科学教育的内涵精选(九篇)

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第1篇：科学教育的内涵范文

【关键词】学讲方式小学科学教育学

2014年伊始，徐州市教育局颁布了名为《关于实施的意见》的文件。这份文件预示着徐州市中小学教育教学改革，尤其是课堂改革进一步深化的大幕即将拉开。

引言

以行政推动“学讲方式”教学改革，无论其立意初衷还是推进手段，都足见教育部门勇探索、敢作为、扎实求是的改革决心和办事效率，都值得为其一赞。 所谓“学讲方式”，是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。其立意是要改变目前部分学校课堂教学中，教师“满堂灌”，学生被动学，教学气氛沉闷，教学效率不高的局面。（徐教教研[2013]4号文件）作为教育主管部门，能够正视辖下一线课堂存在的问题，不讳言其弊，这份勇气与态度着实可嘉。那么，“学讲方式”究竟有哪些亮点，遵循了哪些教育规律，在小学科学学科又能发挥哪些作用呢？

由被动接受走向主动建构

建构主义心理学家皮亚杰认为儿童是“在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。”也即是说受教育者并非白纸一张，任由教育者在其上勾涂描画，而是在其既有经验与基础之上对新事物进行选择性接受。回顾我们过去的教学方式，一本书，一支粉笔，一张嘴，一堂课。教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在座位上索然无味地听。“学讲方式”的提出首当其冲便是针对这一弊端。它对学习者提出了“讲”的要求，为达到这一要求，学习者必须将所接受的知识内容在自己头脑中进行综合建构。众所周知，语言是思维的物质外壳，口头的表达需要头脑的思维来维系支撑。信息加工理论将头脑思维过程比作一个感受―加工―提取的过程，欲提取，先加工。学习者若要将所学的内容顺利讲出来，就要运用思维，调动已有知识经验，理论联系实际，经过一轮头脑的加工建构，表达方能得以实现。以小学四年级科学《云的观测》为例，积云、层云和卷云三个概念的区分对于学生而言有一定的难度。即使学生仔细观察，认真听讲，也可能只是在头脑中留下些许模糊的印象。而如果要求将三者区别讲出来，学生则会努力回想日常生活经验，天空中的云到底是什么样的呢？大小？薄厚？高低？颜色深浅？首先在头脑中形成一个大致的轮廓。接着结合实际观察与课堂所学，努力概括归纳特点：层云低、卷云高，积云厚、卷云薄，层云灰，积云卷云白……经过这一番提取加工过程，再努力组织语言，继而完成讲述。这一系列过程是一个综合建构的过程，相较于被动接受，其效果不言而喻。

由独学无友走向合作共赢

《礼记・学记》有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”闭门造车，未若博采众长。当前学生学习形式，以听讲为主。学生虽有发言权，但毕竟课堂时间有限，只能满足少部分学生发言需求。长此以往，则会在班级内形成“话语霸权”，即发言人只集中在个别学生身上。这种现象一旦形成，大部分学生的学习都会缺乏积极性，课堂上都会缺少参与热情。这也是当前课堂教学气氛沉闷的主要原因之一。维果茨基所阐述的心理发展两条规律指出：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。即是说孩童的知识学习过程需要在与同伴的交往中实现，而后内化为其自身头脑思维。马斯洛“需要层次”理论也强调，社交、尊重与自我实现都是人心所趋的高层次需求，孩童亦不例外。如果我们将一个班级就看作是一个社交群体，一堂课当成是一次社交聚会，那么课堂除了正常的知识授受外，还应当兼有社会化功用隐含其中。“学讲计划”的提出，恰切中这一题义。“学进去，讲出来”从形式上就要求至少两人以上的团队合作模式，一人讲，同伴听，相互交流印证，如遇分歧困惑，也可以质疑争辩。双方在言语往来中加深对问题的认识与思考，内化知识与能力；在思维碰撞中锻炼社交技巧，提升情商。小学五年级《阳光下的影子》一课，要求学生通过在阳光下观察影子，发现光影变化规律。观察记录环节的内容，学生相对容易完成，但到了归纳概括阶段，许多孩子头脑中初步形成的原理就变得模糊起来。阳光下相同物体不同时间影子的哪些因素改变哪些因素不变？不同物体相同时间各因素变化情况怎样？不同物体不同时间哪些因素改变？当学生独自思考时，这些问题往往会因枯燥困惑而使他们产生厌倦感。同伴之间的互相讲授，则在互相激励督促的同时，形成良好的讨论空间与宽松氛围，从心理上克服畏难与退缩，学习效率将会大大提高。

