社会规则的分类精选(九篇)

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第1篇：社会规则的分类范文

想像力比知识更重要。因为知识是有限的，而想像力是无限，它包含了一切，推动着进步，是人类进化的源泉。下面小编给大家分享一些政治八年级上册的复习知识，希望能够帮助大家，欢迎阅读!

政治八年级上册的复习知识1国家利益至上

国家利益的含义：国家利益是一个主权国家在国际社会中生存需要和发展需求的总和，包括人口、领土、主权和政权等，它们关系到民族生存、国家兴亡。

国家利益包括哪些利益?国家的核心利益包括国家主权、国家安全、、国家统一、宪法确立的国家政治制度和社会大局稳定、经济社会可持续发展的基本保障。

国家利益与人民利益有什么关系?(1)在我们国家，国家利益反映广大人民的共同需求，是人民利益的集中表现。国家利益至上，人民利益高于一切，二者相辅相成。(2)人民利益只有上升、集中到国家利益，运用国家的工具，才能得到真正的维护。(3)国家利益只有反映人民利益，依靠人民艰苦奋斗，才能得到真正的实现。(4)在当代中国，国家利益与人民利益是高度统一的。

实现中华民族伟大复兴最鲜明的特点：就是将国家和人民视为一个命运共同体，将国家利益和人民利益紧密联系在一起。

怎样树立维护国家利益意识?(1)坚持国家利益至上，我们要心怀爱国之情，牢固树立国家利益至上观念，以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻。(2)坚持国家利益至上，我们要树立和增强危机意识和防范意识。(3)坚持国家利益至上，我们要增强维护国家利益的责任感和使命感。

我们如何捍卫国家利益?(1)无论何时何地，我们都应当着眼长远、顾全大局，以国家利益为重，把国家利益放在第一位。(2)为了国家利益，有时不仅需要放弃个人利益，甚至要献出自己的生命。(3)我们要始终把国家利益放在第一位，捍卫国家尊严，坚决同一切损害国家利益的行为作斗争。

政治八年级上册的复习知识2社会生活离不开规则

社会秩序包括哪些?社会管理秩序、生产秩序、交通秩序、公共场所秩序

社会秩序在社会生活中的作用?(1)社会正常运行需要秩序(2)社会秩序是人民安居乐业的保障。

社会规则的含义：社会规则是人们为了维护有秩序的社会环境、在逐渐达成默契与共识的基础上形成的。

调节行为的规则有哪些?道德、纪律、法律、风俗、守则。

社会规则对社会秩序所起的作用?(1) 社会规则明确社会秩序的内容 (2)社会规则保障社会秩序的实现。

规则和自由的关系?(1)社会规则划定了自由的边界，自由不是随心所欲，它受道德、纪律、法律等社会规则的约束。(2)社会规则是人们享有自由的保障人们建立规则的目的不是限制自由，而是保证每个人不越过自由的边界，促进社会有序进行。

怎样遵守规则?(1)遵守社会规则需要他律和自律。(2)遵守社会规则，需要我们发自内心地敬畏规则，将规则作为自己行动的准绳。无论何时何地，我们都应该将规则内化于心、外化于行。

我们怎样维护规则? 一方面要从自己做起，自觉遵守规则;另一方面要在保证自身安全的前提下，题型、监督、帮助他人遵守规则。

为什么要改进规则?(1)规则不是一成不变的。随着社会的发展和社会生活的变迁，一些原来没有的规则，需要制定(2)一些原有的规则失去了存在的合理性，需要废除(3)一些原有的规则不能完全适应实际生活的变化，需要加以调整和完善。

怎样改进规则?我们要积极参与规则的改进和完善，善于与他人沟通交流、寻求共识，积极为新规则的形成建言献策，使之更加符合人民的利益和社会发展的要求。

劝导的技巧?(1)有礼，劝导他人时最好先称呼对方，语言文明，态度和善。(2)有理，劝导时要晓之以理(3)有节，劝导他人要注意适可而止。

政治八年级上册的复习知识3责任与角色同在

什么是责任?责任是一个人分内应该做的事情。

责任的来源?责任来自对他人的承诺、职业要求、道德规范、法律规定等。

列举你在生活中扮演者哪些角色，分别承担着哪些责任?作为子女，孝敬父母是我们的责任;作为学生，遵守学校纪律、认真学习是我们的责任;作为社会成员，我们应该遵守社会规则，维护公共秩序。

责任和角色的关系?每一种角色都意味着承担相应的责任。

自己对自己负责的表现:在我们成长的过程中，小到按时完成作业、为自己的一次约定守时，大到终身信守承诺、认真做事，都是对自己负责任的表现。

承担负责的意义:(1) 只有对自己负责的人，才能使自己的潜能得到充分挖掘和发挥，才有资格、有能力、有信心承担起时代和国家所赋予的使命。(2)只有人人具有责任心，自觉履行应尽的责任，我们才能共享更加幸福美满的生活。(3)才能构建和谐社会。

承担责任的代价是什么?承担责任不仅意味着付出时间、精力和金钱，而且意味着可能因为做得不好而受到责备，甚至受到处罚。

承担责任的回报有哪些?承担责任往往伴随着获得回报的权利，这种回报既包括物质方面，又包括精神方面。对我们而言，更重要的是精神方面，如良好的自我感觉、获得新的知识和技能、赢得他人的尊重和赞许。

怎样做一个负责任的人?(1)在很多情况下，我们可以选择自己承担的责任。无论怎样，我们一旦作出选择，九应该义无反顾地担当起应负的责任。(2)虽然有些应该做的事情不是我们自愿选择的，但是我们仍然应该自觉承担相应的责任。(3)无论何时何地，我们都应该努力提升自身素质，增强履行责任的能力，勇于承担责任。

政治八年级上册的复习知识4做守法的公民

法律在社会生活中的作用?作为一种行为规范，法律明确告知人们可以做什么，必须做什么，应当做什么，不应当做什么，为人们的行为提供一个模式、标准或方向。法律还告知人们，哪些行为是合法的，哪些行为是非法的，它是评价人们的行为是否合法的有效的准绳。

违法行为的含义：违法行为是指出于过错违反法律、法规的规定，危害社会的行为。

违法行为的类别：民事违法行为、行政违法行为、刑事违法行为。

一般违法行为和犯罪的区别：民事违法行为和行政违法行为对社会的危害相对轻微，称为一般违法行为。刑事违法行为是违法行为中最严重的一种，就是我们常说的犯罪。

刑法的含义：刑法明确规定了什么是犯罪，以及对犯罪应当判处什么样的刑罚。

刑法的作用：刑罚是惩治犯罪、保护国家和人民利益的有力武器。

犯罪的三个基本特征：严重社会危害性、刑事违法性、应受刑罚处罚性。

刑罚的分类：主刑和附加刑，主刑包括管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑、死刑。附加刑包括罚金、剥夺政治权利、没收财产和驱逐出境。

为什么要预防犯罪?犯罪是我们成长道路上最凶险的陷阱。尽管法律规定人到了一定年龄实行严重危害社会行为才可能构成犯罪，但并不意味着我们年龄小实施犯罪行为也不要紧。

怎样预防犯罪?(1)预防犯罪，需要我们杜绝不良行为。(2)生活在法治社会，我们应增强法治观念，依法自律，做一个自觉守法的人。(3)我们要从小事做起，避免沾染不良习气，自觉遵纪守法，防患于未然。

能够提供法律服务和帮助的机构有哪些?法律服务所、律师事务所、公证处、法律援助中心。

诉讼的重要性?诉讼是处理纠纷和应对侵害最正规、最权威的手段，是维护合法权益的最后屏障。

诉讼的分类:民事诉讼、行政诉讼、刑事诉讼。

作为青少年为什么要有勇有谋同违法行为做斗争?(1)同违法行为作斗争，是包括我们青少年在内的全体公民义不容辞的责任。(2)我们身为未成年人，体力不具优势，心智尚未成熟，如果鲁莽行事，自己极易受到伤害，也不利于制止违法犯罪。

同违法犯罪作斗争的常见方法?(1)及时拨打110报警电话或争取其他成人的帮助(2)虚张声势，与违法分子巧妙周旋(3)记住违法犯罪分子的体貌特征(4)了解违法犯罪分子的去向(5)保护好现场。

生活在法治国家里，我们该怎么办?我们要积极弘扬社会主义法治精神，形成守法光荣、违法可耻的观念，做到自觉守法、遇事找法、解决为题靠法，努力成为一名社会主义法治的重视崇尚者、自觉遵守着和坚定捍卫者。

政治八年级上册的复习知识5社会生活讲道德

为什么要尊重他人?(1)尊重他人是一个人内在修养的外在表现(2)每个人都是有尊严的个体，都希望得到他人和社会的尊重。(3)尊重使社会生活和谐融洽

尊重对社会的作用?(1)尊重是维系良好人际关系的前提，是文明社会的重要特征。(2)尊重是相互的，尊重能够减少摩擦，消除隔阂，增进信任，形成互敬互爱的融洽关系，从而促进社会进步，提高社会文明程度。

怎样尊重他人?(1)积极关注、重视他人(2)平等对待他人(3)学会换位思考(4)学会欣赏他人。

为什么要文明有礼?(文明有礼的重要性)(1)文明有礼是一个人立身处世的前提(2)文明有礼促进社会和谐(3)文明有礼体现国家形象

怎样做一个文明有礼的人?(1)做文明有礼的人，要态度谦和，用语文明。(2)做文明有礼的人，要仪表整洁，举止端庄(3)做文明有礼的人，需要在社会生活中不断学习、观察、思考和实践。

为什么要讲诚信?(讲诚心的意义)(1)诚信是一个人安身立命之本(2)诚信是企业的无形财产(3)诚信促进社会文明、国家兴旺

诚信对个人的意义?诚信是一个人安身立命之本。诚信是我们融入社会的通行证，一个人真诚、老实、笃守诺言，无论走到哪里都能赢得信任。相反，如果弄虚作假、口是心非，就会处处碰壁，甚至无法立身处世。

诚信对企业的意义?诚信是企业无形的资产。一个企业只有坚持诚信经营、诚信办事，才能塑造良好的形象和信誉，赢得客户;才能带来持久的效益，长盛不衰。

诚信对社会和国家的意义?(1)国无信则衰，社会成员之间以诚相待、以信为本，能够增进增进社会互信，减少社会矛盾，净化社会风气，促进社会和谐(2)能够降低社会交往和市场交易成本，积累社会资本(3)能够提高国家的形象和声誉，增强国家的文化实力。

