教育质量监测的意义精选(九篇)

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第1篇：教育质量监测的意义范文

关键词： 高职教育 工程测量 教学改革

近些年来，由于测量技术和方法的突飞猛进，传统的测量教学模式没有及时跟上时代的发展，致使学生学到的知识陈旧，而跟不上时代的前进步伐；学生毕业后走上工作岗位面对现代测量仪器一头雾水，无从下手，不能很快地进行工地的测量工作。种种弊端的出现警示我们必须尽快探索新的教学方法，优化教材内容，制定合理有效的考核方式，有效培养学生的现场实践操作能力。

一、工程测量教学内容及方法的改革

从现有的教材来看，大多数教材的内容与生产实际相脱节，这就要求我们根据现时工程的生产实际选用合理的教学内容，对教材传统的测量内容进行适当的压缩与补充。比如钢尺量距的精确计算方法只做简单介绍，角度测量中光学经纬仪的读数也只做了解，增加计算器编程方法与应用，全站仪在施工放样中的使用方法及注意事项，GPS在施工中的应用，等等，使讲授内容具有时代感，以保证课程教学符合用人单位的需求。现在的教材用大量的篇幅去讲原理，具体使用方法及注意事项一笔带过，而高职院校所需要的恰恰是如何使用。数据软件已经相当成熟，工程中测量数据处理过程可采用案例教学的形式，也可给学生推荐几种测量数据处理软件，让学生了解如何将测量数据转化为需要的测量成果。

因为工程种类多样，这就要求测量人员能够灵活应用测量知识，积极思考，应对不同的测量任务。为此，我们在课堂教学中应注意引导学生思考，布置一些有代表性的现场测量实例让他们进行思考，多在课堂上展开测量方法的讨论，比较其优缺点，并穿插即时问答，来吸引学生的注意力，提高学生学习的主动性与积极性，激发学习兴趣，培养他们分析问题和解决问题的能力。

现在的测量仪器都是电子类产品，功能齐全，使用方便，对不同专业的学生讲解的侧重点应有所不同，分别讲解其相应的先进设备及相关内容。通过利用多媒体的教学手段，制作多媒体课件，充分利用录像、多媒体等现代化教学手段和方法，增加学生的知识面和信息量，培养学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，来改善课堂环境。学生对所讲内容的理解是抽象的，为了能够吸引学生的注意力，在课件中应引入一些相关的工程实例让学生模仿学习。

二、工程测量实践教学环节的改革

工程测量实习是工程测量教学中非常重要的教学环节，是进一步巩固和深化课堂所学理论知识和提高测量实践技能的重要教学环节。但是目前测量实训教学还存在很多不足之处。主要表现在:高职院校的扩招学生在逐年增多，但是测量仪器的配置并没有按比例增加，而且仪器更新快、费用高，学校经费有限，测量设备更新跟不上时代的发展。设计的实训项目与施工现场的测量工作仍有一定的距离，未能完全把工程建设中的现代测量新技术、新方法和新仪器运用进来，致使校内实习与生产实践相脱节，毕业生走上工作岗位以后，所接触的仪器都是在校期间接触不到的较先进的新仪器，一时适应不了先进的新仪器，导致企业对学校的教学质量产生了质疑。实验室和实习基地的建设不完善，有的项目甚至还处于待建状态。

为了解决上述问题，建议采取以下教学改革措施。

1.增加设备的资金投入，创造机会接触新仪器、新产品、新方法。

传统的测量仪器已经远远不能满足现代化的生产需要，这些设备已经逐步被工程单位所淘汰。实验室的仪器设备大部分滞后于生产单位所用仪器设备，因此，学校应加大测量实训设备的资金投入，加快仪器设备的更新换代，以满足教学和科研工作的需要。由于学校的教学资金有限，对于比较昂贵的仪器设备，可以少买几台，老师操作讲解，学生进行观摩学习，这样就可避免学生毕业后走入工作岗位完全与生产实践脱节。

有些比较先进的仪器在高校中还无法普及，为解决实验室仪器设备普遍滞后于工程单位仪器设备的问题，系部需要经常组织有关教师和学生参加测绘新仪器、新技术、新产品的展示会，并结合教学实际情况安排，邀请测量技术专家做讲座。还可与测绘仪器商家合作，利用学校的讲台，为仪器商家提供新仪器、新产品介绍演示的机会，同时师生也能熟悉、接触新仪器，了解新技术的教学目的。

2.合理分配实习设备。

由于学生规模不断扩大，测量实习设备没有及时得到补充，处于不足状态，因此必须合理分配实习设备。可以根据专业不同错开开课时间，使实习设备得到充分利用，加大使用效率。比如建筑工程技术专业和建筑工程管理专业的测量理论课都可以安排在第一学年的第二学期，建筑工程技术专业的测量实践安排在本学期的后几周，而建筑工程管理专业的测量实践安排在下一学期的前几周，而且九月份正值秋高气爽之时，也是测量实践的好时节，这样就能很好地解决每学年第一学期测量仪器闲置的情况。

实验室应该对外开放，让学生充分利用自己的闲置时间进行测量实践的学习，这样部分学生就能在理论学完以后马上进入实践环节，而不必等到所有课程结束以后由学校统一安排实训，这样有助于学生加强和巩固课堂所学理论知识。测量实验室应该设立一种类似于图书馆借书的仪器借出制度，这样学生可以随时借取仪器，进行测量实践的学习，比如学生可以利用学生证和押金借仪器。实验室对外开放，也有利于教师进行科研活动。

3.学生实习内容要与生产实际相结合。

通常的校园实训与生产实践是不同的，校园实践往往易受各种地形环境条件限制，而不能真正模拟施工现场环境，只有通过去生产单位实践才能真正地提高职业类学生的技能。社会实践过程中可能出现多种不同的问题，可以借助工程实践采用集中处理的方式，请教施工专业技术人员进行处理，学生在解决问题的过程中能学到知识，而且这样学到的知识往往印象深刻，能够举一反三，起到事半功倍的效果。还要尽量创造校企合作的机会，有时候企业不愿意接收实习生，这就需要政府出台一些政策，比如，在企业资质申请的时候，有校企合作协议的企业给予优先考虑，或者干脆在企业申请资质的时候加这么一条。此外，系里开选修课时，专门开设一门利用多媒体演示施工现场测量实践操作过程的课程，这样也有助于学生对施工现场的了解。

4.融入职业技能鉴定。

职业技能是让学生通过对工程测量基本知识和基本理论的学习及测、算、绘等基本功的培养，掌握各种测绘仪器的操作与使用方法，具备开展测绘工作和应用测绘成果的能力。因此，实施测量职业技能培训及鉴定是一条行之有效的培养学生实践能力非常好的途径。

三、工程测量考核方式的改革

工程测量这门课程理论和实践结合非常紧密，试卷考核方式难以反映学生的实践操作能力和解决问题的能力，所以在考试时应该把实践操作也融合进去，采取试卷考试和实操考核相结合的方式。

具体操作如下：学生的成绩由以下三部分组成：理论成绩（40%）、测量实习（30%）、实操考试（30%）。理论成绩包括考试成绩（30%）、平时成绩（10%），平时成绩包括课堂表现成绩和作业成绩；测量实习成绩包括实习出勤（10%）、平时实习表现（10%）、实习报告的完成情况（10%）；实操考试采取抽题的方式进行现场操作考试。

四、师资队伍建设的改革

第2篇：教育质量监测的意义范文

【摘要】 目的 建立补肾健脑软胶囊中补骨脂素和异补骨脂素的含量测定方法。方法 采用HPLC法，色谱柱为Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)，流动相为甲醇-水(48∶52)，流速为1.0 mL/min，检测波长为246 nm，柱温40 ℃。结果 补骨脂素和异补骨脂素线性范围分别为0.010 08～0.252 μg(r＝0.999 8)、0.009 14～0.228 5 μg (r＝0.999 9)。平均回收率分别为98.91%(RSD＝1.74%)、99.93%(RSD＝1.27%)。结论 本法分离度好，快速、简便，可作为该产品的质量控制方法。

【关键词】 补肾健脑软胶囊；补骨脂素；异补骨脂素；高效液相色谱法

补肾健脑软胶囊是由补骨脂、鹿茸、地黄、菟丝子、山药等14味中药组成的复方制剂，具有壮阳益肾、大补气血、添精生髓、强身健脑的功效。临床上用于未老先衰、性机能减退、腰腿酸痛、疲乏无力、失眠健忘、精神恍惚等症。补骨脂为本处方中主药，故选其主要有效成分补骨脂素和异补骨脂素作为指标成分[1-2]，对本品进行质量控制。

1 仪器与试药

Agilent1200高效液相色谱仪，UV检测器。

补骨脂素对照品(批号110739-200511)和异补骨脂素对照品(110738-200511批号)，购自中国药品生物制品检定所。补肾健脑软胶囊(0.25 g/粒，批号061101、061103、061105)，利民制药有限公司生产。甲醇为色谱纯，水为超纯水，其他试剂均为分析纯。

2 方法与结果

2.1 色谱条件

色谱柱：Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)分析柱；流动相：甲醇-水(48∶52)，流速为1.0 mL/min；检测波长为246 nm；柱温：40 ℃。

2.2 对照品溶液的制备

取分别减压干燥至恒重的补骨脂素和异补骨脂素对照品适量，精密称定，分别加甲醇制成每1 mL各含10 μg的溶液，即得。

2.3 供试品溶液的制备

取本品内容物2.0 g，精密称定，置具塞锥形瓶中，加入乙醚40 mL，超声提取30 min，倾去乙醚液，残渣再加入乙醚40 mL，超声提取30 min，倾去乙醚液，残渣挥干，精密加入甲醇50 mL，密塞，称定重量，超声处理(功率300 W，频率40 kHz)30 min，放冷至室温，再称定重量，用甲醇补足减失的重量，摇匀，取上清液，用微孔滤膜(0.45 μm)滤过，即得。