由以师为本走向贴近学生

现代教育学之父赫尔巴特强调教师在学生中的权威作用，主张一切教育活动的基础都应以教师为中心。正是在其思想的影响下，课堂成为教师的秀场，讲台成为表演的舞台。关注课堂、关注纪律、关注教材、关注活动等等思潮层出不穷，却恰恰忽略了教学过程中最重要的一环――学生。因此，二十世纪实用主义哲学家杜威才独树一帜，向传统教育发起挑战与批判，在其影响下，以学生为中心的教育理念正式登上舞台。然而实践未必总能紧跟理论其后，也许由于根深蒂固的思想，也许由于迫于现实的压力，教师“一言堂”的实例比比皆是，而“以生为本”、“学生中心”似乎也只是停留在口号中。“学讲计划”更加关注学生在课堂中的生存状况，关注他们的情绪体验。学生在完成学习任务后，其学习水平与掌握情况可以在讲述的过程中直观地表现出来。此外，学生口头讲述学习内容，其自身也经历着一个角色转换的过程，学生既是知识内容的接受者，同时又要担当知识的传播者。这种身份的转换于学生而言是新奇的，是充满未知与挑战的。而教师则由课堂的中心逐步退居幕后，真正将舞台交给学生。小学科学五上《运动与摩擦力》一课中，摩擦力的概念是一个难点。即使演示与讲解并行，体验与背诵并进，学生也常常一头雾水，难以理解到位。摩擦力的产生需要接触与运动两个条件同时满足，把握这两个条件就把握了摩擦力。开展“学讲行动”后，学生们可以以合作的方式将自己的理解与心得相互交流，就摩擦力所具备的要点进行探讨。先理解到位的学生便可以帮助没有掌握这一知识点的学生，“先会带后会”，实现共同进步。

第2篇：科学教育的内涵范文

【关键词】英语;课堂教学;创新教学

一、英语创新教学的背景

进入二十一世纪,人类正处在一个科学技术突飞猛进,知识经济初见端倪的时代。知识经济呼唤知识创新、文化创新,科技创新、制度创新,这些都依赖于具有创新意识、创新精神和创新能力的创新人才。实施创新教育,培养创新人才己成为我国21世纪所要解决的重要问题。创新精神,创新意识、创新能力并不是天生的,她虽然和人的天赋有一定联系,但最重要的还是后天教育培训的结果。“知识经济发展的最主要的动力源泉是创新,人才资源优化的本质是创新,世纪教育改革的焦点是创新,我国素质教育的核心也是创新”“创新的关键在人才,人才的成长靠教育”。由此可见,创新教育是时展的必然要求。同志在十六大报告中指出“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力一个民族缺乏独创能力,就难以立足于世界民族之林。”“要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战,最重要的是坚持创新”。这一讲话使我们认识到了创新是教育改革和发展的不竭动力和源泉。教育创新成为新世纪中国基础教育的必然选择。因此,我国要在基础教育阶段全国面推进素质教育,实现创新教育,培养具有创新精神和创新能力的人才,以此来迎合知识经济的挑战,推动我国经济的发展。新课程标准是对英语教育的又一次革命。新一轮的教育课程改革用课程标准取代了教学大纲,还教学活动本来的面貌,科学客观地面对教学过程中那些不确定的因素,教材也为教师留有较大的发挥和创造空间,教师有较大的自,可以创造性地开展并进行改组,灵活地选择和组织教学形式。新一轮教育课程改革是一个意义重大、影响深远、任务艰巨复杂的系统工程,它既是新世纪我国政府积极推行的一项社会事业,也成为有广大教师和基层教育工作者自上而下投入极大热情的一项群众性改革运动。以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育是当今课程改革的主旋律。课堂教学则是培养学生创新精神及实践能力的主阵地。如何转变教育观念、弃旧汲新,培养出一代有扎实归舻酬、有创新精神、有开拓能力的高素质人才是当今教师的首要任务,那么,我们又如何在英语课堂教学中进行创新教育呢?