第2篇：社会规则的分类范文

关键词： 批判主义法学;法治国家建设;现代法治理论;价值判断

中图分类号：D90 文献标识码：A DOI：10.13677/65-1285/c.2015.06.12

一、问题导入：批判主义法学与现代法治理论的关系

西方后现代批判主义法学是当代法律学术中的一个重要流派，它是发轫于20世纪70年代后期并对西方自由主义法律制度进行抨击的批判法律研究运动（Critical Legal Studies Movement），其理论研究是从后现代主义哲学理念和方法进入法学和法理学开始的，面对20世纪后半叶以来西方法律传统的危机，后现代批判主义法学向现代自由主义法学的基本理念发出挑战。[1]59后现代批判主义法学的思想家们将自由主义及其所信奉的法治作为他们批判的主要靶子，声称法治是一个神话，同自由主义思想家们对法治的辩护充斥着不一致，[2]128对现代法治的理性、法律制度的确定和统一的理论思想采取一种怀疑、批判和否定的态度，尖锐地指出了现代法学中的矛盾与问题。

党的十以来，站在党和国家前途命运的战略高度，提出建设法治中国的奋斗目标，并就法治建设发表了一系列重要论述，为加快建设社会主义法治国家进一步指明了方向和道路。[3]15换言之，我国法治中国目标指引下的社会主义法治国家建设也就是实现法治的现代化。然而，现代化的法治理论与制度也正是后现代批判主义法学所竭力抨击和反对的。鉴于此，有必要以后现代批判主义法学的经验和警示为指标来考量我国社会主义法治国家建设的本土资源、历史传统及制度环境，加快社会主义法治国家建设进程，推动法治中国的宏伟目标早日实现。

二、理论探究：批判主义法学之法治批判理论的展开

后现代批判主义法学的主要观点是对自由主义法治理论的抨击和批判，根据其抨击的不同角度，后现代批判主义法学可以划分为三个分支：第一个分支主张以自由主义思想为主导的社会环境缺乏法治存在的土壤，第二个分支认为当代自由主义国家的法律原则中充满了矛盾，第三个分支坚持法律的约束力剥夺了人的能力的观点。[4]10-14概言之，这三个理论分支可以分别称之为自由主义法律性质的异议、自由主义法律矛盾的呈现和自由主义法律效果的局限。

（一）自由主义法律性质的异议

批判主义法学认为，法律是具有不同利益冲突的众多团体之间协调和妥协的结果，否认自由主义法学所坚持的法律理性主义观点，即人类社会法律制度是客观的逻辑系统。[5]364批判主义法学对于自由主义法律性质的异议主要体现在法的独立性、法的确定性和法律推理结果的唯一正确性三个方面：

1.关于法的独立性。自由主义法学认为法律是一个独立的制度体系，无论是法律规则的制定，还是法律制度的解释都不受其他因素的干扰，而以人类的普遍理性和社会的基本规律为根据。[4]66-67批判主义法学则不同意法律具有独立性的特点，认为法律作为一种社会规则，必然会受到政治制度、经济水平、文化传统等因素的牵制，“法律从制定到适用不可能脱离宗教教义和政治意识形态”[4]25。

2.关于法的确定性。自由主义法学的代表人物德沃金认为法的内容不存在不确定性，“正确的法律结果是由既定法律中的最为健全理论的原则来决定的”[4]39;另一位自由主义法学的代表人物哈特也同样认为法律具有确定性，虽然哈特认为“法律的权威最终仅仅以规约为依据，但仍然可能正确的是，我们的法律制度并不存在相当大程度的不确定性”[4]44，换言之，诚然法律通过语言文字来表达，面对复杂的社会生活必然会出现不确定之概念须加具体化，但是对法律之解释不能超文义之“预测的可能性”[6]130。批判主义法学则断然否认了法律的确定性，认为在道德、信仰和政治多元化的背景下，人们必然会受到政治立场、经济实力、文化归属等外部环境的制约和人生观、价值观、世界观以及个人认知能力等内部因素的影响，从而会产生对法律文本根本含义的不同理解。

3.关于法律推理。自由主义法学强调在法律适用过程中法官进行法律推理必须“按照判决应当最大限度地符合既定法律这一规约展开”[11]57，即司法过程必须严格依照既定的法律和根据严密的逻辑推理进行。批判主义法学则认为，法律由人来表达、制定和适用，法官进行法律推理的结果并不唯一，为没有唯一的正解。正如美国最高法院大法官霍姆斯所说：“法律的生命始终不是逻辑，而是经验”，“因此法始终面临人类认识错误与滥用的危险”。[7]2-3

（二）自由主义法律矛盾的呈现

批判主义法学不仅认为自由主义法律理论本身具有不独立、不确定和推理结果不一致等性质，而且还提出了构成自由主义国家法律的一系列规则和原理之间充满矛盾的三个基本命题，即拼凑命题（patchwork thesis）、鸭子―兔子命题（duck-rabbit thesis）和剪裁命题（truncation thesis）。

1.拼凑命题，即法律理论是那些来自于明显互不相容的伦理观的诸多规范的一个毫无原则的大杂烩。[4]127毋庸置疑，在现实社会中影响法律原理的互不相容的伦理观念确实存在着。例如，被称为批判主义法学教皇的邓肯・肯尼迪所提出的“个人主义和利他主义之间的冲突”[8]1-2。进言之，在诸多互不相容的伦理原则的影响下，法律原理在重构过程中将表现出高度的不确定性，而这与自由主义法学的法律确定性主张背道而驰。

2.鸭子―兔子命题，即法律理论的结构可以以极端不同的方式组织起来，这取决于人们在两种完全不相容的伦理观点中采取哪一个。[4]127-128以邓肯・肯尼迪的个人主义和利他主义观点为例，个人主义者一定会以某一种特定的伦理原则来制定符合其本旨的法律制度或是对已有的法律制度作出适应其需求的解释，而利他主义者必然会构建与之相反的法律规则或产生与之不同的法律理解。换言之，人们在互不相容的伦理原则面前并不会按照拼凑命题的模式行事，而会依据其主观意志进行“利益衡量”和“价值判断”[6]226，在鸭子和兔子之间选择其一。鸭子―兔子命题中对不同伦理观念形成的法律原则的主观选择也正是对自由主义法学所倡导的法律性质的有力批驳。

3.剪裁命题，即法律规则背后的原则不是一致性地适用于所有的案件，尽管它们宣称对这些案件具有道德权威，而是被剪裁后适用于部分它们声称具有权威的案件。[4]128剪裁命题和拼凑命题、鸭子―兔子命题不同，它主张作为制定和解释法律原则和规则理论依据的伦理观念并没有一如既往地坚持，而是受到政治制度、经济模式、文化传统以及社会多元发展等因素的影响，尤其是受政治权力的制约，法学者的工作经常不可避免地接近当时规范制定者和权力所有者所设定的目的，[7]3因而对于处于基础地位的伦理观念多采用一种工具主义的做法，即对伦理原则进行剪裁进而实现一定的制度需求，而非完全依据理性主义建构法律。

（三）自由主义法律效果的局限

关于法律规则的实际适用，自由主义法学坚持“社会规则概念”（rule conception）的观点，即社会现实基本上被认为由社会规则构成，而且社会行为应根据这些规则来解释。[4]184自由主义思想家们坚信法律作为根本的社会规则具有限制国家公权力和保护民众私权利的能力。与此相对应，批判主义法学则提出了“规则怀疑主义”的观点，即在当今社会规则大多被视为含糊其辞的、可变通的、矛盾的和不一致的，只是作为人们随意操控的工具而存在。批判主义法学者昂格尔的自由主义与超自由主义观点认为人是背景依赖（Context-dependent）和背景超越（Context-transcendent）的生物。[4]198具体而言，人们总是要稳定下来，生活在一定的社会规则的体系之中，而任何一种社会规则都不能完全满足人们的需求，因此人们又总是要去打破既有规则的束缚。法律规则作为众多社会规则的一种，也同样有其效果的局限性，因此，我们不能采取实质的自由主义观点，完全依赖法律来保护民众免受不宽容和压迫，而应以一种形式的自由主义理论为原则，即法律规则与其他社会规则互为补充，共同限制国家公权力和保护民众私权利。

三、现实应用：批判主义法学对法治国家建设的启示

研究后现代批判主义法学不仅有助于我们更好、更全面地认识资本主义，特别是当代资本主义法律制度和法律思想，也有助于我们更好、更全面地认识社会主义，特别是改革开放以来有中国特色的社会主义法律制度和法律思想。[9]119具体而言，对待资本主义的自由主义法律思想，我们既不能全盘否认，也不能盲目崇拜，应以批判主义法学的视角、以一种质疑的态度来辩证地看待西方自由主义法治理论;而对于我国社会主义的法律制度和法律思想，我们不仅应该借鉴自由主义法学的经验，而且应该注重批判主义法学的警示，尤其我国正处在社会转型时期，当前最为急迫的任务是制度建构，而不是解构，因而恰恰是现代法学更能适应当前社会的需要，与时展的潮流相一致，而不是后现代的批判主义法学。[10]88但是我们并不能因此完全无视批判主义法学，而应该是在强调自由主义的现代法学理性价值在法治中的主导作用的前提下，注重批判主义法学中非理性因素的补充、平衡和协调作用。[11]183

自党的十以来，就法治中国建设作出了一系列重要批示和讲话，提出了法治国家、法治政府和法治社会为一体的法治建设新目标;指明了依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设的法治中国建设新路径;确立了科学立法、严格执法、公正司法、全民守法的法治中国建设新方针;规定了运用法治思维和法治方式解决问题的法治中国建设新方法。[12]我们为推进法治中国、构建社会主义法治国家所制定的这些新目标、新路径、新方针、新方法，就是建构自由主义思想主导的现代法治模式的新目标、新路径、新方针、新方法。然而，在批判主义法学对自由主义理论进行严厉地批判和抨击的背景下，我们构建自由主义法治，不能对自由主义法律规则和法律原则不加思索地照搬，而应该参考批判主义法治观点对自由主义法律制度有质疑、有批判、有修正地吸收和移植。下面我们从如何实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法四个方面来具体考察与衡量。