2.4 系统适用性试验

按处方量配制缺补骨脂药材的阴性对照样品，照正文含量测定项下方法测定，比较供试品溶液、补骨脂素和异补骨脂素对照品溶液、阴性对照样品液的色谱图，结果样品中补骨脂素和异补骨脂素峰与其他组分色谱峰能达到基线分离，阴性对照液中色谱峰对测定无干扰(见图1)。

转贴于

2.5 线性关系的考察

精密吸取补骨脂素与异补骨脂素对照品溶液(每1 mL含补骨脂素10.08 μg、异补骨脂素9.14 μg)，分别进样1、5、10、15、25 μL，注入液相色谱仪，测定峰面积，以进样量(μg)为横坐标、峰面积为纵坐标绘制标准曲线，计算回归方程。补骨脂素回归方程：Y＝759 8.491X＋9.098，r＝0.999 8；在0.010 08～0.252 μg范围内有良好的线性关系。异补骨脂素回归方程：Y＝8 340.498X＋4.234，r＝0.999 9；在0.009 14～0.228 5 μg范围内有良好的线性关系。

2.6 稳定性试验

精密称取供试品2.010 6 g，照本文所述方法制备供试品溶液，精密吸取10 μL，每间隔一定时间进样测定，共进样7次，补骨脂素与异补骨脂素峰面积积分值RSD分别为0.84%、1.03%。结果表明，供试品溶液在16 h内基本稳定。

2.7 精密度试验(重复性试验)

取同一批号(061101)的补肾健脑软胶囊6份，按本文含量测定方法平行试验。结果补骨脂素平均含量为0.248 6 mg/g， RSD＝1.92%；异补骨脂素平均含量为0.213 4 mg/g，RSD＝1.85%。

2.8 准确度试验(加样回收率试验)

称取已知含量的同一批样品(补骨脂素含量为0.248 6 mg/g，异补骨脂素含量为0.213 4 mg/g)约1.0 g(6份)，精密称定，分别精密加入一定量的补骨脂素和异补骨脂素对照品，按上述方法制备供试液，测定，计算回收率，结果见表1。结果表明，本方法具有良好的回收率。表1 补骨脂素与异补骨脂素加样回收率试验结果（略）

2.9 样品测定

分别精密吸取对照品溶液和供试品溶液各10 μL，依上述色谱条件测定，结果见表2。表2 样品中补骨脂素和异补骨脂素含量测定结果(略)

3 讨论

软胶囊剂型中含有大量大豆油、蜂蜡等，对有效成分的测定干扰很大，且严重污染色谱柱，应进行去除。利用乙醚进行两次脱脂，再用甲醇提取，进行测定，结果较好。

试验比较了甲醇-水、乙腈-水、甲醇-磷酸、乙腈-磷酸等系统，最后确定了甲醇-水(48∶52)作为流动相系统，补骨脂素和异补骨脂素得到了良好的分离。

对补骨脂素和异补骨脂素对照品溶液进行了光谱扫描，结果表明，补骨脂素和异补骨脂素在246 nm处有最大吸收峰，故选定为测定波长。

【参考文献】

第3篇：教育质量监测的意义范文

在为期两天半的培训活动中,既有专家们精彩的、专业性很强的报告,也有学员们的作业交流和专家点评,可谓理论学习与实践操作相结合,在“游泳池”中学习“游泳”,这也是本次研修班最大的亮点。

在专家报告中,教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊高度评价了上海引领全国课改,在推进课改中不断探索、积极进取的态势。在谈到加强基础教育质量管理的必要性和意义时,她说,目前我国基础教育已进入以提高质量为核心的第二次创业阶段,要回归到提高质量,建设机制,加强能力建设上来,构建一个高质量的中国基础教育体系。她在报告中指出提高教育质量需要系统介入,教学改革具有高度专业性和深刻性,它所涉及的不仅仅是教育内容、教学技能和考试成绩等方面,它已经广泛涉及到现行制度、教育观念等,需要决策者和校长、一线教师有更加宽阔和深刻的眼光来研究它、实践它,用系统论的方法去探索、开拓、创新。

中国教育学会副会长张民生整体介绍了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统” 项目情况,并作了题为《多层次结构中影响因素的分析》的报告;刘坚教授作了题为《试题开发过程、关键环节及其质量保证》和《数据的解读、使用与挖掘及其相关因素分析》的报告;刘红云博士作了题为《标准设定:意义和实践》与《影响学生学业成绩的因素的分析――多水平结构》的报告;项目负责人王芹先生作了题为《反馈报告中图表的分析与解读》报告。这些报告对影响学业质量的多维因素进行了科学分析和阐释,对评价常用的统计参数、基本方法和程序、手段进行了介绍,并运用大量数据进行实际解读,令学员们耳目一新。

在专家的报告之后,学员们还以区县为单位,熬通宵“做作业”,运用专家们讲解的数据分析方法,对各区的数据进行分析。在研修班作业交流中,各个区县呈现的PPT也“有模有样”,既有对数据的分析图表,更有对数据背后的深层分析与思考。专家们在点评中一致表示,学员们在如此短的时间里交上的作业 “非常精彩”,学员们不仅关注数据本身,更关注数据的背后,从多个维度而不是单一维度来分析、评价学生学业质量。通过学员的作业,可以发现上海不少区县已在开展“草根式”的评价系统的建设工作,这也将是上海今后开展基础教育质量监测工作的重要基础。

令人高兴的是,在本次培训班开班的同时,上海市基础教育质量监测中心也于2009年9月26日正式成立。这标志着上海基础教育开始了第二次创业,即通过科学的评价把上海基础教育提升到更高质量阶段。上海市教育委员会基础教育质量监测中心主任徐淀芳要求监测中心专门成立项目组,对此次研修班的专家报告进行深入研究,重点梳理与研究专家们对影响学业质量的因素提供了哪些数据、哪些统计参数,上海要实施教育质量监测需要做哪些必要的准备,途径如何设计等方面内容。

教育质量监测不是一蹴而就的工作,而是一个需要长期探索,不断实践,不断完善的工作。正如尹后庆副主任在讲话中谈到的,此次高级研修班旨在搭建一个平台,激发区县改革激情,形成改革评价方式的内在动力,在区县和全市形成研究评价、改进评价、通过评价推动上海基础教育走向更高层次的局面。

第4篇：教育质量监测的意义范文

工业工程起源于美国，有大约一百年的发展历史。工业工程研究生教育在美、日、欧等发达国家的应用已经相当广泛和成熟，相关的学科建设、教育体系也已经有了自己非常成熟的标准化架构;同时，西方国家研究生的教育很早就进行了应用性和职业化教育的实践，在这些国家专业硕士研究生种类多、规模大，已经成为研究生教育的主体。美国不完全统计有74种专业学位，2006年授予的专业硕士学位占硕士学位的63．7%，英国该比例平均为75%［3］。目前，我国全日制专业硕士教育的培养规模过小，仅占硕士学位的10%。对全日制专业硕士教育培养体系的研究还不够成熟，仍处于探索实践阶段;而工业工程专业在国内的认知度比较低，因此全日制工业工程专业硕士培养体系的相关研究也就成为了一项紧迫的任务。全日制专业硕士教育不成熟的发展现状制约了我国高层次应用型人才的培养，这已经成为教育界普遍关注的问题。所有类型的硕士教育的根本目标都是为了培养人才，而人才水平的高低又与教育质量的优劣息息相关，因此提高全日制专业硕士教育质量是专业硕士研究生教育发展的首要问题。在深化教育改革的今天，构建科学合理的高校教育质量控制体系是保障教学质量，进而培养高层次应用型人才的重要手段。

2构建专业硕士教育质量控制体系的必要性

教育质量是评价教育水平高低和效果优劣的标准，而教育质量控制体系则是保障人才培养质量规格的有效途径。构建教育质量控制体系，可以用定量的观点精细地认识教育教学质量，发现体系中诸多环节的潜在问题，挖掘教学过程中深层能量，这将会使高校可以更细化更具体地进行教育控制过程，从而提高教育质量［4］。我国工业工程专业发展起步较晚，社会和企业的认知度低，并且我国的专业硕士教育质量控制体系还不够完善，因此，有必要设计一套科学合理的质量控制体系，构建一个真正的适合高质量、复合型工业人才培养的专业硕士教育质量控制框架，这是保障工业工程专业硕士教育稳步发展的重要举措。本文应用系统控制论设计出一套工业工程专业硕士教育质量控制体系，用科学的观点量化地提高工业工程专业硕士的教育质量，对我国目前正在实施的教育质量工程有很重要的意义。