二、创新教育的概念与内涵

对于创新教育概念的界定,目前是众说纷纭,不同学者提出不同见解。例如:创新教育也称创造教育或创造性教育。广义的创新教育指对人的创造力的开发,主要是创造技法和创造性思维的训练;狭义的创新教育是指在学校教育中,对学生的创造品质和创造性思维能力的培养。创新教育是利用遗传与环境的积极影响,发挥教育的积极作用,充分调动学生认识与实践的主观能动性,注重学生的主体创新意识,创新精神,创新技能的开发培育,形成创新人格,以适应未来社会需要和满足学生主体性充分发展的教育。笔者比较赞同中央教科所阎立钦教授对创新教育的解释,即“创新教育即培养人的创新精神和创新能力为价值取向的教育,其核心是在认真做好普九教育的基础上,在全面实施素质教育的过程中,为迎接知识经济时代的挑战,着重研究和解决基础教育中如何培养中小学生的创新意识,创新精神和创新能力”。对创新教育基本内涵的理解,也是意见不一。有学者认为,创新教育是把每一个人尊重为主体,充分发挥每一个人的主体性的教育。这种主体性指向于人、自然、社会内在和谐统一的整体主义视界,创新是一种主体价值;创新教育是尊重认得个性差异、使每一个人健全发展的教育;创新教育是与社会经济生活内在整和的教育,是与社会生活确立起新型关系的教育。创新教育即是通过教育这种有组织、有计划的活动形式,在教育活动过程当中构建具有创造性实践性的学生主体活动形式,通过学生主动参与、主动实践,主动思考,主动探索,主动创造,从而培养学生的创新意识,并有意识地将潜存于个体身上无意识的或潜意识的创新潜能引发出来,以自己的实践活动实现创新的思想,从而实现社会整体的创新行为,实现社会的知识创新,科技创新和制度创新等。创新教育确实是很好的设想和提法,但好的东西往往是说起来容易做起来难。理想能否成为现实,还要看现实的需要程度及实现条件。

三、 结束语

总之,学生的学习既是一种认识过程,也是一种探究过程。教育的过程本身就是一种探究与创造。英语课堂教学中,只有教师不断探索课堂教学的新思路,新方法,引导学生发现,探究,解决问题的能力,才能培养学生的开拓精神和创新意识,逐步培养其求异创造能力。新的课程标准体现了素质教育的尊旨,融合了世界优秀课程改革的成果,体现出当今教育以学生发展为主体,关注学生个性发展,全面发展和可持续发展的新特点、新趋势,注重了中国特色,表现出开放,鲜活的生命力,教师当在认真学习、贯彻落实新课程标准的基础上,加大力度进一步搞好九年一贯制研究,尽快出成果,出特色、出理论。

在新课程实施过程中,没有一套成型的经验,还需要进行大量的针对性的培训和观摩,在实施过程中,需要很多的教具和现代化的教学手段,如果缺乏这些必要的教学资源,也会给备课、上课带来困难。新课程对教师,学生都是一个挑战,只有教师认识到学生主体性课程理念,改变以往传统育模式,注重培养学生的个人发展,着重培养学生的创新意识,创新精神,创新能力。认真落实新课标的政策,就能培养出具有创新能力的人才。

【参考文献】

[1]孟东灼.论创新型教师成长的学校精神环境.北京教育.2001年第12期

第3篇：科学教育的内涵范文

[关键词]课程教学：学习共同体：知识观

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0044-07

近年来，随着社会建构主义、社会文化认知观和后现代主义等思潮的兴起，知识的建构性本质、社会性本质被揭示出来，并相应地提出了“学习共同体”、“学习者共同体”的教学隐喻。“学习共同体”由此备受学界关注。

纵观现有研究，主要集中在理论探讨、宏观应用领域。在理论探讨方面，费迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、钟志贤、郑葳、拉维和温奇等探讨了学习共同体的内涵及其界定，冯锐、金婧、陈宗章等探究了理论基础，郑葳、李芒从文化的角度提出了“文化创生、赋予权力、对话协商”等学习共同体生成原则，并有学者探究了与此相关的虚拟学习共同体和网络学习共同体的生成与构建。在宏观应用研究领域，佐藤学提出了学习共同体是学校的再生之道，张爽认为学校学习共同体的“核心任务是教与学，动力基础是系统领导。联系纽带是内生文化，生活方式是持续沟通”，从而丰富了学校学习共同体领域的研究。

