士研究生培养模式区别不明显。调查数据显示，调查的导师中，仅11.1%认为目前全日制专业学位硕士与学术型硕士研究生在培养上区别很大，剩余88.9%的导师观察到两种培养模式的区别不大或者几乎没有区别。虽然在培养方案中设置了包括专业实践等区分学术型和专业型两种硕士研究生培养的内容，但实际中，导师对专业学位硕士研究生的培养与学术型硕士培养区别不大。

2.实践基地建设和管理存在不足。校外实践基地基础建设有待提升，实践教学内容缺少实践方法上的指导，师资力量有待加强，且企业与学生互动交流亟待深化。调查的研究生反映，校外实践基地未能紧跟市场需求变化正确定位人才培养方向，也存在基地提供的实习岗位与所学专业不匹配的现象。

3.专业学位硕士在实际实习中会遇到困难。调查中的很多研究生反映，实践基地无校外老师指导，存在学不到知识技能的现象。同时住宿和实习生补贴也是一大问题。

四、建议

1.明确专业学位、学术学位类别，坚定培养目标。在招生章程中详细介绍全日制专业学位硕士研究生培养目标、方案等内容，强化专业学位硕士和学术学位硕士类别。导师在培养专业学位硕士研究生方面，注重培养其工程实践经验，结合生产实际，明确培养目标，提高培养质量。

2.加强实践基地建设，规范运行。实践基地与高校签订合作协议，共同制定教学目标、培养方案和考核标准，可联合成立实践基地工作小组，共建实践教育信息化管理平台，便于师生互动，并实现对校外实践过程化管理。确保基地建设资金来源，完善基地的实践教学设备与仪器来满足教学要求，确保基地的安全应急设施和措施，同时基地要有食堂、校舍等后勤服务支撑，并考虑给实习生一定的生活补贴。

3.加强管理，推进专业学位硕士研究生培养进程。校内培养单位合理设置培养方案，针对全日制学位硕士研究生培养目标增设更侧重于工程实践的课程，扎实学生的理论基础，做好研究生校园研究学习与社会工作的衔接。同时培养单位跟进研究生校外实践进程，要求实习生定期在校内汇报，督促实习进程，实习生也应阐明个人目标、计划进程，整理实践成果，总结经验教训。

4.真正实现全日制专业学位研究生的培养目标，关键还是在导师。如果导师有与企业合作的、基于解决企业实际问题的科研项目，或者导师与企业有长期的产学研合作，研究生从企业实践到完成硕士论文都能在企业完成，这一过程也是企业选拔人才的过程，学生也能在工作中找到适合自己的工作岗位。若能使招生、培养和就业联动，才可以提高全日制专业学位研究生的培养质量。

参考文献：

[1]教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知[R].2009.

[2]廖振良，雷星晖，黄建业.全日制工程硕士研究生教育与工学硕士研究生教育的关系探讨[J].学位与研究生教育，2014，（10）：8-12.

Research and Analysis on Cultivation of Environmental Engineering Master Degree Graduates

ZHANG Yong-ji，LI Jian，XIANG Dong-fang，DENG Hui-ping

（Tongji University College of Environmental Science and Engineering，Shanghai 200092，China）