（一）批判主义法学视角下的科学立法：立法之本土化

科学立法是法治中国建设之前提。法律规范的存在是实现法律治理的基础条件，一个国家法律制度的好坏决定着这个国家法治的善恶。实现依法治国的法，必须是良法：“法律是治国之重器，良法是善治之前提”。[13]依据批判主义法学的观点，法律作为一种社会规则，不仅仅反映人类的普遍理性和社会的基本规律，也会受到国家政治制度、经济水平、文化传统等因素的制约。因此，在立法过程中，为了制定科学合理的法律规则，达到“良法善治”的目的，我们在移植西方现代自由主义法治的同时，必须兼顾自身政治、经济、文化等社会制度的发展程度和特殊性质。任何的移植都会很自然地生出寻找本土土壤适应性的过程，以及吸收本土滋养、自我成长的过程，[14]法治也不例外。忽视本土资源，一味盲目地吸收和借鉴自由主义的法律规则和原则，必然会导致消化不良和排异反映，因此，我们需要在法律制度构建过程中借鉴批判主义法学的论断，充分考虑法治的多因素制约性，从本土特性出发构建社会主义法治国家。

（二）批判主义法学视野下的严格执法：执法之人本化

严格执法是法治中国建设之关键。科学合理的法律制度并不等于法治，要想实现法治还要有优秀的执法者严格依法行事和依法办事。反言之，执法者超出法律规定的范围适用法律也是对法律的违反。而批判主义法学认为，法律具有不确定性，法律不可能一成不变地永远适用于任何具体情况，执法者个人的政治立场、人生观、价值观等对其理解法律会产生影响。因此，严格执法不能僵硬地执行法律，尤其是在法律概念模棱两可的时候，我们不能以执法者个人的观点来理解法律，而应该以立法目的为依据、以人民的根本利益为出发点适当地解释和适用法律;在此基础上，执法还应更多地体现人文关怀，这就要求执法者“充分运用好法律的弹性和限度，通过合理、合法的技巧，将教育、疏导、保护等人文关怀融入其中，就能产生积极影响，取得最佳执法效果”[15]12。在执法中坚持以人为本的理念严格解释和适用法律，使社会主义法律体系将规范文本层面的完整性，落实为社会生活中鲜活存在并真正有效的完整法网。[16]14

（三）批判主义法学视阈下的公正司法：司法之民主化

公正司法是法治中国建设之保障。司法独立作为一项重要的法治原则，是实现司法公正的重要保障。司法权独立包括外部独立和内部独立，即法院独立和法官独立，[17]1具体而言，法院行使独立司法权不受行政机关、人民团体及其他组织干预和法官独立行使司法裁判权不受其他法官干涉。根据批判主义法学关于法律推理结论多元性的观点，司法独立未必就意味着能够实现司法公正与民主。很多时候，过于强调司法的独立性往往会导致普遍性价值与个体化价值的冲突，引发司法民主的缺失。因此，我们在强调自由主义法治的司法独立原则的同时，也必须重视批判主义法学的理论，提高司法过程的民主性质。一味地推崇司法独立，赋予法院及法官独立的司法审判权，一定程度上必然会滋生主观擅断的问题，进而导致司法裁判依赖于法律裁判者的个人法律素养和道德修养。只有保证司法裁判的相对民主之特性，才能使独立的司法程序更加合理、更加有序地进行，进而确保司法的公正性。

（四）批判主义法学视界下的全民守法：守法之平等化

全民守法是法治中国建设之基础。弘扬法治精神，实现全民守法，要求公民以积极的国家主人翁态度，做到“信任立法，配合执法，倚赖司法，努力护法”[18]。然而，在法治理论指导下的现代社会仍然存在着种族歧视和性别歧视等不平等现象，也正如批判主义法学所抨击的那样，现代自由主义法治并非十全十美，无可挑剔。受到历史传统、地理位置、政治制度、文化伦理等因素的制约，传统的形式平等原则只是在表面上宣布的平等，而无法从根本上实现公民法律地位上的平等。因此，在构建法治社会和营造法治氛围的过程中，我们应该以实现全民的实质平等为要务，对不同种族、不同性别、不同职业、不同地域的不同人群在法治框架下公平对待，唯有如此，才能达到实质意义上的公平，切实保证人民的主体地位，不断激发人民群众对建设良好法治国家的期待，不断激发人民群众对建设法治社会的热情，鼓励人民群众积极参与到法治建设中去，[19]从而真正实现全社会、全体公民的信法、依法、用法、守法。

结语

后现代批判主义法学理论为我国法治中国的构建提供了重要的指导，为我国实现社会主义法治理想指明了前进的方向。而法治作为国家治理的一种手段，在复杂的国家治理体系中应当与其他治理方式相互配合、互为补充，可以借鉴批判主义法学的思想来完善国家治理模式，从多元共治、和谐善治和文明法治三个维度共同推进国家治理现代化。[20]14-16

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第3篇：社会规则的分类范文

【关键词】法条；秩序；团体；规则

中图分类号：D92 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）07-152-01

一、法条与团体秩序

比较法学的大师亨利？萨姆纳？梅因爵士最早指出，最古老的法总是诉讼法。这一说法当然是欠考虑的。一个还很简单和原始的社会，其整个秩序以诉讼法为基础是不可想象的。也不是任何地方，法律争议都仅仅依据诉讼规范来裁决。诚然，一项控告常常由于原告在形式上的错误而足以被驳回，或者一项由于被告在形式上的错误而被受理；但是，在不考虑程序缺陷的情况下，裁决必须总是根据实体法来作出。假如没有实体法，做出裁决当然是不可能的。尽管诉讼法的确不是最古老的法，但最早的法条可能是诉讼法的法条。

人类团体的内部秩序不仅仅是原初的法的形式，而且直到当代仍然是法的基本形式。法条不仅很晚才出现，而且至今绝大部分依然来源于团体的内部秩序。因此，要说明法的起源、发展和本质，就必须首先探究团体的秩序。团体的内部秩序由法律规范所决定。法律规范不应与法条相混淆。法条是某个法律规定在一部制定法或者法书中偶然的、具有普遍约束力的表述。与此相反，法律规范是转化为行动的法律命令，比如它在某个特定的、也许规模很小的团体中居支配地位，哪怕没有任何字面上的表达。一旦某个社会有了实际有效的法条，那么法律规范也就从这些法条中产生；但是，在任何社会，法律规范远比法条的数量多，因为适用于个别情形的法总是远远多于适用于所有类似情形的法。

二、社会团体规则与秩序利益

社会团体是一种人类群体：他们在相互的关系中决定承认某些规则为其行为规则，而且至少大体上实际地依次而行为。这些规则是多种多样的，以不同的名称加以称谓：法律规则、伦理规则、宗教规则、习俗规则、荣誉规则、利益规则、社交规则、礼节规则、时尚规则等等。这些是社会事实，是在社会起作用的力量的产物，它们不能与其发生作用的社会割裂开来，而只能在其社会背景中加以考察；与此不同的是有些规则在形式和内容上是规范、抽象的命令和禁令，它们涉及团体内的共同生活，引导团体的成员。故此，法律规则仅仅是一种行为规则，在这一点上与所有其他的社会行为规则具有相同的性质。可想可知，主流的法学决不强调这一点，而基于实践的理由强调法与其他规范、特别是与伦理规范之间的差异。在尚未完全国家化的法之形成的过程中，这种差异是隐而不现的。

任何的人类关系，无论是暂时的还是持久的，都完全以团体中的行为规则来维系。假如规则不再起作用，那么团体就会四分五裂；这些规则的效力愈弱，则共同体就会变得愈松散。若宗教规定不再有效 ，则宗教团体会因此消亡；若家庭成员不再遵守家庭秩序，则家庭将逐步解体。并非一切人类团体均由法律规范所决定，而显然只有那些从属于法律的团体，其秩序才以法律规范为基础。在所有的法律团体中，法律规范构成了其内部秩序的支柱：它们是其组织体的最强有力的支持。然而，有且只有法律规则已经在某个团体中成为实际的行为准则，也就是说：法律规则至少被人普遍地承认并加以遵行，它们才创造团体中的秩序。那些依然作为纯粹的裁判规范、只在很少的诉讼案件中有效的法律规则不会为团体确定秩序；当然，更不用说现实中大量存在、却对生活根本没有什么影响的法条了。伦理规范、习俗规范和宗教规范自然也是如此。

人总是给予自己的利益来行为，如果有人成功地做到详尽地说明推动人去行为的利益，那他不仅解决了规范强制的问题，而且也在相当大的程度上解决了社会科学的所有其他问题；反之，将人类团体中的统治集团的利益同整个团体的利益或其他团体成员的利益对立起来，是完全不正确的。抽象地说，团体中的秩序也可能是一个坏的秩序，它或许保护统治集团的不当利益，而给其他成员施加沉重的负担，但坏秩序总比根本没有秩序要好。没有更好的秩序存在，这一直是一个令人信服的论据，说明为什么在其既定的精神和伦理状态下，在其现有的经济储备条件下，社会不可能创造一种更好的秩序。

参考文献：

[1][德]韦 伯（Weber，M.），康乐，简惠美译.法律社会学：非正当性的支配[M].桂林：广西师范大学出版社，2010.

[2][奥]埃利希，舒国滢译.法社会学原理[M].北京：中国大百科全书出版社，2009.

[3][德]莱塞尔（Thomas，R.），高旭军等译.法社会学导论：第5版[M].上海：上海人民出版社，2011.

[4][美]庞德，邓正来译.法理学[M].北京：中国政法大学出版社，2004：4.

[5]张建伟.国家转型与治理的法律多元主义分析——中、俄转轨秩序的比较法律经济学[J].法学研究，2005（5）.

[6]刘志松.纠纷解决与规则多元[J].甘肃政法学院学报，2010（3）.