在课堂学习共同体研究方面，时长江认为，“课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种‘客位’的生活状态转向一种‘主位’的生活状态”，并指出应从“赋权于学生、对话协商、文化培育”等方面培育课堂学习共同体：㈣同时，刘光余等提出了“共享愿景，寻求共同的情感归属：建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验。达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展”的课堂共同体发展阶段论。在课程应用方面极为少见，仅有邵龙宝等探讨了学习共同体有利于改变教学模式和课程教学实践的影响。

在教师专业发展研究方面，自顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体，以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述之后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。

但纵观这些研究，绝大多数为宏观理论分析或建构，鲜有从中观、微观或实践层面上的探究。宏观理论研究对指导相关的实践有着积极的作用和意义，但如果理论不能落实到实践。理论终究是一种理想，甚至可能成为一种空谈。如何实现学习共同体的宏观性理论走向实践。走进学校教育的核心成为学界亟待解决的问题。伯克·帕尔默指出，“任何情境的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责”。这一超验的第三事物抽象表现为凝聚教师和学生注意力、让师生为自我所说和所做的一切负责的超越本身的力量——一种精神、理念，具体则应表现为共同参与的内容、活动与过程——一门课程的教学内容、教学活动和教学过程等。因此，从课程教学层面上探究学习共同体，对变革学校教育教学方式、促进课程教学改革具有重要的理论意义和可操作性的实践意义。

一、知识观的嬗变及其课程教学诉求

（一）知识观从追求外在意义走向内在

教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善。亦即教育以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然追问“知识是什么？传承什么知识最有价值？知识是如何形成与传递的？”这些关于知识的本质、价值、如何习得的追问与回答也就构成了人们的认知观。于是，不同的回答形成了不同的知识观。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。一言以蔽之，从现代知识观转向后现代知识观。

现代知识观包括理性主义、经验主义、实证主义、实用主义（或工具主义）和科学主义等。流派纷呈。理性主义强调知识的理性化和纯粹性，强调知识构成与形成中的逻辑性。认为只有通过理性获得的知识才是真实的。经验主义则把经验作为所有知识的来源。认为感觉是人们获得知识的唯一通道。实证主义则认为只有被证实的知识才是真正的知识，即：知识是经过确证的真实的信念。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”。科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述。旧总之，现代知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立性。因此，这种知识观下的学习被隐喻为“鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界”。“学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。

后现代知识观是对现代知识观的反思与批判。它同样包含多种理论流派和思潮，但在“崇尚多元性、差异性，强调个体的主观体验和个体对知识意义的动态建构”等观点上是具有较高统一性的。在后现代主义知识观的各种流派中，最具代表性的是建构主义。建构主义可分为个人建构主义、激进的建构主义、社会建构主义、社会建构论、批判建构主义、语境建构主义等，虽流派纷呈，但在知识观上却有高度一致性。

首先，建构主义认为知识的获得过程不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的，也就是说“个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”，即知识是认知主体基于一定的文化环境。在个人原有知识、经验的基础上建构而来的，个体或社会文化环境的差异皆会引起建构结果的不同。

其次，建构主义强调知识是一种对客观世界的合理解释或可靠假设，但并不是客观主义追求的“一”（问题的最终答案）。同时它认为知识的产生离不开个人赖以存在的文化环境或特定的情景，也就是说“知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。”由建构主义发展起来的情景认识理论也认为“知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象：知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。”

总之，后现代知识观更强调知识的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。因此，这种知识观下的学习不再局限于对客观的实在知识的掌握或记忆，而是在开放的、发展的、超越封闭式的环境中。依据自己对世界的经验及信念，积极主动地与环境交互，形成自我对世界独特理解的过程。也就是说，学习不仅仅在于理解和记忆新知识、获得新经验，还在于分析、改造既有知识经验，形成新观点。

（二）知识观转变对课程教学的诉求

知识观从现代走向后现代，人们对知识的本质、价值以及如何习得等问题的理解均有变化，这种变化必然对课程教学的各个环节（课程的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等）有着不同的诉求。

1.教学目标：从“预设”走向“生成”

教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体的教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测量的教学结果，即通过课程教学所要达到的标准和目的。现代知识观下的学习是对客观的、普遍的知识的掌握过程，认为人们只要习得并掌握了教学目标所要求的知识，就能认识世界，理解世界。处理遇到的实际问题。因此，教学目标也就成为通过教学，学生要掌握的客观实在知识、技能的规定性描述，即对学生要学习的知识的范围、内容等的预规定。后现代知识观下的知识具有个体性、社会性、情境性和相对性，知识习得是学习者主动建构的过程。因此，教学（或学习）也就不是先知者向后知者的传递，而是学习者基于原有的知识经验在学习环境中的自我建构。可见。从后现代知识观出发。教学目标不应是事先预设的，而应是教师与学生在教育情境中通过协商而动态生成的，这样才能在课程教学中促进个体的知识建构与发展。