3工业工程专业硕士教育质量控制体系的构建

工业工程专业硕士教育质量体系的构建是一项复杂的系统工程，内、外部的影响因素众多，因素之间又有相互作用，因此本文只讨论高校内部因素对教育质量的影响。教育质量的核心是教学质量，通过研究教学质量体系，进而建立教育质量体系。教育质量控制体系是通过应用科学的方法和手段，对教学过程进行全面系统的规划、设计、实施和检查的保障体系。3．1教学质量体系的形成过程在工业工程专业硕士教学质量体系中，教师是主导，学生是主体，教学过程是载体，教师和学生通过教学过程实现了两者的交互作用。工业工程专业硕士教学过程包括课程教学、实践教学、工程实践能力培养和学位论文四个环节。课程教学一般采用校内集中授课的形式，这一环节又包括三要素，即课程教学目标、课程教学过程、课程教学效果。实践教学是培养学生生产实践能力的方式，可以在实践基地、生产现场或工程单位完成，这一环节的三要素是实践教学目标、实践教学过程、实践教学效果。工程实践能力培养是专业硕士教育必不可少的职业能力培养环节，目标是培养学生的综合素质、职业素养和实践技能，能够独立完成真正的工程实践工作，其三要素是工程实践能力培养目标、培养过程、培养效果。学位论文是检验毕业生质量的有效途径，包括学位论文选题、撰写、答辩3个部分。工业工程专业硕士教学质量体系见图1所示。工业工程专业硕士教学质量是可测评的，通过建立质量标准和指标评价体系的方式进行评价，进而可以分析评价工业工程专业硕士教育质量体系。体系中的所有因素都是可变量，因此教学质量是可量化测定的，可以作为一个输出数据。工业工程专业硕士教学质量体系可以看成是一个系统，该系统动态运行时必然是可控制的。本文运用系统论、控制论的基本原理和方法，通过对教学质量体系的研究，进而构建工业工程专业硕士教育质量控制体系。3．2教育质量控制模型的构建3．2．1教育质量控制系统的因素分析控制系统由控制器、执行机构和信息反馈装置三部分组成。质量控制系统是一个闭环式的控制系统，其模型包括八个部分，即输入量、输出量、控制器、控制量、被控对象、执行器、检测装置和比较器［5］。控制模型具体应用到工业工程专业硕士教育中，这8个部分分别指代工业工程专业硕士教育体系中不同的要素，具体如下:(1)输入量:即工业工程专业硕士培养目标。(2)输出量:即工业工程专业硕士教学质量。(3)控制器:即决策机构，包括学校、工业工程专业下属学院、工业工程系。(4)执行器:即完成决策机构下达任务的人员，包括工业工程专业教师、工业工程专业硕士、管理人员等。(5)控制量:是影响教育质量的主要内部因素，包括6个子系统，即教师教学质量、学生学习质量、专业设施建设、师资力量、培养经费、管理工作。(6)被控对象:即教学过程。(7)检测装置:实际上就是教学质量监测体系，包括6个子系统，即教师监测、学生监测、设施建设监测、师资监测、资金监测、管理监测。(8)比较器:实际上就是反馈体系，包括评价系统和反馈系统。通过对教学质量的评价，得出的评判结果与期望值进行比较，从而为系统提供反馈信息。3．2．2教育质量控制系统的运行原理输入量即工业工程专业硕士培养目标在决策机构下达的指令下，由执行机构通过6个子系统即教师教学质量、学生学习质量、管理工作、专业设施建设、师资力量和培养经费，作用于教学过程，达到控制功效，得到输出量即工业工程专业硕士教学质量，从而形成了工业工程专业硕士教育质量体系。教学评价由系统自身的决策和监测部门进行，得出评判结果;评判结果可以为系统的决策机构提供两类反馈信息，一是评判结果和系统输入作比较，反馈给系统输入对培养目标做出修正;二是评判结果和各子系统作比较，反馈给各子系统对各子系统做出修正［6］。工业工程专业硕士教学质量控制模型如图2所示。

4专业硕士教育质量控制体系的关键环节

4．1教学过程在教育质量模型形成过程中，教学质量成形体系作为一条主线贯穿于整个系统中，由培养目标作为系统的主要输入变量，6个子系统即教师教学质量、学生学习质量、管理工作、专业设施建设、师资力量和培养经费作用于教学过程，达到控制功效，直接输出变量即教学质量，在教学质量形成系统中教学过程奠定了质量基础。教育质量控制体系是通过应用科学的方法和手段，对教学过程进行全面系统的规划、设计、实施和检查的保障体系。4．2教育质量监测体系教育质量监测体系可以反映教学过程中的影响因素对教学质量所起的作用和发生作用的过程及作用结果，教育质量监测体系保证教学质量的实施。监测是针对执行部分进行的，对执行者完成指令的执行状况和执行过程以及各子系统都有监督作用，对执行结果有测量作用［7］。在控制模型中，监测体系得出的监测数据为教学质量评价提供客观依据，同时也是信息反馈的主要依据。4．3教育质量评价体系通过研究分析教学质量，构建出一套教育质量评价体系可以客观量化地判定教学质量，为提高教学质量提供可靠的数据理论支持。专业教学质量是一个可测评量，可以通过指标体系判定。这个指标体系是基于对教学过程和各子系统的效能评判得出的一个可比量。一般采用模糊综合评价法研究教学质量评价问题。此方法是将工业工程专业硕士教育质量的主要影响因素进行量化，得到模糊关系矩阵及模糊等级向量，然后利用模糊数学中的模糊矩阵的合成将教学质量进行综合排序，从而实现综合评价［8］。评价体系得出的评判结果为决策机构提供两类反馈信息，一是评判结果和培养目标(输入量)作比较，反馈给系统输入对培养目标做出修正;二是评判结果和各子系统(控制量)作比较，反馈给各子系统对各子系统做出修正。反馈的目的就是为了提高教学质量，从这个意义上讲，教学评价非常重要。

5结语

第5篇：教育质量监测的意义范文

关键词：基础教育；质量；质量管理

随着九年制义务教育的基本普及和基础教育学校标准化建设的不断推进，基础教育的质量问题在我国转型性社会变革不断深入的背景下被极大地凸显出来。并日渐成为我国政府和的中心话题。为了切实有效地推进我国基础教育的质量管理，教育部于2007年11月30日在北京师范大学组建成立了教育部基础教育质量监测中心，从学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识六个方面对全国基础教育质量进行长期的监测和评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)中明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。纲要还对衡量教育质量的根本标准、教育质量管理的制度和机制以及教育质量管理中的评价问题作了一系列纲领性的阐述，这也为我国未来基础教育的质量管理指明了方向。

基于我国基础教育发展面临着提高质量的时代挑战和政府在实践操作层面对基础教育质量管理工作的不断重视和加强，我们迫切需要对基础教育质量管理中的一些基本问题进行反思和讨论，以便对这些问题时刻保持一种开放式的思考态度，甚而形成一些清晰的认识，借此不断提高我国基础教育质量管理工作本身的质量，唯其如此，我国基础教育质量的提高才能获得坚实的认识基础和可靠的管理保障。

一、基础教育质量内涵上的认识不足

质量管理是指确定质量方针、目标和职责，并通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进来使其实现的所有管理职能的全部活动。这一切活动都是围绕“质量”这一核心要素展开的，因此，任何质量管理工作的起点便是对质量内涵的界定。内涵不清，整个质量管理工作就会方向模糊甚至偏离方向。而对基础教育质量内涵的认识不仅应包含对“质量”这一概念的一般性含义的理解。同时更应该重点厘清“质量”在基础教育这个具体领域所特有的含义。

什么是质量?不同的学科和语境之下的理解是不同的。从物理学的角度看，质量是指物体所含物质的多少，可以通过天平来进行测量并用具体的数值表示；从哲学的角度看，质量是由质与量两部分组成的，两者是矛盾的统一体。其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性，而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性。我们日常生活中对质量的理解主要来源于质量管理学中对质量的界定，是指实体所固有的一组特性满足需求的程度，可以有高低、好坏、优劣之分。综合这些理解，对于“质量”概念本身的理解主要包含着两个方面的内容：第一，质量同时包含着一定质的标准和一定量的标准；第二，质量总是与某种主体的需求相联系的。对质量的理解不能抛开具体主体的具体需求去谈。

因此，当把对“质量”内涵的理解拓展到基础教育这个特殊的具体领域时，我们首先要思考两个问题：基础教育质量所蕴含的“质”和“量”的标准有哪些?基础教育是为了满足哪些具体主体的需求?不仅如此，我们还必须重点思考的是：基础教育质量在这两个方面的特殊性和复杂性在什么地方?反观我们现在基础教育质量管理工作中的现状，从基本理论层面对基础教育质量内涵进行思考和讨论的文章非常少见，这一状况直接导致了我们对于基础教育质量内涵认识上的不足。这种不足主要表现在三个方面：第一，对基础教育质量内涵的理解基本停留在等同于用一系列传统的测试所得分数的高低，在我国主要是通过考试的优秀率、升学率等指标衡量质量，而对这种考试所蕴含的质量内涵还缺乏深入的思考和科学的改进。第二，对基础教育质量内涵中“质性标准”的思考很少。例如，“素质教育”虽然作为一种重要的质性标准要求提出来了，但对于素质教育，“尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育；对学生素质是什么，当代学生素质与以往有何不同……对可被称为‘素质’的理解之基本稳定性”等一系列问题在基础教育质量管理中还缺乏深入的研究，因此在质量管理中对于素质教育的管理往往流于形式化和肤浅的执行。更为重要的是，当前还必须把基础教育置于一个人的终身发展的高度来重新思考它的质量内涵，并把这种新的内涵融入到基础教育质量管理工作的各个环节中去。第三，注重从社会和政府这类宏观和抽象主体去思考基础教育的质量内涵，而忽视从家长、学生、基础教育学校这些具体主体的具体需求的角度去思考基础教育的质量内涵。有论者提出：“教育服务是一种特殊的服务”，这种服务有其自身具体的服务对象如家长、各类接受基础教育学校生源的学校和学生(在质量管理中，不能仅仅将学生视为进行质量评价的载体，还应充分认识和发挥他们作为质量需求主体的地位和作用)以及反映自身规律和特性的服务质量。因此，我们还应从服务的角度去思考基础教育工作本身的质量，提高基础教育服务的质量，这也应该是基础教育质量内涵中的应有之义。只有从这些具体主体的具体需求去不断明确质量内涵，质量管理才会有更为具体现实的目标。学校才能明确具体的改进措施，基础教育的质量改进才能赢得越来越多的具体支持。

二、基础教育质量管理中的思维弱区

长期以来，基本普及九年制义务教育一直是我国基础教育管理的中心任务，这一艰巨的历史任务的完成，得益于依靠法律和行政命令等强制性手段，在执行过程中通过政府强势推进，不断追求各项硬性数量指标达成的方式逐步实现。当我国基础教育管理的重心开始逐步转移到以质量为中心的轨道上来时，我们发现，“普九”过程中形成的管理基础教育的惯性思维在当前以质量为中心的基础教育管理工作中有着相当大的影响，使得质量管理工作出现了诸多的思维弱区。归结来讲，这种思维弱区主要体现在我国当前基础教育质量管理中的“三强意识和三弱意识”。

质量口号意识强，惯量管理研究意识弱。“提高教育质量”一直是我国基础教育管理工作中的一个重要目标和方向，然而，“普九”过程的中心任务主要是外延式解决基础教育在数量、规模和基本标准上落后于人民需要以及各地区之间不平衡的矛盾。为真正提高教育质量奠定坚实的物质基础，因此。提高教育质量对于大多数的地方政府来讲是心有余而力不足，总体上流于一种口号。随着“普九”工作的节节进步，“提高教育质量”作为一种口号仍然被不断地提出和强化，但是真正在实践中把基础教育质量管理作为。一个课题进行研究的，则少之又少。在中国知网上以“基础教育”并含“质量管理”为主题进行搜索，仅能搜索到95篇文章，