第4篇：社会规则的分类范文

论文摘要:言语行为的概念提出以后，受到了语言研究学界的广泛关注。后经塞尔等人的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学的核心内容之一。

言语行为(speech act)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(M. Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J . L . Austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speech act theory)，后经塞尔(Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。

一、奥斯汀的言语行为理论

过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句( utterance )，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:

(一)命题意义(prepositional meaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;

(二)施为意义(illocutionary meaning)，又叫施为作用(illocutionary force )，是指语句在听者方面产生的效果。

例如，It's cold here这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。

奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution )。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truth value)和可验证性( verifiability )。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement )，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”( performatives)和“指陈句”( constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。

奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型( ve记ictives、行使型( exer-citives}、承诺型( commissives、表态型( behabi-tives、阐述型(expositives。

以言行事三分说包括以言指事(locution ) ，以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。

二、塞尔的言语行为理论

塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind )、语言(language)和世界( world )三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。

塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则( regulative rules)和构成规则(consitive rules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(Grice )的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。

塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:

第一、本条件(essential conditions ):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;

第二、命题内容条件(content conditions ):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;

第三、预备条件(preparatory conditions ) : A ，听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;B、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨( point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;

第四，真诚条件(sincerity conditions ):说话者打算从事某一行为。

在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。

在将“合适条件”( felicity conditions )(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented )，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented )，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。

塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(( illocutionary)与语法( grammatical )指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:

A、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives )，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;

B、指示类(directives )，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;

C、承诺类(commissives )，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;

D、表达类(expressives )，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;

E、宣告类(declaratives )，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"Guil州”，被告便成了罪人。

塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirect speech acttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:

其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;

其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。

这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。

另外，塞尔还认为，间接言语行为除了关系到意义和言语行为理论外，它也具有哲学上的重要性。

第5篇：社会规则的分类范文

力；过渡；培养；策略

【中图分类号】 G610

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

05―0043―01

把握幼儿教育与小学教育的差异是做好幼小衔接工作的重要一环。笔者认为要顺利实现这一过渡，应让幼儿园、学校、家庭三方共同努力，主动遵循幼儿的年龄特点，注重其发展的连续性。当然，除了外在客观因素的支持，幼儿内在的主观心理适应能力的开发也很重要。教师应充分调动幼儿自身的积极主动性，使其顺利完成由学前到小学的心理转化，以便尽快地适应学校的学习生活。

一、满足幼儿心理需要

1. 增加幼儿的心理安全感。幼儿的心理安全主要指情绪的安全和稳定。当幼儿的情绪处于消极状态时，如恐惧、孤独、悲哀、委屈等，教师和家长就要给予及时、耐心地抚慰，使幼儿尽快摆脱不良的影响，解除幼儿心理上的紧张与压力，增加幼儿的安全感以及他们对周围环境的信任感，帮助幼儿获得良好的心态。

2.爱的获得是幼儿精神需要中最珍贵的部分。幼儿的内心深处希望与教师建立密切的关系，希望被老师喜欢，希望得到家长、老师的悉心照料。这些希望的实现与否会直接关系到幼儿日后独立、自尊、乐观向上的人格的形成。因此，教师和家长的态度和管理方式应有助于形成温馨的心理环境，言行举止应成为幼儿学习的良好榜样，应以“关怀、接纳、尊重”的态度与幼儿交往。

3. 让幼儿体验成功和自信。教师要有目的、有计划地在较长时间段内持续地进行有益幼儿自信心、健康发展的游戏、活动，寻找亮点并予以客观评价，让幼儿知道每个人都有优点与长处，只要经过努力，克服一定困难，就会取得成功。在活动的过程中，教师还要用积极的态度关注幼儿，用信任的目光鼓励幼儿，帮助幼儿从依赖外部转化为内心对成功的向往。

二、加强幼儿社会性情感的发展

1. 改变家庭教育模式，创设良好家庭生活氛围，给幼儿提供交往机会。现在的家庭大多是独生子女家庭，幼儿没有兄弟姐妹，同伴的作用显得格外重要。有的家庭出于对孩子安全的考虑而整天把孩子关在家与玩具、电视作伴，不让孩子离开家门一步，不让孩子超出自己的“视野”，凡事包办代替，束缚了孩子的思维和行动，使孩子缺乏与他人交流合作的机会，这种封闭式的家庭管理和教育，造成了孩子的交往障碍。因此，家长不但要注重家庭中成人与孩子的交流，而且更要加强家庭与外界的沟通，加强孩子与外界的交往。这样既满足了孩子与他人交往的心理需要，又巩固了孩子的交往技能。

2. 教师应采用积极鼓励的态度，帮助幼儿建立正确的自我认知，树立信心。教师的态度、言行会给幼儿的情感体验带来直接影响。教师与幼儿之间的交往也会潜移默化地影响他们的交往方式和技巧。每个幼儿身上都有优点，这些优点在集体范围内被肯定，幼儿就会在全班建立威信，得到同伴的赞赏。同时，成人和同伴的消极评价会直接导致受挫情绪，让幼儿丧失交往信心。因此，教师可以创设情景，在同伴中帮助幼儿建立威信。

3. 调动集体的正能量，激励幼儿良好社会性情感的发展。教师要引导幼儿关心集体的每一个人、关心集体的每一件事，引导幼儿主动与同伴合作，在他人需要时给予帮助，让幼儿感受集体的快乐，拥有集体荣誉感和自豪感。

三、提升规则意识，帮助幼儿养成遵守规则的习惯

1.帮助幼儿了解基本行为规则或其他游戏规则，让幼儿体会规则的重要性，学会自觉遵守规则。在日常生活中，幼儿经常会表现出一些违反规则的现象，如在本该安静的氛围中大声讲话，争抢玩具，使用完图书或玩具不能放回原处等。事实上，这些现象主要是因为幼儿没有规则意识或规则意识较弱所致。

2.让幼儿了解小学生的主要任务和各种行动规则，克服紧张、压抑和焦虑的情绪。教师可向幼儿进行学做小学生的教育，有计划地向幼儿介绍小学生的学习和生活，带领幼儿参观小学的环境，参观一年级小学生上课，参加小学生的一些丰富多彩的活动，帮助幼儿认识入学后可能遇到的困难和较高的要求，让幼儿完成入学前的心理过渡，树立正确的入学动机和良好的学习心态。

四、强化幼儿的任务意识

第6篇：社会规则的分类范文

【摘 要】在剧作中对人类生命的探讨是深刻的，他写出了生命的复杂性和多面性。“像人一样真正生活”是一种理想的生存状态，但它总受到来自现实社会规则的挑战。结合自己的人生经历，将“生命意识”展示为生命中的压迫、生命中的失声以及生命中的反抗三个部分，由此对中国文化进行了一次深入的梳理，更重要的是他用自己对生命的态度完整地呈现了对生命的深入思考。 【关键词】；生命；压迫；失声；反抗中图分类号：I207.3