2.教学内容：从“结构”走向“关系”

现代知识观重视知识的客观性，因此往往把作为客观知识载体的教材作为教学内容，依此形成的教学内容是基于学科逻辑的实体性知识的聚合，具有顺序性、线性、封闭性等特点。而后现代知识观强调知识的建构性、情境性、相对性和社会性，这必然要求教学内容不应也不能局限于教材或书本所罗列的知识体系内，而应将知识放在历史中考查。其中，知识的建构性彰显了知识形成过程的交互性，情境性彰显了知识形成对时间、空间与价值文化的依赖性。相对性彰显了知识建构中的个人知识经验的重要作用。因此，应将教学内容作为一个整体的、有机的、关联的事物来加以看待与把握，即从关系的思维上把握教学内容。也就是说。应当弱化教学内容的知识界限，注重知识内容的联系，以特定知识的文化背景、真实的主题，合理整合知识内容，努力让教学真正成为知识与人相遇的过程，使学习者在这一过程中得到全面发展。

3.教学过程：从“复述”走向“创造”

现代知识观下的学习是人们抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成共相的过程，教学也就变成了对预设的教学设计的全盘复制与忠实执行。然而后现代知识观下的学习是基于个人知识经验与学习环境交互过程中形成新认识新理解的过程。因此，后现代知识观关照下的教学应当“是一个由教师与学生在鲜活的教学场域中所进行的充满生机、活力、发展的创造性过程。”这意味着教学不应也不能仅仅是按照前期预设而进行的教师的“个人独舞”，而是在尊重教育场域的复杂性和学习的建构性的基础上，生成的一个“包含了无数种可能”的，具有多元主客体交互的，不断补充、增进并形成新质的创造性过程。这一创造性过程首先表现在师生二元对立关系的消解，以及和谐对话关系的确立上。

现代知识观认为知识是独立于人之外的客观实在。使得教学过程中的教师被看作是一种预设的、外在的、掌握大量知识的先在，学生则被看作将被涂写的画板，这二元是相互独立的。而后现代知识观下的知识则被看作是个体与教师、教材等教学环境要素交互的产物。学习不再是对“共相”的记忆，而是在诗性环境下通过交流和对话对知识意义的关注和探寻，教师和学生不再是二元对立的关系。而是一体两面的对话关系。在这种对话关系中，教师是引向理解的先导，学生则成为走向理解的实践者。师生通过对话实现意义建构，实现共同发展。其次，创造性表现在线性、机械、单向度的教学得以重构。在现代知识观下，知识是不与学习者发生联系的、静态的、独立于个体之外的存在，等待着学习者去掌握，由此衍生了线性的、机械化的、单向度式的教学。而后现代知识观下的知识不再是外在的，而是存在于个体与外界交互中的内在，“作为课程的知识是不应该先验地预设‘在那儿的’，课程知识只有进入学生的认识视野后，被不断地理解、解释、被不断赋予意义，才能在流变中内化成为学生自己的知识。”

因此，后现代知识观下的教学是“使学生对知识形成一种持续的应用、变革、创生与再造的机制、品质与逻辑，从而转知成智，提升自我的素养与境界”。即，使教学满足知识的复杂性以及学习者文化背景的多样性对情境的要求。真正成为知识与人相遇的过程。最后，创造性还表现在个体生命价值得以实现。后现代知识观下的教学不仅在于知识的传授，更在于知识的自我建构与创生，使个体成为知识的真正参与者、情境的体验者和自我生命意义的创造者。

4.教学评价：从“终结”走向“过程”

现代知识观强调知识的客观性、普遍性和价值中立性，这要求教学评价重视知识内容的评价，即注重检验学生是否掌握了教学目标所规定的内容。而后现代知识观强调知识建构的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性），不仅要求注重知识的评价，更要求关注个体知识建构的多种可能性，以及知识建构过程中学习个体所付出的努力。因此。后现代知识观下的教学评价应有多元主体参与，评价内容、形式、标准多样，关注建构过程，促进个体的发展。