如果去掉各种年鉴和关联性不大的的文章，专门论述基础教育质量管理的文章不到10篇左右。如果把“基础教育”换成“高等教育”，可以搜索到1509篇文献。这实在是一个令人感到惊异的现象，这种理论研究的缺乏，必然会影响我国基础教育质量管理工作的成效，因此，在当前质量问题成为基础教育管理中心任务的背景下，我们迫切需要加强对基础教育质量管理的相关研究。

终结性质量管理意识强，全面质量管理意识弱。我国的基础教育质量管理主要采取的是一种自上而下的行政管理模式，这种模式主要受终结性管理意识的支配，依靠相关教育行政部门的行政权威，通过定期或不定期地对基础教育学校的各类已有成果进行阶段性的督导、检查和评估，以此来确定基础教育质量。从质量管理模式的角度来讲，这是一种典型的终结性教育质量管理模式，这样一种管理模式对于教育行政部门来讲简单易行、省时省力且能充分体现行政权威，但对基础教育质量的提升和改进来讲却收效甚微，我国的基础教育质量管理总体来说还处在这样一个阶段。这种传统的教育质量管理模式进入20世纪九十年代以后日渐受到全面质量管理思想的挑战，这种思想主张对质量的管理需要进行系统化的设计，通过全面设计、全程跟踪、全员参与才能真正保证高质量的产生。西方许多国家将这种思想引入到教育管理领域，形成了一种全面教育质量管理的新模式并取得了明显的成效。我国在赵忠建教授的大力推广和辅导下，上海市不少学校通过运用这种管理模式取得了巨大的成功，但是在绝大多数地方基础教育的行政管理和学校管理中，这种全面质量管理的意识依然十分薄弱。

控制性和惩戒性意识强，服务性和促进性意识弱。在我国基础教育质量管理中。由于学校教育质量的评价标准、评价过程的组织实施、评价结果的认定都由相关的教育行政部门所掌握，同时这些部门又掌握着学校发展所需各种资源的分配权，而教育质量评定的结果与学校生存发展所需的各种资源往往紧紧联系在一起，于是各种质量评定便成了教育行政部门奖优罚劣的杀手锏，因此学校基本上都是围绕着教育行政部门的规定动作在运转。主要的精力放在致力于实现管理部门所指定的显性质量标准上，甚至为了结果，采取各种非正常的竞争手段。这种质量管理体现出明显的控制性和惩戒性的意识特征。而基础教育质量的改进，一方面需要管理者尊重学校的自主办学的权利，学会放权。通过提升自身的服务质量为学校发展营造和提供一个富有支持性的外部环境，这需要相关的管理部门转换角色认识，增强自身的服务意识。另一方面，管理者还需要充分意识到基础教育质量的提升是一个渐进性的过程，而非通过简单的奖惩就能获得直接的改进，即使惩戒性措施使学校获得了质量改进的动力，但学校未必具备发现问题和解决问题的能力，这就需要管理者通过科学的监测和评估手段去帮助学校发现自身存在的质量问题并帮助学校去逐渐解决各种现实问题。基础教育质量管理必须具备这种促进性的意识。遗憾的是，在当前我国基础教育质量管理实践中；这种服务性和促进性的意识总体来讲还依然薄弱，未能形成气候。

三、基础教育质量管理中的评估失衡

二十世纪九十年代以来，为保证和提高基础教育质量，世界范围内兴起了教育质量监测和评估的热潮。从主要发达国家采取的措施来看，构建一个科学、公平、高效的质量评估体系已经成为各国基础教育质量管理中的核心环节，围绕着这一体系的构建，各国确定自己的国家教育质量标准，研制科学的评估技术、建立适合本国国情的监测机制、完善本国的质量保障机制。我国近几年来已经充分意识到质量评估在基础教育质量管理中的重要地位，并开始积极行动起来，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分别成立基础教育监测中心和基础教育质量监测中心，在2010年的纲要中明确提出要“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”、“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”等。但由于我国在质量评估体系的建立上起步较晚，还存在着诸多有待发展和完善的地方，主要表现为评估体系构建中的几大失衡状态。

评估机构类型的失衡。从质量评估机构的类型上来讲，主要有五种：由国家立法确立的独立于教育行政部门的专门机构，如美国国家教育进展评估项目(NAEP)、英国的英格兰独立教育标准办公室(OFST-ED)等；政府委托的各类研究型的中介机构，如澳大利亚的澳大利亚教育研究委员会(ACER)；教育行政部门自身的职能机构，如日本文部科学省下辖的国立教育政策研究所(NIEPR)；完全独立的社会评价机构；国际教育评价项目，如国际教育成就评价协会的TIMSS项目和经合组织的PISA项目。从性质上来讲。这五种机构又根据与政府的关系可分为政府主导性质的评估机构、政府委托性质的评估机构和独立自治性质的评估机构。由于文化和体制上的惯性，我国基础教育质量评估一直被视为教育行政工作的一部分。由相关的教育行政部门来组织实施。这种单一化的评估机构极大地影响了基础教育质量评估的专业性、权威性、科学性和有效性。因此，我国可选择通过立法成立独立的专门机构、委托大学中的专业评估机构、支持培育社会评估机构、积极参与国际教育评估项目等多种途径来促进我国基础教育质量评估机构的多元化，形成一种既相互竞争又分工合作的良性运作机制，从而不断提高评估的效率和质量。

评估中的主体地位失衡。从对基础教育质量的需求来看，政府、学校、家长、教师、学生、相关的社会团体都是这种质量需求的主体。因此，从这个角度来讲，这些群体在质量评估的过程中理应成为评估的主体，能够通过稳定畅通的渠道站在自身的立场上对质量问题作出自己的判断和评估。这样才能够提升质量评估的公信力和社会影响力。然而，在我国现实的质量评估管理体系中，各级各类学校、教师和学生往往只是被视为评估的对象和客体，因而在面对各级各类的质量评估活动中总处于一种疲于应付的状态，主体地位严重缺失。而由于缺乏相应的制度和程序保障，家长和相关的社会团体这类社会力量在质量评估中主体地位基本处于一种边缘化的状态，他们的声音和态度很难在质量管理活动中得以体现和获得经常性的反馈。我们必须重视质量评估中这种主体地位缺失和边缘化的状态，研究能够保障这些主体主动参与质量评估的形式和方法，制定切实可行、具有操作性、富有实效性的制度和程序，这样的质量评估才能调动他们的积极性，为高质量的评估奠定坚实的社会基础。

评估标准和内容上的结构失衡。首先，在质量评估标准上。结构失衡的突出表现是重视量的标准而忽视质的标准，正如耿申所说：“当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。”所谓质的标准，就意味着质量评估关注的根本点在于是否完成教育目标和任务，达到教育标准。这是一种国家为保证教育公平和均衡发展的强制性标准。而量的标准则是关注把不同的教育

结果进行量化比较后评出优良中差等各种等级。西方主要发达国家在质量评估中首重质的标准，在此基础上关注量的标准的逐步提升。我国的质量评估则首先强调的是量的标准。导致的现实就是使得我国的质量评估往往异化成对地区、学校、班级、教师的教育教学质量的排名分等。其次，在质量评估内容上，同样表现出一定的结构失衡，主要体现在三个方面：第一，我国的基础教育质量评估往往重视对学业质量本身的评估，而忽视对学业质量影响因素的评估，如上海通过参加PISA2009的测试后反思发现，这个测试不仅评估阅读成绩本身的质量，在设计中还评估了导致这些差异的个人因素、学校因素、家庭因素和政府因素。第二。我国的基础教育质量评估中往往重视各种“硬基础”，如基本知识和基本技能的评估，而忽视对各种终身学习所需的“软基础”，如学习态度、学习兴趣、问题解决能力、社会责任、人际交往等方面的评估。第三。我国的质量评估在指标体系的设计中，往往重视对办学硬件、学历水平、成果数量、分数排名等各种显性指标的静态评估，而忽视对教师专业发展水平、管理者领导能力、学校课程开发、课堂教学方式、学校文化建设等更能反映学校内涵发展和质量提升的隐形指标的动态评估。这些评估标准和内容上的结构失衡，都是需要我们在未来的基础教育质量管理工作中去努力加以改进的地方。

四、结语：为了公平的基础教育质量管理

质量管理是我国基础教育未来发展中必须重视的一个重要研究课题。质量内涵上的认识不足，管理惯性所形成的思维弱区，质量评估中的种种失衡是我国基础教育质量管理中目前所面临的现实挑战，只有通过在管理实践中的不断反思和反思之后的不断改进，我国的基础教育质量在未来的发展中才能不断得以提高。然而，基础教育的质量管理对我国发展的现实意义还远非如此。

纲要中明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”…而从我国目前的现实发展阶段来看，实现基础教育的均衡发展又是实现教育公平的重要基础。我国的基础教育已经开始了从追求以规模、数量和物质标准为核心的外延式均衡向追求以质量为核心的内涵式均衡发展的历史转向，只有实现这种以质量为基础的内涵式均衡发展，才能为教育公平进而为社会公平的实现奠定坚实的基础。因此，从这个意义上来讲。基础教育的质量管理，不仅关乎着我国基础教育水平的提高，关乎着亿万儿童和青少年的愉快成长和终身幸福，还关乎着作为社会主义的中国社会里公平与正义的实现。为了公平，应该始终成为我国基础教育质量管理的价值导向。

参考文献：

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[2]百度百科[EB/OL][2011-11-25].http：//baike.省略/view/58026.htm