文献标志码：A

文章编号：1007-0125（2016）06-0010-02是中国现代戏剧的奠基人，他的作品传达了对生命和灵魂的终极求索，其中《雷雨》《原野》《北京人》这三部代表作更是在整个中国戏剧史中具有里程碑式的意义。它们的经典性不仅在于体现了自身的阅历，更体现了他对生命细致的洞察力和深刻的理解力，尤其是对生命意识的探求。生命意识是指人在作为生命个体的过程中所包含的欲望、情感与理想，在的具体剧作中表现为：生命中的压迫、生命中的反抗和生命中的回归三个部分。剧作所蕴涵的探刻哲理在于：他以生命意识支持人对压迫的反抗，支持人性的解放和回归。用《雷雨》中所讲的“困兽的斗”可以很好地解释这种状态。一、生命中的压迫――以《雷雨》为例生命对自由的追求，在意识和行动两个层面都是人类的一大进步。然而，却出现了这样一个悖论：生命迫切地想要追求自由。只有摆脱封建伦理纲常等社会规则的压迫，才能为生命开辟出一方真正自由的空间。在创作《雷雨》时曾说：“隐隐仿佛有一种情感的汹涌的流来推动我，我在发泄着被压抑的愤懑，毁谤着中国的家庭和社会。”①蘩漪在《雷雨》中承担了多重角色：她既是周朴园的妻子，也是大儿子周萍的继母和小儿子周冲的生母，在她身上我们看到了生命所受的沉重压迫。在传统的社会规则中，女人一直是男人的附庸。她们被困在父权、夫权意识色彩浓厚的封建伦理纲常中，《雷雨》中的蘩漪正是这个受害集体里的一个，她所受的压迫主要来自于丈夫周朴园。我们会不自觉地痛恨“他的不觉虚伪的虚伪，他的不觉自私的自私”②。在《雷雨》中，蘩漪面对沉重的压迫，其反应主要分为三个阶段。第一阶段是隐忍与服从：周朴园当着全家人的面，耍统治者的威风，迫使无病的蘩漪上楼吃药。这样蘩漪就被迫成为了孩子们服从的“好榜样”，周朴园也体会到了统治他人精神的。第二阶段是轻视与讽刺：在鲁侍萍与周朴园重遇后，周朴园找大夫给无病的蘩漪看病。然而这次，蘩漪的态度由服从转为轻视，甚至嘲笑他说：“你简直叫我想笑。你忘了你自己是怎么样一个人啦！”并且无视周朴园的目光，径自上楼。从这里我们可以看到她作为生命个体的觉醒。第三阶段是反抗与爆发：蘩漪冒着雷雨跟踪她的情夫周萍来到鲁家，并把周萍锁在房中。《雷雨》对此时的蘩漪这样描写道：“颜色惨白，面部像石膏的塑像。高高的鼻梁，红红的嘴唇刻在脸上，如刻在假面上。她没有表情，她的眼睛烧着火。爱和恨烧尽了女人一切的仪态，她就像是厌弃了一切。”蘩漪在沉重的压迫下已经到达了生命的临界点，面对周朴园的质问，她第一次明确地拒绝：“不，我要一个人在这儿歇歇，我要你给我出去！”“不，我不愿意。听着，我不愿意。”蘩漪决绝的反抗意志将生命的本能体现得淋漓尽致。然而可悲的是，她在反抗中疯狂地破坏着一切，她想要得到的自由也被自己的复仇亲手毁灭。她做不成一个建立者，只能做一个破坏者，“是的，文明包含着对它们的不断否定。”③是一个对生命意识怀有极大热忱的作家，他带着悲悯的心描摹人物的内心挣扎，细腻深入地刻画人物的灵魂。即使蘩漪的反抗受到社会的批判，但她的反抗是站在生命立场上，对封建道德文明进行的控诉，其行为仍旧值得肯定。在他所处的时代，更多的生命像蘩漪一样遭受着沉重而无情的压迫，而冲破这种压迫也正是对整个时代的愿景。二、生命的失声――以《北京人》为例《北京人》中的曾文清是士大夫文化对于灵魂的腐蚀和扭曲这种现象的集中体现，我们从中看到了生命在沉重压迫下的失声。如果说曾皓、曾思懿已经习惯了戴着社会规则的镣铐，显示了传统国民的保守性的话，那么在曾文清身上，则更多地体现了生命的劣根性与惰性。在牢笼带来的安逸中，他们痛苦地清醒着，浪费着自己的青春和生命，忽视了对个性生命的张扬，忘记了作为独立个体的自尊。它制造孤独封闭而安逸舒适的生存空间，对人类造成潜移默化的影响和禁锢，如“温水煮青蛙”般让生命失声，导致人类对自我及他者生命的疏离，严重地扼杀了人性和生命意识。曾文清是传统文化的安逸牢笼中最清醒的人，从小在优渥、殷实的家庭条件下成长，受传统文化的熏陶，养成了封建文人的品性，是一个典型的传统知识分子形象。他沉醉于下棋、赋诗、作画，流连于北海和西山，养尊处优的生活让他失去了拼搏的生命激情，封建的理念与教条在他的生命中如蛆附骨、如影随形，加之他对爱情、婚姻、生活的不满以及如鸵鸟般埋头于自我“无用论”的麻醉剂中，他最终选择了自我毁灭，结束了短暂而悲剧的一生。他是曾家少有的清醒者，但在这种宝贵的清醒中却饱含了痛苦与无奈。曾文清缺乏强悍的力量来改变所受的压迫，所以即使决心去挣扎、反抗，也是如此苍白无力。他非常清楚自己的不足，但又无力冲破已经深入骨髓的压迫，于是陷入了无边的痛苦与懊恼之中。正如《北京人》所说：“我们成天在天上计划，而成天在地下妥协，我们只会叹气，做梦，苦恼，活着只是给有用的人糟蹋粮食，我们是活死人，死人活，活人死！”④几十年的封建教育，让他在面对生命中的压迫时只有逃避与沉沦，成为一个被封建礼教文化彻底“吃掉”的“活死人”⑤。曾文清是在新旧文化更迭时旧文化的代表，他身上体现出的封建文化素养越突出，就表明他所受到的压迫越深，更容易处于失声的状态。以中国传统伦理道德文明为本位的价值观和人生观，一直在左右着他的思想，支配着他的行动，让他无法拥有足够的意识和能力去保护和实现心中的自由与追求，只好在蹉跎岁月中清醒而痛苦地沉沦。腐朽僵死的精神氛围一点点地吞噬着人的灵魂，让生命在压迫中逐渐失声。三、生命中的反抗――以《原野》为例在《原野》的序幕中，写道：“大地是沉郁的，生命藏在里面。”这部作品不仅关注人的日常生活，更注意发掘生活的内在神韵和普通人生命意识的升华。作品中的仇虎与焦大星的矛盾冲突，在一定程度上象征着人类的原始活力与传统桎梏之间的反抗与顺从，直接指向几千年的“吃人文明”。不同的是，焦大星是一个已经被这种压迫完全侵蚀的人，而仇虎则是压迫尚未深入骨髓前用人类尚存的顽强生命力进行强力反抗的人。两者的根本区别在于仇虎有着至死未尽的生命火焰──反抗精神，正是它一直鼓舞人们走着反抗传统压迫的道路，体现着自己强烈的生命意识。值得玩味的是，《原野》既可以理解为平原和旷野，也可以理解为原始和野性，后者的理解主要体现在“仇虎”这一角色中。《原野》通过记叙仇虎的复仇过程和描述心理斗争来完成对他形象的塑造。从复仇过程来讲，复仇是推进整个叙事的最大动力，也推动了人物性格的塑造。仇虎的复仇可以拆分为对焦大星、焦母的复仇和对花金子的占有。花金子如一朵怒放的野花，对禁锢已久、初得解脱的仇虎有着致命的性吸引力，但花金子之于仇虎，最大的意义还是对整个焦家的复仇工具。“现在我先到你儿媳妇屋里当皇上去了！”这是仇虎在面对焦阎王遗像时放出的狠话。从心理斗争来讲，通过刻画深刻而丰富的善恶争斗使仇虎的人物形象变得立体饱满。仇虎具有生命原始的野性与反抗精神，很明显，在对封建思想大加挞伐时，对仇虎的这种原始反抗的精神持有憧憬态度。仇虎的复仇有内外两个动因。从外部动因来讲，他以焦大星为主要复仇对象，以焦母和花金子为辅助复仇对象，一步步从一个边缘人走向焦家的权力中心；从内部动因来讲，他的复仇心理由一开始的强烈，到杀人时的动摇，再到杀人后的恐惧与崩溃，这一系列的变化都将悲剧推向必然。所以仇虎在挣扎后的沉重一击，耳边响起的惨叫唤起了他对生命的渴望与珍视，再加上愚昧与迷信心理作祟，他在结果已经无法挽回后将自己关进了心灵的监狱，造成复仇的悲剧。在故事开始时，仇虎敲掉的是肉体的镣铐，但在复仇之后，他给自己戴上了永远无法挣脱的精神镣铐，将生命锁在一个永远无法解脱的轮回中。然而复杂的内心冲突与复仇过程的一让再让也显示了仇虎并未未完全泯灭内心的善良：仇虎原本想暗地复仇，被焦母发现后才被迫将复仇摆上台面；仇虎不忍直接告诉焦大星他与花金子的关系，用讲故事的方式委婉相告；直到复仇的最后一刻，他也想着让焦大星先发制人，以自卫的方式再进行自己的复仇。直到对大星来讲死亡已经由被报复变成主动解脱，仇虎才猛然怀疑自己复仇的意义。深重压迫下的反抗已经严重扭曲了仇虎的人性，善良与理智被复仇的一脚踢开。仇虎的复仇如愿以偿，这也确然是生命的胜利，但是复仇后的释然并没有如约而至，他生命意识深处的善良仍在，他对其他生命个体的尊重并没有因为复仇的结束而雪藏，反而因为自己生命愿望的实现，重拾了对他者生命的尊重，但是来自封建道德“吃人的本性”又必然使这生命走向注定的失败。四、结语在创作中一直带着对生命的终极关怀，正如他在《雷雨・序》中所说的：“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛是自己来主宰自己的命运，而时常不是自己主宰着。受着自己――情感的或者理解的――捉弄，一种不可知力量的――机遇的，或者环境的――捉弄；生活在狭的笼里而洋洋地骄傲着，以为是徜徉在自由的天地里，称为万物之灵的人物不是做着最愚蠢的事么？”他发现面对社会的残忍，人类或是顺从，或是失声，或是反抗，但在命运的不可抗力面前都无济于事。人类试图回到生命本身，却又陷入生命所受的压迫与发起的反抗这二者的夹缝之中。《雷雨》《原野》《北京人》这三部作品反映了对这些终极问题的思考，作品将观众放在上帝的位置，在冲突中展开人物的刻画，每个人物都带有鲜明的个性色彩。对生命意识的终极追索，有助于我们直面人生中的未知与惶惑，并且思考和理解个体与社会共同前行过程中所带来的种种矛盾与冲突，这也是戏剧给我们所带来的挖掘不尽的精神财富和人生宝藏。注释：①：《雷雨・序》，四川人民出版社，1984年版，第3页。②田本相：《传》，北京十月文艺出版社，1988年版，第152页。③弗洛伊德：《文明及其缺憾》，安徽文艺出版社，1987年版，第2页。④：《北京人》，《戏剧集》，四川人民出版社，1984年版，108页。⑤王兴平，刘思久，陆文壁：《研究专集》（上册），海峡文艺出版社，1985年版，第539页。参考文献：[1].雷雨・序[M].成都：四川人民出版社，1984.[2]田本相.传[M].北京：北京十月文艺出版社，1988.[3]弗洛伊德.文明及其缺憾[M].合肥：安徽文艺出版社，1987.[4].北京人[M].戏剧集[M].成都：四川人民出版社，1984.[5]王兴平，刘思久，陆文壁.研究专集（上册）[M].福州：海峡文艺出版社，1985.作者简介：李 娜（1994-），女，山西太原人，西南大学文学院戏剧影视文学专业，本科生，主要从事戏剧与影视学研究。

第7篇：社会规则的分类范文

一、儿童社会化的内涵

所谓儿童社会化就是儿童在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。儿童的个性形成和社会化发展是在社会化中实现的。

儿童社会化大致包括五个方面:1、基本生活技能教育。使儿童掌握吃饭、穿衣、语言表达等人类最初行为方式。2、促进自我观念发展。使儿童能分清自我与非我及两者的关系。3、养成良好的生活习惯。使儿童逐渐懂得约束自己的行为，调整好个人与个人，个人与家庭、学校、社会等方面的关系。4、培养良好的道德品质。使儿童逐步适应社会规范，具备社会公德。5、培养社会角色。儿童随着年龄的增长，会不断扮演适当的性别角色、游戏角色、学校角色、社会角色等。儿童正是通过一连串角色的培养和认定，使自我心理内容客观化，自我行为表现与社会规范渐趋一致。

二、影响儿童社会化发展的因素

影响儿童社会化发展的因素主要有：

1、家庭。家庭是儿童生活的首属群体，是儿童进行社会化的第一个基本单位。社会和价值观念、行为规范首先通过父母的过滤，以高度个体化的方式传递给儿童。家庭对一个儿童个性的形成、特定心理品质的培养以及调节行为方式等方面都起着十分重要的作用。

2、伙伴群体，即“游戏群体”。它对儿童社会化具有比较大的影响。良好的同伴关系可以促进儿童社会化，发展儿童良好的社会行为、良好的情绪情感及社会交往能力，可以使儿童形成良好的品德等，而不良的同伴关系则阻碍儿童社会化。

3、学校。是次属群体，制度化的社会机构。在这种具有特殊功能的教育机构里，儿童人格得以发展成熟。

4、大众传播媒介。电影电视、报刊杂志以及各种信息等都会对儿童社会化产生直接或间接的影响。

三、儿童游戏的特点及种类

游戏是儿童十分喜爱的活动,同时也是一项有效的习得和生活方式。发展心理学家认为，游戏是适合幼儿身心发展特点的一种独特的活动，是促进儿童心理发展的一种非常好的活动方式。游戏对儿童身心发展的重大作用是其他活动方式、教育方式所不可取替的。

（一）游戏的特点

1、游戏是一种社会性活动

游戏是儿童对社会活动的一种初级的模拟形式，它反映了儿童周围的社会生活环境和方式。儿童根据他们对现实生活的理解，按照自己的愿望，将生活内容有意识、有目的、创造性地反映在游戏中。例如，大部分儿童比较热衷的角色游戏“过家家”、“汽车”等，结构游戏“造房子”等，都是对儿童周围现实的社会生活的反映，都是以儿童在社会生活中经历过的某些事物为素材的。而且，这些游戏的规则也总是反映社会生活的实际要求的。只不过，儿童并不总是原原本本地“复制”生活，而是有创造性地反映生活。