二、学习共同体：课程教学的应然之态

应然和实然是具有方法论意义的两个范畴，意指人们考查事物的两种不同角度，分别指向事物的理想状态和现实状态。应然与实然之间存在着差距，通过实践改变实然，使其向着应然发展。这便构成了人类历史不断进步的轨迹。应然的课程教学是课程教学设计与实施的理想目标，也是人们追求课程教学实践活动臻于至善的必然产物。后现代知识观对教学目标具有生成性诉求。对教学内容具有关系性诉求。对教学过程具有创造性诉求，对教学评价具有过程性诉求。也即教学目标应从“预设”走向“生成”，教学内容应从“结构”走向“关系”。教学过程应从“复述”走向“创造”，教学评价应从“终结”走向“过程”。因此，课程教学必须进行整体范式的变革才可能实现其独特的教育使命，即课程教学从实然走向满足“教学目标动态生成，教学内容有机关联，教学过程注重创造，教学评价关注过程”的应然之态。从某种意义上说。在应然的课程教学实践下，教师、学生、课程等要素成为相互依存而又彼此关联的共同体，学生在与教师、课程的交互中实现知识意义的建构。实现生命意义的创生。因此，应然的课程教学理应走向学习共同体。课程教学走向共同体，是知识观转变的必然诉求，也是课程教学实现整体变革的必然选择。

学习共同体具有共同体的一般特征。即具有共同愿景、异质性、多元参与、共享观念与资源等特点。同时，学习共同体还具有自身的特殊性，即以学习为核心，以人的成长为终极目标。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。课程教学视角下的学习共同体作为学习共同体的一种特殊形态，它是以促进人的生命发展为目的的、课程教学层次的学习共同体，在本质意义上与一般意义上的学习共同体具有统一性。因此。课程教学视角下的学习共同体应是一个由学习者、助学者（包括教师、专家、辅导者等）、课程等多种元素构成的，以人的成长为终极目标的。实现共享的关系综合体。在这一综合体中。成员通过参与共同体的实践活动，彼此沟通、交流，分享资源、观念，形成独特文化氛围，最终达成个体意义建构与生命体验，完成个体与共同体的共同生长。当然，课程教学视角下的学习共同体不仅是对学习共同体宏观研究的审视与反思，还是对后现代知识观下课程教学内涵的再造。重审课程教学的内涵要求我们不仅要将课程教学作为传授“学科内容的组织”的过程，同时课程教学过程中还蕴含着“学习的经验”。关注学习经验意味着“课程知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联”。由此。课程学习也就成为建构现实与知识之关联意义的活动。因此，课程教学视角下的学习共同体应该是知识建构与体验获得的多种元素交互的关系综合体。这一综合体绝不能仅仅是理论上的“文化创生、赋予权力、对话协商”等宏观层次的建构，还应落到课程教学设计、教学实施与教学评价等具体实践层面上。也就是说，课程视角下的学习共同体的构建不应仅注重宏观的意识观念的构造，还应重视具体实践策略的建设。

因此，我们认为应从“无形场”、“有形场”两个层面上建构学习共同体（具体见图1）。“无形场”是学习共同体宏观层面建构的依据与指导，是共同体的共同愿景的创生。无形文化的生成，以及对话协商关系的持续等。其中，共同愿景是共同体发展的目标。是动力：内生文化是共同体发展的基石。是内涵：对话协商是共同体的存在方式，是学习共同体之所以为共同体的交互方式。“有形场”则是学习共同体实践的具体方式、流程和机制，具体包括活动体系、活动空间、交流与共享。活动体系是学习共同体活动组织的基础，是活动实施的依托：活动空间是活动进行的场所。是活动参与者身心发展的场域：交流与共享是共同体交互的通道，是群体智慧生成的路径。这样，“无形场”的愿景、文化与对话协商传统是联系共同体成员的纽带，是维持交互的氛围，是存在的理由。“有形场”的方式、流程和机制是改变课程教学原态，走向新态的具体实践，是课程教学结构性变革的具体彰显。

三、课程教学视域下学习共同体的培育及其实践

课程教学视域下的学习共同体概念模型不仅从宏观上考虑共同体愿景、文化、协作传统等无形的内容，还从微观上考量活动体系、空间、交流与分享机制等实践细节，从而真正使理论走向实践，走向课程教学。为有效说明学习共同体的培育与实践问题，我们以“电视教材编导与制作”课程为载体，从如何构建学习共同体的“无形场”和“有形场”两个大方面对课程教学视域下的学习共同体的培育过程进行详细阐述。