[3]叶澜，“新基础教育”论一关于当代中国学校变革的探究与认识[M]，北京：教育科学出版社。2006：119

第6篇：教育质量监测的意义范文

中图分类号：G46 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0039-05

质量是教育的生命线，教学质量问题是基础教育的核心问题。建立健全教学质量监控机制，实施教学质量的科学管理，是提高人才培养质量的有力保障，也是为教育主管部门的教学决策、为学校的教学管理、为师生的教学实践的调整与改进提供科学依据，从而保障教育教学质量的稳步提高与可持续发展。国家、省、市高度重视这项工作，教育部和江苏省先后成立了基础教育质量监测中心，省监测中心每年对各县市学生学习质量进行评价与监测，对监测项目数据进行分析研究，形成详尽的数据分析报告，及时反馈给各县市，对各地中小学教育教学管理和教学过程改革产生了很大的推动作用。县域教育部门在基础教育质量分级管理中处于承上启下的关键层次，是面向学校的最直接的教学质量监控层面，教学质量监控中的资金统筹、资源调整、教学管理等都需要县域教育部门来负责才能有效落实和实施，以县域为主开展教学质量监控更具现实意义与可操作性。课程是教学活动的核心，课程开发建设的质量直接关系到教学质量。“十一五”期间我市以课程领导理念为指引，通过“五大工程”全面推进县域的课程建设与发展。其中的一项工程就是教学质量监控工程，课程领导理念下的教学质量监控注重激发各课程主体的积极性与创新意识，通过对三级课程的规划、开发建设与创造性实施的全面、全程的监测与调控指导，在课程层面上实现县域教学质量监控机制的内涵式构建。改革课程管理模式，在课程领导理念引导下构建县域教学质量监控机制无疑具有一定的前瞻性与现实意义。

一、课程领导视野下构建县域教学质量监控机制的保障性策略

1.建构县域教学质量监控的组织网络

一个好的组织网络可以保障系统的高效运行与可持续发展，我市采取了“多元参构—系统建构，分层架构—整合重构”策略优化县域教学质量监控的组织网络。这一策略是基于课程领导视野下的教学质量监控系统特质提出的，基于课程领导视野下的教学质量监控系统是一种多维度的立体结构，体现全面性、系统性、多元性、自主性、过程性和开放性等特征。“多元参构—系统建构”策略充分体现多元性、系统性、开放性特征，县域教学质量监控系统是由县域行政、学校行政、县域教研、学校教务与教研、社会家庭等五个教学质量监控主体组成教学质量监控网络，系统建构使各主体明确在组织网络中的位置与职权，从而各司其职，合力共事，同时向社会开放，营造良好的监控外部环境，从而发挥系统的最佳效能。我市系统建构的教学质量监控组织网络如下图所示：

该系统以国家标准和省标准为依据，以评估、认证、监督、监测等先进技术为手段，全面管理学校教学质量，同时明确了各监控主体的权力与职责：政府部门主要负责宏观决策、组织规划，推进教育管理体制的改革与创新，领导协调社会各部门，提供政策、人、财、物支持。教育督导部门主要负责构建教学质量管理标准，对学校教学质量进行督导，形成督导报告，对学校进行改进指导，为政府和教育行政部门提供决策参考。教育行政部门主要负责专业决策、制定教学质量管理政策、法规、制度，组织落实各项教学质量行政管理工作。教育业务部门主要负责为学校教学质量管理提供业务指导与服务，对学校教学质量、科研水平、校本研修情况、现代化建设等作四位一体的调研、质量监测与评价，组织各种区域性的研修活动，负责区域性教师培养工作，负责服务外包专业评估项目的衔接工作。学校主要负责构建学校教育质量自我管理体系，制定自评标准与制度，对学校教育各个环节的质量进行管理与评价，负责教师的校本培训。同时让社会部门与人士参与决策管理，舆论宣传，提供民间物质、资金、智力支持。

“分层架构—整合重构”策略充分体现全面性、自主性、过程性特征，分层架构是指将整个系统分内部教学质量管理体系和外部教学质量管理体系两个方面。内部教学质量管理体系是学校教育质量“自我管理”体系，它承担着学校对自身教学质量的管理、监测、评估、诊断，是保障学校质量提升的重要机制。外部质量管理体系则是由区域教学质量管理机构形成的质量管理系统，主要有政府部门、教育督导部门、教育行政部门、教育业务部门、社会等组成，主要承担县域教学质量监控组织网络的建设、各项监控制度的构建、监控标准的制定、县域质量监控的实施、监控团队的培养、监控平台的搭建等工作。我市县域教学质量监控实施工作主要由太仓市教培研中心承担，由于中心是“教科—教研—培训—信息”四位一体运作模式，因此在教学质量监控时，也采取“四位一体，整合运作”的策略。

2.建立太仓市基础教学质量监控制度体系

规范教学质量监控过程，保障教学质量的不断提高，必须有一套完善的教学质量监控规章制度。通过建章立制，保障教学质量监控体系的正常运行，保障教学质量监控队伍的正常工作。为使我市制定的教学质量监控制度充分体现课程领导先进理念，符合我市学校教学实际情况，具有较强的科学性和可操作性，我市采取“理念先行、民主集中、目标导向、措施跟进”的策略，充分体现了课程领导视野下政策制度制定的民主、开放、务实精神。

“理念先行”策略是指我市在深入研究了课程领导视野下县域教学质量监控的特征、要求的基础上，研究制定课程领导视野下的教学质量建设制度系列，主要是关于教学质量监控实施意见、学科教学质量建设、课堂教学改革等内容的纲领性文件，如《太仓市中小学区域质量监控实施意见》等，为我市各个层面的教学质量监控工作指明方向。“民主集中”策略是指在制定制度过程中采取“自上而下”与“自下而上”相结合的办法，先在广泛调研的基础上制定纲目与框架，然后通过问卷、访谈等方式广泛听取各监控主体与监控对象的意见，再经过专家审议与多次沙龙、研讨出台试行制度，在实践过程中不断修正与完善，从而使所制定的制度兼具科学性与适切性。

“目标导向”策略是指在教学质量监控制度制定中围绕国家标准与省标准以及课程领导与素质教育的基本要求，确定明确的发展方向与目标，使制度更具可靠性与操作性。如我市在重新修订《太仓市各中小学校年度综合评价办法》时，对学校办学思想、学生综合素质、教师专业水平、教学实绩、学生家长的满意程度以及学校特色等各个维度都作出了明确的规定，使对学校的教育质量评价更全面科学。

“措施跟进”策略是指每项制度的制定都要指向各项实际操作中的工作与措施，确保制度的有效落实，同时对教学质量监控工作中需要制度保障的环节及时制定相关制度，并提出相应的方法指导，使各项工作有法可依。

二、课程领导视野下构建县域教学质量监控机制的支撑性策略

1.提高各监控主体的监控能力与素养

教育质量监测是一项高度专业化的工作，要求有足够的监控技术和专业能力，特别是教育测量方面的专业能力如测验的编制、测验的题目分析、测量的误差、测验的质量和评估以及测验分数的整理、解释与应用等，因此需要具有一定监控能力与素养的人力资源与团队资源的支撑。课程领导视野下教学质量监控主体是多元的，因此我市在教学质量监控支撑性人力培养方面采取“专家引领、骨干培植、全员提升”策略，点面结合，全面提高我市相关师资与团队教学质量监控能力与素养。

“专家引领”策略是指聘请高校理论学术专家、国家和省教育质量监控中心技术专家、教学质量监控实践先行地区的操作型专家等来太仓作专业培训与指导，在此基础上我市成为全国以县为主教育质量保障体系建设的试点地区之一。

“骨干培植—全员提升”策略是指既要培植一批由教培研中心研训员和学科骨干教师组成的县域教学质量监控团队，提升县域教学质量监控水平，又要提高全体教师的教学质量监控水平，以加强学校自主监控能力。在培训方式上我市采取“通识性与专业性，理论性与实战性”相结合的策略，对县域业务人员、学校管理人员、教师、学生等不同类型、不同层面的教学质量监控主体进行分层次、分专题全面培训，帮助他们树立科学的质量观和评价观，明确监控意义，熟悉各个监控项目的素养内容、能力要求、职责任务以及监控程序等，以不同层次提高各主体的监控能力，为顺利完成监控提供专业人力支撑。

2.建立多层立体的教学质量监控平台

教学质量监控建立在大量的定量与定性分析的基础上，用传统手段已无法满足现代教学质量监控科学性与精确性的需要，课程领导视野下的教学质量监控倡导过程性与个性化，教学质量监控信息量与工作量更大。随着信息技术的发展，使其深度渗透到教学质量监控中来，使实现现代化、信息化、实时化的教学质量监控成为可能，为此有必要开发现代化的教学质量监控信息平台，使课程领导理念在教学质量监控中从理想走向现实。我市在这方面已经做了初步尝试，并形成了进一步发展的规划，主要采取“信息处理与分析一体化、问题的诊断与服务即时化”策略，开发过程性质量监控与结果性质量监控的信息化教学质量监控服务平台，为我市教学质量监控的数字化、全程化与精确化提供技术支撑。

“信息处理与分析一体化”策略是对“网上阅卷平台”这一结果性教学质量监控平台的深度建设策略，是针对传统教学质量监控重数据描述、轻规律探究，重表象总结、轻本质揭示的问题提出的，通过对原有网上阅卷平台中及格率、良好率、优秀率、平均分等简易数据分析功能的改进与完善，强化其中难度、信度、区分度、标准分、标准差、达标贡献率、注意系数、小题分指标、题组分析等深度分析功能，使之更有效服务于教学质量信息的分析与研究、诊断与反馈、指导与服务，以及学科、教师与学生的自我诊断，并通过强化对教学质量信息的分析与研究，发现教学问题，提炼一般规律。同时通过技术设施的完善，不断扩大网上阅卷平台的使用面，使网上阅卷信息向过程性监控领域延伸。目前我市使用网上阅卷平台建设教学质量跟踪数据库，使所有学校、所有学科、所有教师、所有学生的教学质量数据进入监控视野，为建立全市学校、学科、教师、学生的质量监控档案提供技术支撑，通过使用发展率差的质量分析方法进行教学质量数据的横向比较和纵向追踪，提高教学质量过程性和发展性监控的精确性与科学性。“问题诊断与服务即时化”策略是在尝试开发的课堂教学质量监控平台，我市的“感知网校”网络课堂教学平台已经具有了课堂教学质量实时监控功能，随着我市微量子交互白板进教室和信息化题库的建立，这一功能将逐渐走进课堂教学，实现过程性教学质量实时精确监控与反馈。