2、游戏是想象与现实生活的独特结合

儿童在游戏中既可以从事自己向往的各种活动，又可以不受真实生活中的条件和规律的限制。因此，儿童在游戏中既可以充分展开想象的翅膀，又能真实再现和体验成人生活中的感受和人际关系。游戏中的想象具体表现在三个方面：1、角色扮演――以人代人，一人多重身份(如在“医院”的游戏中，幼儿把自己装扮成“医生”或“病人”)；2、对物品的假想――以物代物，一物多用(如在“开火车”游戏中，幼儿把长凳当“车厢”，把靠背椅当“车头”；而在“逛商店”，游戏中，幼儿就可能把长凳当“柜台”，把靠背椅当“天平秤”，)；3、对游戏情节和行动方式的假想――取材于生活而表现形式异于生活(如在“种树”的游戏中，幼儿虽没亲眼见过种树的情节，但他们可以想象出如何种树，包括如何挖土、下种、培土等)。

3、游戏是儿童主动参与的，与儿童自己的兴趣相联系

儿童在游戏中相当放松和愉快，因此游戏很受儿童喜爱。由于儿童对游戏有着强烈的直接兴趣，沉湎于游戏过程而不追求什么明确的目的，没有心理压力和负担，所耗的精力也较少，因此儿童在游戏中总带有愉快的情绪体验。幼儿在游戏中获得一定愉悦，这是游戏的原本意义，如果幼儿进行游戏并不是由于自己的直接兴趣，那么，游戏便失去了它原本的意义。

（二）游戏的种类

幼儿的游戏是多种多样的。分类的标准不一样，游戏的种类也各不相同。根据游戏的目的性分类，幼儿游戏主要有创造性游戏、教学游戏和活动性游戏；从认知发展的角度划分，游戏可分为机能游戏、建筑性游戏、假装游戏和规则游戏；从社会化程度的角度划分，游戏可分为无所事事游戏、单独游戏、旁观游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。

四、游戏对儿童社会化的发展影响

游戏训练能促进儿童的社会性,主要与游戏本身的特点以及在游戏过程成人的指导和同伴的相互作用有非常重要的关系。

家长对学前儿童的游戏活动一般还是非常支持的，但是随着儿童幼儿阶段的结束，进入以书本学习为主要内容的小学阶段时，游戏在家长眼里便成为了“不务正业”或者“不学无术”的代名词。而且，随着小学生竞争压力的加大，学业任务的增多，游戏离小学生的生活也越来越远。事实上，科学合理的游戏不仅不会浪费小学生的宝贵时间,反而是一种十分有效的学习和生活方式。游戏在儿童社会化过程中具有非常重要的作用，通过组织科学合理的游戏，可以对小学生的社会化问题进行更多还原。

（一）在游戏中可以培养幼儿遵守规则的能力

所有的社会性游戏都是规则游戏，甚至一些很简单的游戏，如蒙面游戏，也需要遵守规则。父母和儿童轮流把脸捂起来。在角色游戏中,规则更加复杂。一旦一个儿童扮演一个角色，他的行为必须与角色的行为相吻合，如果他的行为不合适，其他儿童会提出异议。游戏中的规则大多不是事先制定的，而是在游戏过程中制定的。这种规定制定过程给儿童提供一个了解规则，规则制定的性质和特点的机会。这样,儿童不仅学到了规则, 还理解了规则的一般含义。

如游戏“听铃声走走”，幼儿跟着老师边走边念儿歌“走走走，跟着小铃走走走；找找找，找个位子坐下来。”幼儿听到老师念完儿歌最后一句后才能马上去找位子坐下来。又如游戏“小兔吃青草”，老师念儿歌“小白兔跳跳跳，跳到草地上，吃吃嫩青草，竖起耳朵听一听，是不是狼来了。”幼儿听到老师发出“狼来了”的指令才能“四处逃散”。幼儿只有听懂老师发出的指令，自觉遵守这些游戏规则，游戏才能进行下去。幼儿从游戏中认识到：规则是游戏的保障，人人都必须遵守，从而培养幼儿遵规守纪的行为习惯。幼儿在游戏中培养遵规守纪的行为习惯，对促进幼儿的社会性发展有深远的意义。

（二）在游戏中可以促进儿童社会认知的发展

角色游戏是儿童接触社会、接触成人活动的一种游戏，这种游戏带有很大的模仿性。因此在开展角色游戏时我们必须从儿童的生活经验出发，创设贴近儿童生活的游戏材料与环境，以利于他们通过模仿来认识社会、了解社会。

我们所开展的角色游戏，是建立在儿童已有的社会认知的基础上的，对孩子来说父母是他们最亲最熟悉的，对爸爸妈妈的角色具有一定的经验，因此在“娃娃家”游戏中儿童会扮演“妈妈”和“爸爸”的角色，模仿父母平常“煮饭”、“切菜”、“喂布娃娃吃饭”等等。在反复扮演角色进行游戏的过程中，孩子们产生了新的社会认知，从而促进了社会认知的发展。

（三）在游戏中可以促进儿童同伴关系的发展

在角色游戏中儿童必须共同拟定和改变游戏活动的主题，这种合作性能力在角色游戏别重要。要想成功地玩好角色游戏，儿童要协商好各担任什么角色，使用什么象征性物品及有什么象征性动作等等。在游戏的过程中他们也可以改变最初的计划。游戏计划的制定和改变需要交换意见和合作，如某个儿童不肯合作则往往会被大家取消游戏资格， 采取合作态度的儿童从成功的游戏参与中得到了强化。

研究表明，社会性游戏需要相当的社会性技能，而游戏在这些技能的获得中有积极的作用。为了弄清游戏和社会性技能之间的因果关系, 有人进行了游戏习练的实验。即成人在儿童的角色游戏中对儿童施以有计划的指导和训练。结果表明, 这种游戏不仅提高了儿童角色游戏的水平, 也加强了儿童之间的交往和合作行为。它能促进儿童获得社会性技能。还有人研究了儿童的角色游戏水平和他们在同伴心目中的地位及一般的社会性技能之间的关系，发现这两者之间有显著的正相关。角色游戏水平高的儿童被他们的教师和同伴列为最受欢迎的人，教师认为这些儿童的社会性技能好于其他儿童。

我们在建构游戏活动时创设了相对宽松、愉悦的活动氛围，提供给儿童更多的交往、合作、解决问题的机会，儿童可按照自己的兴趣进行活动。儿童与环境相互作用的过程，是一个对自己的社会认知系统不断同化、顺应，达到平衡的过程。以“搭高架桥”的主题活动为例，儿童在选择游戏材料的时候，就已经在扮演一定的社会角色，这对于幼儿的社会性发展也起到了促进作用。在很多的情况下，“搭建高架桥”的过程是由几个幼儿合作完成的，然后共同分享活动的成果。儿童在游戏中感受到了集体的智慧和力量，懂得了团结协作的重要性。这些游戏都能激发儿童的协作精神，使他们在游戏中体会到互相协作的乐趣。

（四）在游戏中培养幼儿的自信心

自信心是人的社会化的另一个重要表现，是一个人取得成功的重要因素。游戏对发掘幼儿潜能、培养幼儿的自信心有独特的作用，它需要开动脑筋、发挥智慧，需要运用动作技能，需要克服一定的困难才能完成。因此，创设能使幼儿充分表现自己和体验成功快乐的机会与条件的游戏，鼓励幼儿大胆实践锻炼，使他们在实践中感受自身的能力，从而培养幼儿的自信心。以“学青蛙跳”游戏为例，可以根据幼儿的个体差异，适当设计不同的高度要求，如30厘米、20厘米、10厘米等等，让儿童根据自己的能力进行选择，使每个儿童在原有基础上有进步的可能，有获得成功的机会。对能力较弱的幼儿来说，在较低的高度上获得了成功，他们才会有向新的高度冲击的信心，这样才有利于他们自信心的逐步建立。对身体活动能力较差的儿童，在旁边给予指导，帮助他们完成动作，及时加以肯定和表扬，让他们体验成功的快乐。对能力一般的儿童，在难点上给予帮忙，同时注意留给他们充分发挥自我的余地，当儿童每次顺利完成动作或在游戏比赛中获得胜利，体验到愉快情绪时，他们会感到自己能行，形成良好的自我感觉，从而增强自信心。

综上所述，游戏不但能促进儿童德、智、体、美的全面发展，同时也培养了儿童各方面的能力。儿童社会化教育是社会发展的需要，也是儿童成长的需要，而游戏则在其中起着积极的作用。儿童社会意识的形成并不是自然而然发生的，而是要靠老师、家长和幼儿的共同努力形成的，所以我们每位教师都应该增强这种意识，努力为儿童创造参与游戏的时间、空间，为幼儿的健康发展尽自己的一份力。

第8篇：社会规则的分类范文

【关键词】情绪表达规则；3-6岁儿童；年龄；性别；情境

【中图分类号】G610　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0064-05

一、引言

情绪研究作为一个古老而又前沿的领域，一直吸引着“智者”的关注。随着社会的发展，当前情绪研究又一次引起人们的重视，成了发展心理学家研究的重点领域。情绪表达规则作为情绪研究的一个方面，也日益受到人们的关注。所谓情绪表达规则，是一种存在于特定社会、特定文化背景下的社会规则。它规定了个体在什么情境下对谁应该表现出什么样的情绪，而不管个体内心真正的情绪状态如何。情绪表达规则认知则是指对情绪表达规则的感知、注意、记忆等心理过程，通俗地讲，即个体所拥有的关于情绪表达规则的知识。以往的研究表明，儿童在早期就已经出现了情绪表达规则的应用。因为情绪表达规则在儿童社会化过程中具有重要意义，因此儿童时期的情绪表达规则更成了人们关注的焦点。不论在哪种文化背景下，家长或社会总会对儿童提出这样那样的要求，使儿童在某种程度上掌握情绪表达规则，在不同的场所能表露出适宜的情绪。事实上，这种教育从孩子出生开始就已经作为对孩子的一种隐性教育出现了。

以往这一领域的研究主要是在西方文化背景下进行的，也有一些东方文化与西方文化的对比研究。我国这方面的研究还不是很多，而且由于受方法的限制，研究对象主要是具有一定语言表达能力的学龄儿童，涉及学前儿童的研究很少。因此，我们认为，研究在中国文化背景下3-6岁儿童的情绪表达规则认知，探讨其影响因素是很有必要的。