三、课程领导视野下构建县域教学质量监控机制的操作性策略

1.形成科学可操作的质量监控标准和内容系统

教学质量监控须有监控的标准，这是必须做在前面的基础性工作。在课程领导视野下的监控标准，要依据新课程改革的先进教育理念、课程领导的先进教育理念，要遵循教育规律和学生身心发展规律，要充分体现时代要求，重视学生创新精神、实践能力、科学和人文素养及审美情趣的培养，以充分体现标准制定的先进性。标准制定是教学质量监控工程的难点，一要严谨科学，要符合国家与省的质量标准要求，以保证其权威性。二要根据当地不同起点的学校的教育发展水平，分层制定不同级别的标准指标，以体现其适切性。三要做到内容具体可操作，指向明确可检测，要求到位可落实，以增强其可操作性。我市采取“服务外包与自主创新相结合，县域示范与学校开发相补充”的策略，较好地把握了“框架与细则”、“统一与多元”、“硬性与弹性”的尺度，既留有自主创新空间，又不违反基本原则。

“服务外包与自主创新相结合”策略是部分学段、部分学科的学业水平质量监控外包给省教育质量监控中心，他们制定的标准和内容体系除了对传统的结果性教学质量即教学成绩的监控外，对教师教学状态、学生学习状态等过程性教学质量，如教师把握学科、教学“六认真”、指导自学、课程建设能力等，学生的学习兴趣、爱好、习惯、自主学习的责任与能力等，家庭、社会对教学质量的影响等都作了明确的规定，为我市提供了权威的范本，我市在借鉴的基础上，结合自己的实践与探索，对传统的教学质量监控标准与内容进行了适当的改进与完善，使我市教学质量监控从单一性的学习成绩监控走向多元化的综合素质监控。首先，我市借鉴相关标准修正了我市学校考核标准、骨干教师考核标准、学校教师考核标准中的相关条款，如增加多个满意度测评等，使之更体现各主体在教学质量监控中的作用。其次，在课堂教学质量监控中，我市借鉴新加坡的“课堂观察评价报告标准”，结合全市“百节好课”大型活动，开展了“好课标准”大讨论，形成了具有太仓特色的“课堂教学质量监控标准”。

“县域示范与学校开发相补充”策略是指由县域提出基本标准，学校可根据自己的实际情况开发适合学校的提高标准。基本指标是原则性指标：如新课程改革的一些基本要求、规范化办学的基本要求、本地课改实验导向的基本要求。提高指标是指对学校特色化、多样化课程建设的要求，增强学校课程的选择性，实现教学质量多元高质。

2.探索县校二级教学质量监控的实施范式

课程领导视野下的教学质量监控，强调权力分享，责任分担，强调自组织性，倡导自主运行为主体的教学质量监控，激发学校、校长、教师、学生的自主监控的积极性与创造性。为此，我市探索了“县校二级教学质量监控”的实施范式，厘清县域与学校、行政与业务在教学质量监控实施中的权责，采取“行政推动，专业引领，自主提效，强化过程”实施策略，形成了“规范督导—深度调研—业务调研”三级分层教学调研机制，使教学质量监控落到实处。

“行政推动，专业引领”策略通过行政与业务的监控权责重新划分，突出业务的专业监控。县域、学校的行政部门主要进行行政管理层面的监控，提供决策与政策、制度支持。县域、学校的业务部门主要进行业务管理层面的监控，提供课程专业的指导与服务。体现监控从注重行政管理走向注重专业服务。我市在县域的过程性监控层面逐步形成了由市政府督导室、市教育局、市教培研中心分工合作开展的“规范督导—深度调研—业务调研”三级分层教学调研机制。规范督导重点对学校教学质量管理的规范操作进行管理。深层调研主要由学校校长组成调研团队，开展对学校管理层面影响教学质量因素的调研，加强了教学质量与管理措施之间相关度的分析，使得调研更深入、科学，从而加强了在管理层面对学校教学质量的监控与指导。业务调研主要对学校各学科课堂教学质量进行调研，从课堂教学的各个环节的实施质量上进行专业的服务指导，从而提高学校创造性实施各级课程的能力与水平。我市教培研中心“四位一体”的运行机制能更有效地整合各业务部门的力量，多维度多层次地开展教学质量监控工作，能更好地体现课程领导视野下教学质量监控的综合性与多元化要求。

第7篇：教育质量监测的意义范文

开展学生综合素质分层评价意义重大，分层评价体现了教育质量综合评价改革的内在要求，是对“因地制宜”基本原则的落实，是促进学生和谐发展的有效途径。在分层评价的路径选择上，区域内可以选择纵向增量评价的途径，校内可以采取走班授课的形式，班级内可以采取合理分组的方式。分层评价要合理选择评价方式，要考虑评价者的操控力和被评价者的接受力。评价结果的应用应该确定到合理层面，避免过于粗放或者过于束缚。多元评价、档案袋评价和选择权赋予评价都是具有借鉴价值的评价方法。

关 键 词

综合素质；评价改革；分层评价；多元评价

作者简介

贾伟，重庆市石柱土家族自治县教师进修学校教研部副主任，黄水镇小学校副校长

我国开展中小学生综合素质评价由来已久，综合素质评价是开展教育质量评价的核心内容。传统的学生评价存在着诸多问题，开展学生综合素质分层评价是相比之下较好的选择。笔者于2013年写过《学生综合素质评价模式的取向》一文，经过几年的学习与研究，现在再一次对中小学生综合素质分层评价的意义、路径和方法作探讨。

一、分层评价的意义

学生综合素质分层评价应有两个层面的含义：一是评价体系本身的分层。我们必须承认用一套评价体系来衡量所有地区的所有学生是不适宜的。因此，在国家层面，评价体系应该承认区域差异，鼓励“一标多本”，即“一个统一标准，多个评价样本”。二是评价目标的分层。现在的评价指标体系注重对学生综合素质发展目标的达成度开展评价，即结果性评价，忽视过程性评价。

重视并开展学生综合素质分层评价意义重大。首先，分层评价体现了教育质量综合评价改革的内在要求。《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（下简称《意见》）明确指出：“教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。”《意见》提出要“基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，促进学生全面发展、健康成长”。条件允许的地区和学校可以先行先试，为其他地区开展工作提供借鉴和参考；同一地区或学校开展评价应遵循“育人为本”“促进发展”的基本原则，增加评价体系的科学性、规范性，摒弃简单粗暴的评价方式方法，评价尽量要考虑到每一个层面、照顾到每一个学生，促进评价改革效用的最大化。其次，分层评价是对“因地制宜”基本原则的落实。《意见》指出中小学生教育质量评价改革要“坚持因地制宜”的基本原则，鼓励各地和学校结合实际，针对存在的突出问题和薄弱环节，完善评价指标体系，积极探索适宜的评价方式方法和工作机制，逐步形成各具特色的评价模式。最后，分层评价是促进学生和谐发展的有效途径。新一轮的教育质量综合评价改革鼓励“改变过于强调甄别和简单分等定级的做法，改变单纯强调结果和忽视进步程度的倾向”，意在强调过程与结果并重。教育改革强调过程的重要性，评价改革也应如此。

开展学生综合素质分层评价应该在教育发展的范畴内，综合考量区域、校内等多层面的评价途径，结合实际需求恰当选择评价方式，并且要考虑到评价中可能出现的问题。

二、分层评价的路径

（一）区域内选择纵向增量评价

所谓“增量评价”，简单地说，就是对学校综合教育质量在原有基础上增加的量的客观评价，是一种尊重学校固有差异、考量学生成长发展的有效评价途径。我们必须承认，在同一地区中，薄弱学校和重点学校的生源基础差异较大，如果只用统一的平均分、合格率、优秀率等传统的指标去评价各校的教学质量，显然是不公平的。采用教学质量增量评价，用动态的、发展的观点进行评价，有利于各类学校通过努力在原有基础上进行提高。以重庆市石柱县为例，该县从2013年开始，在全县范围内实行教育质量增量评价，综合考评各校学生在学业成就、兴趣特长、科技技能、综合实践等方面的综合成长。将全县范围内的学校按照地理区位、办学规模、生源基础等分为四个类别，即一类学校城镇重点学校，二类学校重点乡镇中心校、三类学校偏远乡镇学校、四类学校完全小学和部分村小，每个类别有15～25个学校不等。在学校分类别的基础上，依据前一年度的全县学生成绩排序，分为A（25%）、B（25%）、C（25%）、D（25%）四个层次，分别赋值为A-8，B-6，C-4，D-2，核定各校在校学生在四个层次中的比例，作为分层评价的基础数据。在全县教育质量监测终结评价中，同类别学校横向比较增量，个体学校纵向考量自我发展，再次考核各校学生在A、B、C、D层次中的占比，以此作为考评依据，就出现了许多三、四类别的学校增量第一的情况。这对调动偏远落后学校教育教学的积极性具有助推作用。

（二）校内采取走班评价

分层走班是指学生根据个体的学科知识基础和对学科的兴趣、潜质以及个体的职业生涯规划，走出传统学科班级，走进对应层次的授课班级上课的模式。分层走班尊重学生个性特长，允许学生在合理的范围内选择学习场所、授课教师、上课内容等，达到扬长补短或扬长避短的目的，有利于学生的长远发展。开展分层走班教学与评价工作，具体可以遵循以下三个步骤：第一，综合评价学生素质与潜力，合理划分层级，引导学生选择班级；第二，按照学生层次的不同，分层设置班级，安排教师；第三，关注学生发展过程，进行阶段性调整，确保学生选择的合理性与自由度。对学生个体的综合评价也可以采取增量评价的方式方法，从个体发展纵向和集体发展横向综合比较，既要关注学生在集体中的位置，更要看重学生个体在原有基础上的进步和成长。