二、研究过程

1　研究对象

本研究采取随机取样的方法，选取上海市两所幼儿园181名幼儿作为研究对象，其中小班幼儿55名，中班幼儿61名，大班幼儿65名；男孩86名，女孩95名。

2　研究工具

本研究采用故事情境法，通过问卷对儿童进行调查。问卷是参考相关研究，结合我国国情和儿童身心发展特点，经前测修订而成，共有六个情境小故事，其中积极情境和消极情境各三个。为了降低难度，且忽略动机因素对儿童情绪表达规则认知的影响，只考察儿童使用情绪表达规则认知的能力，我们在每个情境故事中都为儿童提供了使用情绪表达规则的动机，即不需要儿童对是否需要使用情绪表达规则作出判断。然后，配以故事情境卡纸和情绪表情卡纸对幼儿进行测查。测查结果运用SPSS17.0形成原始数据库，然后进行统计分析，得出相关结论。

三、研究结果

1　年龄对儿童情绪表达规则认知的影响分析

研究结果表明，年龄因素对3～6岁儿童情绪表达规则认知存在较大影响(见表1)，而且这种影响在男孩和女孩中都存在(见表2)。

由表1可知，3～6岁儿童在情绪表达规则认知方面受年龄的影响，随着年龄的增长，得分越来越高，影响越来越显著。

由表2可知，年龄对儿童情绪表达规则认知的影响，在男孩和女孩中同时存在，且都随着年龄的增长，得分越来越高，影响越来越显著。

2　性别对儿童情绪表达规则认知的影响分析

研究结果表明，性别因素对3～6岁儿童情绪表达规则认知不存在影响(见表3、表4)。

从表3可以看出，男孩和女孩在情绪表达规则认知方面并不存在差异。

从表4可以看出，大班、中班和小班这三个年龄段不同性别的儿童在情绪表达规则认知方面都不存在差异。

3　情境对儿童情绪表达规则认知的影响分析

研究结果表明，情境因素对3～6岁儿童的情绪表达规则认知存在较大影响(见表5)，这种影响在不同性别的3～6岁儿童中都存在(见表6)，但是对不同年龄阶段儿童的影响有所不同(见表7)。

由表5可知，在不同情境中，儿童情绪表达规则认知存在极其显著的差异，且在积极情境中的表现明显好于在消极情境中的表现。

由表6可知，在不同情境中，男孩和女孩的情绪表达规则认知都存在极其显著的差异，而且都是在积极情境中的表现好于在消极情境中的表现。

由表7可知，情境因素对不同年龄儿童情绪表达规则认知的影响大小不同，对大班和中班的儿童存在极其显著的影响，对小班儿童的影响并不明显。

四、结果分析与建议

1　年龄因素对3～6岁儿童情绪表达规则认知有较大影响

年龄对儿童情绪表达规则认知有较大影响，随着年龄的增加，儿童情绪表达规则认知状况越来越好，得分越来越高，这种影响在不同性别的儿童中都存在，这与以往的研究结果基本一致。

这可能是因为，儿童随着年龄的增长，认知与情绪调节能力都有所增强，能更准确地理解故事情境；其自我中心逐步减弱，他们能更好地将自我与情境中的主人公分离，从情境中主人公的角度作出判断；能更好地理解表情与情绪的不一致性，理解表情不但受情绪的影响，还会受理智的控制。但很多小班儿童尚不能将主人公与自我分离，且不能认识到情绪与表情的不一致性。中班儿童在经历了一年的幼儿园生活之后，其社会性有了一定的提升，认知能力也较入园前或刚入园的小班儿童有了很大发展，因此在情绪表达规则认知方面出现了飞跃式的发展。基于以上分析，我们认为，对于儿童情绪表达规则认知方面的训练，要根据年龄特点来进行，不能操之过急，但要及时引导、启发。例如，可以尝试教给小班幼儿一些情绪表达规则认知方面的知识，引导他们区别情绪和表情，识别他人的情绪等，以便为他们以后的发展奠定基础。

2　性别因素对3～6岁儿童情绪表达规则认知的影响

本研究表明，性别对儿童情绪表达规则认知不存在显著影响。

这可能是因为，本研究减弱了动机因素对儿童情绪表达规则认知的影响。以往的研究(Zeman，1996)表明，因为社会对男女角色的期望不同，从而导致他们在表现不同情绪时的动机水平产生性别差异，因此男孩和女孩在情绪表达规则认知方面会存在差异。但在本研究中，为了消除动机对儿童情绪表达规则认知的影响，我们为每一参与研究的儿童提供了同样的情绪表达规则使用动机，因此，所得出的结论更偏重于儿童在情绪表达规则应用方面的能力。这也在某种角度说明，以往研究中男孩和女孩在情绪表达规则认知方面存在的差异归因为动机差异。

这一研究结论可为教师和家长采取合适的教育方式提供一定的参考，即儿童在发展中出现的某些性别差异。更多的是由于成人的引导和期

望不同造成的，而非儿童本身的特点所造成的。因此，教师和家长在教育中不妨多思考一下自己的教育观念。在对不同性别的儿童采取不同的教育方式之前先想一下，这究竟是由儿童自身不同的特点决定的。还是由于家长自己不同的期望造成的，并且不同的期望会对孩子以后的发展产生什么样的影响。

3　情境因素对3～6岁儿童情绪表达规则认知的影响

情境是影响儿童情绪表达规则认识的一个重要因素，儿童在积极情境中的情绪表达规则认知要好于在消极情境中的情绪表达规则认知，这种差异在不同年龄阶段、不同性别中都存在，这与以往的研究有很大的不同。

以往的大部分研究认为，儿童在消极情境中的情绪表达规则认知要好于在积极情境中的情绪表达规则认知，即儿童掩饰消极情绪的能力要好于其掩饰积极情绪的能力，但本研究得出了截然相反的结论，究其原因，可能有以下几个方面。

首先是本研究与以往的研究范式不同。我们为儿童提供了使用情绪表达规则的动机，因此无论是在消极情境中还是在积极情境中，儿童使用情绪表达规则的动机是处在同一水平上的，这就减弱了动机对儿童情绪表达规则认知的影响。以往也有研究者认为，儿童在不同情境中的情绪表达规则认知存在差异，大多是受社会文化的影响，因为“表现恐惧、难过、生气和羞耻等消极情绪，意味着个体是脆弱的，而幸福和自豪的积极情绪则使个体看起来更自信，从而面临的社会压力较小”。但在本研究设计中，这种社会压力，即儿童在不同情境中使用情绪表达规则的动机因素的影响明显降低。也就是说，我们研究的是在同一动机水平上，儿童更善于在哪种情境中使用情绪表达规则，即掩饰哪种情绪。

其次是儿童在掩饰不同情绪的能力方面存在差异。在消除了动机因素的影响后，儿童在不同情境中的情绪表达规则认知仍然存在差异，那么这种差异更有可能是儿童运用情绪表达规则的能力所致。对于学前儿童来说，消极情绪引起的内心冲突较积极情绪更为强烈，因此对它的掩饰所需要的情绪控制能力要高于掩饰积极情绪，对于情绪控制能力还不是很强的学前儿童来说，掩饰积极情绪要比掩饰消极情绪容易一些。

再次是家庭教养方式的影响。本研究样本多为城市独生子女，与以往的研究样本相比，他们的家庭教养具有明显的独特性。对独生子女，家长会给予更多的关注，同时由于观念的更新，人们对儿童有了更大的宽容，以往，儿童会被更多地训练如何控制自己的情绪，尤其是消极情绪，家长对儿童的情绪表达有较为严格的规定。同时，如果是非独生子女，儿童也需要提高自己这方面的能力来适应生活环境，更好地与兄弟姐妹相处。但在现在的独生子女家庭中，家长在这方面要宽容得多，不仅允许儿童表达积极情绪，也不反对儿童表达消极情绪，甚至在一些溺爱孩子的家庭中，儿童的消极情绪表达得更为强烈，家长更能满足他们的需求。

有鉴于此，我们认为，教师和家长在儿童的成长过程中，要根据儿童的发展特点有针对性地对其进行情感教育。教师和家长不仅要给孩子更大的情绪表达空间，鼓励孩子适当地表达自己的消极情绪，还要帮助孩子发展其情绪控制能力，教给孩子控制自己消极情绪的方法，以采取更有效的方式来解决问题。我们都知道情绪控制能力对儿童社会性的发展和自我成长具有极其重要的作用。

第9篇：社会规则的分类范文

关键词：同情型交往；道德学习；社会学研究

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）04-0024-03

相对于学校和家庭交往，同伴交往是青少年独立社会化的开端，可以更好地发展个性、实现自我、体现主体性。个体独立自主交往、学习社会规范的行为体现了个体社会化的个体功能。个体社会化的重要内容是个体道德的社会化，而道德的社会化又是依赖个体的道德学习而实现的。本文试图从同伴交往行为入手，探讨道德学习和同伴交往的关系，以及在同伴交往中道德学习的发生机制。

一、同情型交往与道德学习

（一）同情型交往释义

同情型交往，是指以满足青少年对同伴群体的情感归属和自主平等需要为主要特征，对青少年道德学习具有建构性、内聚性作用的一种交往类型。就交往内容来看，青少年基于共同的兴趣爱好、共同的价值观念和行为方式，在同伴群体中寻得共情式理解和自我认同，同时，这种认同和接受也为青少年营造了一种平等、和谐、轻松的交往空间，在这里，他们更乐于分享经验、模仿学习，不仅获得了情感归属的需要也满足了其自主平的愿望。就作用机制来看，同情型交往对青少年道德学习具有建构性、内聚性的作用。交往群体是青少年自主选择、自发组成的，成员的变动性较大，呈现出动态变化状态，因此，这种建构在自发的、动态的生成过程中实现。内聚性即高密度的聚合性，由青少年自发建构组成的同伴群体，对内有保护性、对外有排斥性，这种“护内排外”的作用产生了群体规则，成员们自觉遵守并维护，进而形成群体亚文化，将成员紧密地联系在一起，因此具有高度的凝聚力。

（二）同伴交往的需要与道德学习

学会交往是为了更好地与人、与社会、与自然共处，其友好共处的载体是道德。然而道德不是人天然具备的，需要在日常的交往实践活动中习得，可见，道德学习与交往实践有着千丝万缕的联系。