（三）班级内采取小组评价

小组合作学习是合理回避班级授课制弊端、尊重学生主体地位、提升教学效果的有效途径，学习小组是班级内对学生开展分层评价的基础单元组。一般来讲，在实践中，可以将班级内的学生按照学习成绩、性格爱好、性别年龄、兴趣特长等综合因素，分成 A、B、C、D四个层次，其中A层学生综合素质较高，B层次之，下面依次是 C、D 层。在合理分好学生层次后，组建学习小组，依据班级内人数的多少，确定每组为4～8人，A、B、C、D层学生各有一或二人。教要利用不同层次的练习，以及不同层次的提问来加强对学生的指导，也就是要求A层学生能够自创语言学习情境，运用知识；B层能够在A层的帮助下，完成知识的理解与运用；C层学生则是在A、B层学生的帮助下或独立完成重点知识的学习；而D层学生要在同组其他同学的帮助下学习基础的知识。此时教师的作用是根据不同学生的学习情况进行分类指导与积极评价，也可以采取延迟性评价的策略，为后进学生留足思考的空间，从而达到共同学习、共同进步的目的。

三、分层评价的主要方式

（一）多元评价

多元评价的理论基础为多元智能理论，是由美国教育心理学家霍华德・加德纳首先提出。根据多元智能的理论，一个人聪明与否不只体现在学业，还有其他八种智能可以评定一个人的成就。加德纳强调，人类的多种智能在相当程度上是彼此独立存在的。智能的这种独立性意味着即使人有某一方面很高的智能，但并不一定具有同样程度的其他智能。智能是一种人性整合的生活操作模式，是解决问题或创造的能力，而非只侧重IQ。智能并不是与生俱来，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。

多元评价是综合素质分层评价的有效方式，能够彰显评价的激励。在实践操作中，教育者或评价者应该围绕学生德智体美等各个方面，综合考量设定评价标准。

（二）档案袋评价

在最近的学生综合素质评价改革进程中，档案袋评价受到了高度重视，值得借鉴。国内学者赵德成等归纳出了档案袋评价具有以下一些性质特点：一是档案袋的基本成份是学生的作品，且作品的收集是有目的、有计划的；二是档案袋评价关注学生的学习与成长的过程；三是档案袋评价尊重学生的个体差异，凸显学生的个性特长；四是档案袋评价提供给学生自我展示与自我反思的机会；五是教师可以对档案袋里的内容进行合理的分析与解释。

通过档案袋评价可以使学生自己参与评价内容、评价标准的设计，最终学会选择、学会反思。在成长记录和作品展示中，教师引导学生把握评价标准来判断自己所提交作品或资料的质量和价值，使学生有自我展示和自我评价的机会。档案袋也为教师提供了有关学生学习发展与个性特长的重要信息，有助于教师对学生心智潜能准确地了解，对学生成长目标恰当地预期，将“因材施评”与“因长导学”融合在一起，提高评价的效度，促进学生自主发展。

（三）选择权赋予评价

业界对选择权赋予评价的研究与论述较少，也没有一个统一的概念界定。研究者认为，所谓选择权赋予评价，即是评价者在设定评价的主体、内容、方法、目标等核心内涵的过程中，充分吸收被评价者的意见，将选择制定评价指标的权利，有选择性地、有限度地交给被评价者的评价方式。简单地说，就是被评价者拥有选择哪些内容放进评价、哪些不放进评价的权利。选择权赋予评价方式其指标体系的制定要充分考虑学生个体的基础和发展需求，尊重学生的主体地位，促使学生在既定目标的引导下持续产生发展欲望。

四、分层评价应关注的细节

（一）合理引入评价资源，发挥第三方教育评价的作用，积极应对新问题

第三方教育评价是近年来我国深化教育改革、推动教育管办评分离的重要产物，是对教育事实的测量，是为形成新的教育需求提供依据以及教育改进的重要杠杆。各级教育行政部门应积极主动引入第三方教育评价机构，建立评价新机制。当然，由于第三方教育评价是新生事物，其发展完善还有一定的过程，还会存在一些明显缺陷，有时社会上的人不仅不相信，还会抵制、蔑视，甚至揪住一些问题不放。这就要求在开展教育评价时应该给予第三方评价机构充分的余地，充分发挥其先进技术、监测工具、人力资源等优势，为区域教育评价更好服务。

（二）恰当选择评价方式，考虑评价者的操控力和被评价者的接受力

必须要承认，并不是所有的评价方式都无条件地适合所有的学校、教师和学生。分层评价所倡导的多种评价方式只是为开展分层评价提供了多种可供参考的选择，在实践中并不能够照搬照抄。分层评价的出发点是尊重个体和个性，学校作为一个基层教育部门，在很大程度上也是一个“个体”，是一个相对独立的教育细胞。学校拥有的教师资源和学生生源，直接决定了它是否能够掌控或承担较为复杂的评价工作。客观地讲，以重庆市石柱县为例，还大量存在乡村完小和村小教学点，“一人一校”“一人一点”的现象仍旧存在，基本维持着最简单的教学状态，很少涉及评价的问题。要实行合理有效的评价，还有很长的路要走。

（三）评价结果的应用要确定到合理层面，避免过于粗放或者过于束缚

第8篇：教育质量监测的意义范文

Abstract： Teaching quality evaluation is the important and serious work for ensuring the quality of teaching. From the significance， principles， targets and process of teaching quality evaluation system， this paper gave a brief construction and description of the teaching quality evaluation system to make a scientific and impartial evaluation of teachers， promote the development by assessment and stimulate intrinsic motivation of teachers.

关键词： 高校教师；教学质量；评价体系

Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）06-0242-02

0 引言

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进，我国高等教育有了快速的发展。然而，在高等教育快速发展的同时，如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。

教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作，教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。

早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中，强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”；“建立建全教学质量监测和保证体系，高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。

2007年，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制。”

2011年，教育部为了贯彻落实总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要，又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》，意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题，以提高本科教学质量为核心，着力加强质量标准建设”，“推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”，“开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。

为了适应新时期形势，创造性的贯彻教育部文件精神，保证高校教学质量，使高校教师教学质量的评价有据可依，本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。

1 构建有效教学质量评价体系的意义

①使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段，提高教学质量，促进教师专业发展，并且帮助问题教师发现问题，分析原因，寻求解决方法。

②使高校教学质量稳步提升，提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作，本身带动学校教学质量的提升，并且根据评价结果，学校可完善教学制度，开展教学活动，推进教学改革开展，从而提高教师教学水平和素质，培养适应社会发展的有能力学生。

③使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准，通过评价结果，学校可以了解整体教学情况，教师情况和学生状态，从而有针对性的出台政策，进行管理，且评价结果为优劣奖惩提供依据，学校可有效建立激励机制，增强学校教学管理的效果，实现科学管理。

④落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等学校教学质量评价体系和方案，即落实了“质量工程”的精神，又符合科教兴国战略和人才强国战略，最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。

2 构建有效教学质量评价体系的原则

①科学化原则：借鉴国内外教学理念和研究成果，在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。②易行化原则：指标体系数量适当，尽可能使指标量化，切实可操作。③系统化原则：尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。④普遍应用原则：对所有承担教学人物的教师都适用，力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动进行全景式的关照。

3 教学质量评价主体与评价指标

评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。

教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。

知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。

过程评价是由同行、教学管理职能部门完成，针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等；职责包括教师的工作职责、工作任务等；业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。

效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。

4 教学质量评价过程

评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中，知识评价采取百分制，依据评价内容和标准，采取随机听课检查考评的方式，对指定的考评教师进行量化评分；过程评价也采取百分制，依据评价内容和标准，采取逐一监控的方式，对指定考评价是进行量化评分；效果评价，在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表，在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下，采用问卷调查评价评分方式，依据内容，对任课教师进行量化评价。

最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果，依次按50%、30%和20%，折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。

高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师，激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，能够做到以评价促进教师发展。

参考文献：

[1]潘盘甫.建立适合高等教育发展要求的教学质量评估体系[J].江苏高教，2002（05）.

第9篇：教育质量监测的意义范文

关键词：基础教育；国际评价；新动向

自20世纪中期开始，基础教育评价不断发展，尤其进入21世纪以来，国际上形成了如国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment， PISA）、国际学生阅读素养进展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、国际数学与科学趋势研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等为主的大规模基础教育评价项目，在教育质量的监测、教育水平的提升、教育决策的制定中发挥着越来越重要的作用。判断教育公共政策的标尺也在发生变化，评价教育体系是否完善或是否需要改进的依据不再是国家教育标准，而是在世界范围内表现最为卓越的教育评价体系。近年来，我国在制定国家教育标准、探索“管办评”分离的同时，也在借鉴国际基础教育评价项目的经验。基于此，准确把握国际基础教育评价的发展趋势，具有重要的学术价值和现实意义。

一、对国家教育决策的影响力逐步增强

国际基础教育评价由于科学性、规范性、广泛性等特点，吸引了越来越多的国家参与。许多参与评估的国家以评估结果为依据，进而解决其国内的教育问题。对于宏观层面的教育决策者和中观层面的学校管理者而言，这些评估结果也有利于其增进对本领域教育的了解，从而制定更为合理的教育政策。可以说，评估结果会影响教育政策的制定、实施，从而推动一个国家教育体系的不断完善，进而顺应本国乃至国际教育的发展趋势。

以德国为例，2000年，PISA评估结果显示，德国1/4的15岁学生不能顺畅阅读，也未达到经合组织（OECD）成员国的平均水平，引起了德国社会的震惊。迫于压力，德国当局迅速做出调整，转变了全国的教育政策，并于2004年出台新的教育标准。与此同时，德国当局设立了教育体系质量发展研究院，并设置了教育监测体系来检验其教育达标程度。除此之外，德国政府在2006年继续对教育政策进行完善，出台了《教育监测全局战略》，建立了国际、国内评估相结合的评估体系，两年一次《国家教育发展报告》。实施改革以后，德国PISA成绩持续提高，从2009年PISA结果来看，德国教育发展的实际表现与期望值之间的距离缩小了很多。