1. 道德学习在交往实践中展开

个体在道德上获得的每一个进步都是学习的结果，而学习是在交往实践中实现的。自人类产生伊始就有了交往实践活动，也就开始了道德学习的过程。个体道德学习的过程，是人类道德发展过程的缩影。涂尔干认为人类道德起源于原始的习俗和礼仪，其本质是社会的产物。在原始社会，人类为抵御野兽和恶劣自然环境需要群集生活，共同协作生存。为了长久地有效共处，就形成了群体秩序和行为规范，即习俗或礼仪。随着人类文明的演进，人类交往程度和交往范围不同程度地扩展，出现了不同于神圣性道德的伦理道德，以适应日益复杂的交往实践活动。到了近代，人们的交往实践活动越来越理性化，道德自律性也越来越强，最终形成个人的道德品格。在交往互动过程中，个体由道德他律向道德自律逐步过渡，完成了道德学习。也就是说，个体道德发展和人类的道德发展一样，都是在交往实践活动中展开的。

个体道德学习的发展史不仅是人类交往实践活动史，也是个体的交往实践史。道德学习是在人与人的交往实践中进行的，通过利益、知识、情感、价值、信息、语言等各方面的交流和沟通，在彼此的碰撞和激发中不断地学习道德。生活中的道德学习就其过程而言，可以分为两个方面：一方面历经生活实践，从行中知，在做中学，将行为逻辑内化为思维逻辑，直接抽象出道德上的“亲知”；另一方面，通过生活的体悟和实践，修正道德的“闻知”和“说知”，将思维逻辑外显为行为逻辑，不断地将已学、已知表现与外部行为从抽象再到具体。无数次内化和外显的交替、抽象和具体转换，都是以交往实践为媒介，在交往中发展完善个人的道德品格。个体有意识地能动地将交往实践的感性经验自觉地上升到理性知识，进而指导交往实践，实现了思想上的两次飞跃，完成了道德发展。

2. 同伴交往是青少年道德学习的重要方式

社会学意义上的同伴交往亦即同辈群体间的交往，是指处于同等社会地位的同代人基于共同的旨趣自发结成群体组织进行交往。这一概念同样适用于成人群体，但在教育社会学研究中，它几乎完全被用来指称儿童及青少年的非正式小群体。[1]这种交往是青少年相对独立的社会交往的开始，也是其道德社会化的开始。从道德发展过程来看，青少年先在家庭交往中，潜移默化地习得家庭的道德价值观念。随着年龄的增长，他们进入学校，学习占社会主导地位的道德观念和道德规范。无论是在家庭还是学校交往中，所展示出来的道德要求都是学生无从选择的。学生始终处于被要求、被纠正、被监视的地位，机械地学习空洞的道德规范和抽象的行为规则，因而效果不佳。而同伴交往是青少年自主选择、共同参与的实践活动，体现了其对平等的追求，满足了自主学习道德的需要。在同伴交往中，青少年更乐于接受同伴群体内部的一些道德准则与规范，彼此分享知识经验，相互模仿。这种具有“高参照性”的同伴群体成为青少年道德成长的重要因素，以交互主体为前提的交往行为成为道德学习的重要方式。

二、同情型交往中道德学习的发生机制

交往的过程就是道德学习的过程，青少年在交往过程中所表现出来的行为可以说是道德学习的结果。同情型交往所具有的建构性和内聚性作用发生在青少年道德学习的整个过程中。首先是自主选择交往群体，而后融入群体并遵守群体规则，长期的群体交往内化了群体规范，形成具有凝聚力的群体文化，进而影响群体交往；这一过程伴随着选择道德学习目标，在交往中学习道德规范，做出道德行为，积累交往实践经验，形成个人道德品格，强化交往实践等活动。虽然同伴群体制定的规则并不具有普遍意义上的道德正当性，但在交往中，青少年逐渐学会尊重他人、理解包容同伴、遵守群体规则进而影响规则。指导个人行为就是一定意义上的道德学习。乔治·米德的符号互动理论指出，个体在社会交往互动中表现出来的行为，是“主我”和“客我”交互作用的结果。同伴交往也是社会交往互动的表现形式之一，是社会交往的具体化。因此，我们可以在符号互动理论的框架下，探讨同情型交往中道德学习的发生机制。

（一）“同情式”理解：道德学习的基础条件

米德认为，意识和自我意识的产生取决于符号互动过程中的角色扮演机制。[2]通过角色扮演，个体由没有意识到他人和社会观点的存在到领会他人的观点和社会的规则，进而意识到普遍价值或规则的存在。青少年作为道德主体，在与其他道德主体交互活动中，领会规则，了解价值规范，形成交往的初级道德意识。这种初级道德意识在交往和理解中通过角色扮演而扩展深化。在同伴交往中，青少年通过角色扮演，学会了同情式理解，找到了情感共鸣的归属感。“同情”是设身处地地体验他人的感受，是移情式地理解他人行为。而形成同情式理解的重要途径是角色扮演，个体只有通过角色扮演，站在他人的立场看问题，才能理解他人、包容他人，这也是道德的表现。没有角色扮演就没有移情理解，也就没有道德共识的达成。青少年最主要的心理特征是自主性，他们渴望独立、向往自由平等，但是无论是家庭交往还是面对学校、社会群体交往，都将青少年当作未成熟的需要保护的小孩，恰恰忽视了其内心对平等自主的需要，他们需要平等的对话、需要知心理解、需要自己的秘密空间，而同伴交往恰恰提供了一个满足其对自主平等和理解性情感归属需要的社会环境。它为青少年提供了一个同情式理解、平等对话交流的道德空间。在这里，作为道德主体的青少年学习尊重、包容，理解的道德意识逐渐增强，同伴间道德情感逐渐加深。

（二）泛化的他人：道德行为的持续动力

泛化的他人是米德用于分析交往行为的重要概念。当个体能够在有组织的共同体或社会群体中采取该共同体的态度时，就可以使个体的自我获得统一。正是以这种泛化的他人的形式，社会过程影响了卷入该过程、坚持该过程的个体的行为，即共同体对其个体成员的行为加以控制。[3]同伴交往群体是青少年自发组织、自主构建的情感共同体，成员之间的交互行为都受到这个共同体态度的制约和影响。从交往同伴的选择到加入交往群体进而凝聚成情感共同体的过程都渗透着“泛化的他人”态度的影响。同情型交往首先面临的道德问题是选择什么样的同伴群体。因为道德是群体的，群体的性质决定了道德的性质，一个人选择了健康积极向上的有道德的群体，就选择了道德交往。这是青少年道德发展和学习的前提，只有保证交往群体的健康性，才能确保道德行为的正确性。其次，泛化的他人态度在同伴交往类型中即同伴共同体的态度。青少年只有在接受共同体态度，按照共同体的规则表现时才能加入该群体，在该群体中开展交往活动。同伴群体是青少年在交往过程中自发组织、人为建构的环境，为了实现成员间的有效交往和和谐共处，产生了群体准则和规范，这种道德准则符合情感共同体成员的意愿，可作为伙伴间交往的有效保障。最后，对于青少年来说，情感共同体的规则不仅是一张“入场券”，还是同伴交往维持下去的动力。由于是青少年自己构建的群体，满足了其自主愿望，实现了其主体性，因此他们会格外“呵护”自己的交往成果。另外，一旦形成共同体，其内部就会产生高密度的内聚性，出于以上两种因素考虑，青少年会自觉地遵守维护共同体的规则和秩序。青少年在自主自发建构的共同体场域中，透过频繁交往，逐渐形成个人的道德习惯，指导个人的道德行为。因此，这种共同体的规则是道德行为的持续动力。

（三）“主我”：道德品格形成的关键因素

“主我”是相对于“客我”而言的，“客我”指个人以他人的态度和要求做出行为反应，“主我”是指依照个人态度和观念表现自我。同情型交往中的青少年行为受到同伴群体的态度的影响，似乎仅仅是“客我”态度的反映，其实“主我”对一个人的道德品格形成发挥着关键性作用。随着交往实践的深入，青少年达到这样一种认识水平，即没有规则的世界是无法协作运转的，同伴群体的形成和存在依赖于每个人对“游戏”规则的遵从；规则不是一成不变的金科玉律，是人为共同构建的，其界限是可以突破的。这种认识上的提升是“主我”起作用的结果。在同伴群体交往中，青少年逐渐以自己的态度和价值观念为指导进行交往，其行为的动机不是出于对群体舆论的顺从和对同伴良好行为的模仿，也不是出于个人利害得失的权衡，而是出于对群体道德规范本身的认可和尊重。即把群体道德规范当成为人处世的道理，并且内化为个人应尽的某种义务。正如陈桂生先生所说，“道德学习是把蕴含在道德规范中的伦理转换成个人亲自体验的伦理”。[4]个人的行为从“客我”的强制伦理提升到“主我”的主动伦理层次，从而形成了个人的道德品格。

三、同情型交往中道德学习的对策建议

（一）积极引导青少年建立健康向上的交往群体，营造良好的道德成长环境

同情型交往中形成的道德学习环境存在两种可能性，既可以形成积极向上、健康正确的环境氛围，从而促使学生道德健康发展；也会导致违规破坏的不良团伙群体产生。青少年还处于道德发展的雏形期，明辨是非的能力还未成熟，因此，家长和教师应密切配合，积极引导、帮助孩子建立健康型的同伴群体，并监督和保护其良性发展。成人应指导青少年学生树立正确的道德观念，真诚地与同伴交往；同时还应培养青少年的人际交往方法和技巧，促成其有效地交往，养成有道德的行为习惯。成人世界的规则和要求对于青少年来说，容易形成逆反和对抗心理，所以，家长和教师应充分信任和尊重孩子，只有这样才能积极有效地引导其健康交往和正确成长。

（二）辩证地看待同伴群体的保护功能

同情型交往为青少年提供了特殊的保护功能。一方面，同伴群体是青少年相对独立地进行社会交往的开始，有其独特的社会化意义。同伴群体的认可和接受，给予青少年道德上的自我认同，在轻松、平等的氛围中获得健康的道德成长环境。另一方面，从极端意义上来说，这种保护功能也可能成为青少年道德学习的障碍。同伴群体为其成员提供了一种不畏成人世界规则和权威，同时具有对抗性与叛逆性的成长氛围。这种挑战权威、不畏纪律的群体性影响青少年对公众道德规范及合理成人规则的接受程度，也影响其遵从合理的道德规范和行为准则的效果，从而阻碍青少年的道德成长。因此，我们要辩证地看待同伴群体交往给青少年道德学习带来的影响，既要看到其对青少年道德成长的积极支持作用，又要注意到此种高密度聚合带来的盲目排外和反抗挑战正式道德规范的潜在危害。

参考文献

[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：228-229.