再如，2009 年，美国学生在PISA的数学、科学和阅读项目的排名均不乐观，分别排名第17位、第23位和第31位，这在美国社会引发了一系列讨论，美国政府对此高度重视。其实，早在2008年，美国政府就发现在其他国际评估中美国教育暴露出来的短板，当年12月，美国国家管理者协会（National Governors Association， NGA）、重点州学校管理者委员会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基准：确保美国的学生获得世界一流教育》的报告，旨在确保学生获得优质的教育。针对PISA结果体现出来的教育问题，美国政府连续几年出台相关的法律，如在2010年颁布《各州共同核心标准》，确定在语言和数学领域联合制定周密的、达到国际基准的教育标准，以提升美国教育的核心竞争力。2012年，美国了题为《美国教育改革与国家安全》的报告，将美国教育改革提升到了关乎美国国家安全的新高度。

许多国家和地区积极借鉴国际教育评价坚持的理念和采用的技术，将其纳入本国教育政策制定当中。比如，在德国2004年进行的教育改革中，其小学、初中、高中水平考试的州际比较在某种意义上就仿照了国际大规模教育评估，即借鉴了国际教育评估的比较方式。

虽然国家和政府仍是行为主体，但是在涉及世界事务，尤其是文化、教育等方面，社会各方可以参与并结成伙伴关系，参与全球治理。教育领域跨国、跨区域的评估，特别是诸如PISA等大型国际教育评估项目就是在全球治理的背景下实现的。在联合国教科文组织、经合组织等机构的牵头下，各个国家积极推动教育国际化发展，在多边合作中制定方针和协议。要了解教育治理的效果如何，各个国家就需通过国际教育评价来了解自身教育情况，从而获得适合自身发展的教育模式和路径。

二、更加关注真实的社会情景和价值观教育

国际教育评价的主要目的在于帮助学生提升解决问题的能力。2009年，PISA共收集了47 万多个有效学生样本，虽然主要测试内容是阅读，但问卷更新了对学生在数学、科学等方面的评价。就题目内容来看，PISA不是孤立地对待某些领域中的知识，而是把这些知识和学生的能力相联系，关注学生对知识和经验的反思，以及在现实工作环境中的应用等。对于每一个评价领域，PISA均关注学生知识掌握的过程、对理念的理解及其在各种具体情景中的运用。

在关注真实的社会情景的同时，国际基础教育评价也非常重视价值观的测评。虽然PISA、TIMSS、国际公民与公民素养教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所侧重的角度有所不同，但均指向学生对于未来生活的适应能力。以ICCS为例，这个测试并非指向义务教育阶段学生所习得的基本素养，而是把目光聚焦于学生对社会现实的理解上，因而其评估的重点是学生对有关人际交往、社会以及相应政治制度的观点的把握。最初，相比数学、科学、阅读等学科的评估，很多国家对这种涉及价值观测评的国际评估并不是很感兴趣，但是，随着国际社会价值观冲突带来的一系列问题，以及国际社会民主化、现代化发展程度的提高，国际公民教育评估受到了越来越多的关注。

三、更多发展中国家加入，

评价主体逐渐多元化

随着联合国教科文组织、经合组织、世界银行等国际组织对发展中国家教育的持续关注，更多的教育资源流入发展中国家，推动了发展中国家教育条件的改善。国际基础教育评价也吸引了发展中国家的广泛参与。例如，中国2009年首次参加PISA，虽然只对外公布了上海的测试结果，但是对国际基础教育评价以及中国教育本身产生了重要影响。2012年，上海再次在阅读、数学和科学三大领域同时获得了世界第一的成绩，引发了全球瞩目――“这让我们又有了当年苏联抢先将人造卫星送入太空时美国人的震撼感”，美国《纽约时报》如此评价。在中国对上海所取得的成绩自豪或反思的同时，2015年，中国的北京、广东、江苏等地也将参与PISA。随着国际教育评价的逐步发展，将会有更多的发展中国家和地区参与其中。

之前，评价主要聚焦于学生的学业成就，但从各大教育评估项目的发展来看，也开始关注教师和校长的作用。在国际基础教育评价的初期阶段，评估的主要对象是学生，获得的数据大多显示某地区学生个体呈现的差异。随着国际基础教育评价的逐渐发展，影响评估结果的因素逐渐被考虑在其中。例如，PISA和TIMSS在调查学生学业状况之余，还利用问卷搜集学生学习的背景信息，试图从原因层面对评估的结果做深层次解释。然而，这些方面的评估仅依附于PISA和TIMSS的附加内容，学生之外的教育评估主体的主体性并未得到很好的彰显。从国际教育评估发展的趋势来看，为了更好地描述一个国家或地区的教育体系，除了更好地巩固学生主体，势必要在评估中增加评价主体，如关注教师、校长，甚至学生依赖的社会环境等。其中，以“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教与学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）两个项目为代表。

LISA有利于推动整个欧洲教育体系的创新，其并非直接针对学生群体，而是瞄准了与学校管理息息相关的校长，核心问题在于了解中学校长的领导风格、态度和实践，及其在学校改进和学生学业成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等国际评估项目的影响日益增大的背景下，校长在提升学生基本学习技能方面所起的作用。该测评项目由欧盟委员会教育、视听与文化执行署资助，整个测评项目被置于欧盟“终身学习计划”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高欧洲中学绩效，改善校长领导力和学生学业成就，帮助学生获得终身学习的能力。

教师及其有效教学也是提高学生学业成就的重要因素，因此，2007年，OECD发起了TALIS，该项目又被称为“教师版的PISA”，旨在为世界范围内的教师评价提供指导。该项目始于2008年，主要测评了24个国家中学教育中的教师和学校领导。期间，测评主要关注教师的工作环境、教学条件，及其对学校和教师效能的影响。2013年，参与该项目的国家或地区增加到34个，此时期的调查侧重于教师培训、教师评价及反馈、学校领导力、教师的教学信念以及实际的教学活动。虽然被称为“教师版的PISA”，但是TALIS更倾向于获取教师的态度和声音，针对教师的所思所想进行阐释、分析与评价，进而将评估结果反馈给校园，以这些指导性的意见来指导教师的实际教学，推动其专业发展，进而促进学生学业成就的提升。

四、在线测试成为主要方式，

质性数据比重增加

在科技迅猛发展的今天，评估方式也逐渐走向在线测试。在线测试相对于传统的测试方式，更加方便、快捷，不受时空限制。在线测试所具有的便捷的资源共享途径，使其测试资源更为丰富多样。同时，测试系统对于学生解答提问的及时反馈，有助于提高教师教学效率。

2012年，在韩国首尔召开的第十二届国际数学教育大会（ICME-12）的报告提到了数学网络评估系统（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系统能够在学生回答完毕后，及时将学生出错的原因和学生对问题的理解程度反馈给教师，并提出有针对性的教学建议。通过SMART系统，教师可以洞察学生的思考过程。SMART系统的使用流程如下：教师首先选取测试主题；其次启用有关此主题的SMART测试题目，并让学生作答；再次通过SMART系统提出的解题反馈，了解每名学生的解题方式；最后教师采用SMART系统提供的新题目继续测试学生。新的测试题目会在原来题目的基础上有微小变动，目的是更准确地判断学生对题目的掌握程度，及时发现学生的知识漏洞。

随着大数据时代的到来，国际评估的抽样规模也越来越大。比如，PISA项目自2000年以来，已经实施了五轮测评，调查对象从最初的43个国家或地区发展到70个国家或地区，样本容量从最初的25万名学生发展到51万名学生。如果没有大规模的在线测试，如此大的工作量是不可想象的。这些反馈资源将成为一个国家、地区或学校发展的重要支撑。

虽然互联网、大数据带来了更多的样本，量化的数据结果也确保了评估的精确性，但随着国际教育评估的发展，质性数据的比重也在增加。以PISA和TIMSS为例，最终显示出来的结果多以量化数据为主，但由于不同国家的社会、历史、文化背景不同，其学生的社会适应能力也将显现较大差异，这种差异不易在量化数据中体现，而更容易从质性资料中显现。因而，在这种情况下，量化研究的结果是否可信就成为一个问题。这些都是现有的以量化为主的国际评估不能较好地解释的问题，即如何解释数据背后的意义、相同的数据或分值背后是否具有不同的原因和结果等。因此，未来国际评估的发展趋势，将会从以单一量化数据为主到质性与量化相结合，通过访谈等方法，共同揭示各个参与测评国家或地区的教育问题。

五、过程与结果并重，

更加理性地看待评估结果

评估通常是以结果为导向的，尤其是发达国家教育体系相对稳定，教育条件不是制约教育质量提升的主要因素，因此，国际评价在发达国家的教育体系中主要体现在结果上，即关注学生是否满足当今社会的发展所需，是否具有适应国家乃至全球发展的能力。然而，发展中国家由于教育条件相对滞后，在国际评估中不仅关注评估结果，也注重评估过程。其实，许多发达国家的评估仍然注重评价过程，比如欧盟教育质量监测指标当中的教育质量监测涉及学习成就领域、教育成功和过渡领域、教育监测领域以及教育资源和结构领域，都是典型的过程与结构并重的教育质量标准框架。

无论是管理者还是学术界，在重视评估结果的同时，开始更加理性地看待评估。通常而言，技能测评和教育制度的国际比较相对容易，文化因素的评估具有一定的难度。例如，上海在PISA中的表现实际上无法准确反映中国的教育表现。受国情、地域等差异的影响，国际教育评估应该淡化排名，以评估为契机，在跨文化的棱镜中审视各国或地区的教育体系，推动其教育发展。国际教育评估在未来发展的过程中，应该从评估设定的方法论上入手，提高评估的可测性，多维度评估教育主体，而不仅以学生学业成就作为评价的唯一标准。

此外，由于国家或地区间教育标准具有差异，不同国家或地区的同一年龄段学生的学习内容相差较大。在这种情况下，各国学生适应未来的能力到底有多大程度的可通约性，如何抽样才能尽量保证结果公平，也是国际教育评估面临的挑战和未来的发展趋势。