（一）“无形场”：学习共同体的文化形态

从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，但是它可以通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现。这个过程即为“文化化人”的过程。循规蹈矩、漠视主体、教师中心的课程教学文化难以培养出充满活力和富有创造性的学生，学习共同体正是对我国课程教学文化深刻反思后的呼唤。学习共同体作为“文化化人”的场域。不仅要创设“知识与人相遇的可能情境”，还要为共同体成员提供交往的可能情境，为“参与者提供归属感、认同感，以及彼此理解基础上达成的情感默契与互相关怀”，从而让课程教学真正成为参与者生命焕发的过程。

1.营造共同愿景，建构师生发展动力机制

愿景是一种关于未来的理想，是共同的目标和信念。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。”“它是学习实践的焦点，也是其动力来源”。可见，共同愿景是学习共同体的精神与灵魂。只有具备这种精神，学习共同体才能成为“知识建构、生命创生”的场所；只有具备这种灵魂。学习共同体才能成为“生命相遇，心灵相约”的场域。一个有效的学习共同体的愿景，应当清楚、明确，并充满激情。只有这样，达成才能点燃所有成员的激情，才能孕育一个蓬勃向上、创新发展的共同体。因此，应结合课程教学目标，通过协商，共同构筑学习共同体的愿景，使其成为师生参与、共同成长的动力源。

在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育中，我们依据课程教学目标。通过师生协商的形式达成共同愿景。在具体的实践中，应考虑《电视教材编导与制作》课程自身所特有的融教育、影视于一体的特征，以及该课程内容的跨学种性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。为此，在课程教学之初，我们就会精心设计、组织“学习愿景”讨论，通过认识《电视教材编导与制作》课程的理论与实践并重的性质，确立“不仅要学习理论，提高修养，还要训练教育影视‘摄录制’技能”的学习期望，更新学生的学习理想，在该课程教学班级形成“学以化人，学以致用，全面提升教育影视修养与能力”的共同愿景。

2.培育内生文化，构筑学习共同体发展基石

首先。文化既是对历史的传承。又是对历史的超越。学习共同体作为“文化化人”的场域，是以“人的培育和发展”为核心任务的。人的培育与发展就离不开人的学习，而最好的学习应该是在一个平等、民主、合作的学习环境中进行的，“师生之间、生生之间越是相互关心，相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。”因此，学习共同体首先要生成参与者之间平等、民主的观念和氛围。只有平等才能实现对话，使得多元声音产生，实现沟通。只有民主，才可能实现交流，实现协商，促进参与。

其次。要培育信任与理解的文化。信任是维持共同体的情感纽带。它的培育。不仅满足了共同体成员的归属感。也促进了情感的交流，知识的互动。理解是对知识本身的建构，是对自我的审视。也是对他者的解读。后现代知识观下。知识不仅仅是客观的实在。更是学习者基于自身经验的建构，这种知识的理解需要将知识与个体的生活境遇和人生经验联系起来，要把知识转化为自我的人生经验与智慧。知识建构的过程必然是对知识本身在新情境下的再加工、再创造，同时也是对自身原有知识体系的再审视。通过再审视促进自我知识的重构，促进发展。当然，这也是对他人理解的解读，通过解读，体会知识的新内涵。

最后，要培养共享文化。知识只有共享才会融合、才能使得学习共同体的集体知识不断创生，不断生长，不断兴旺，才使得学习共同体与个人共同发展。因此。在具体的学习共同体内生文化培育的实践中，一是需要教师更新观念，转变角色，努力扮演好民主、平等氛围的倡导者、引导者与维护者的角色，给学习者营造一个平等民主的氛围：二是教师应学会关心学生，理解学生，促成师生、生生间的信任，达成他们之间的理解，建立交流与分享机制，实现师生、生生间的互相交流、理解与共享，从而实现共同体的不断发展。

3.对话协商，学习共同体的运行方式

对话协商是在相互尊重和认同的基础上的相互学习与倾听，是学习者从“听者”到“说者”，从接受知识到学会认知，从关注个体建构到社会建构，从知识学习到生命相遇的转变过程。这种对话不仅仅是共同体参与者间的对话、学习者与外在的“物”的对话，还是主体与自己、与文化、历史和生活的对话。通过对话，实现碰撞、实现相互作用，激发突变，生成新知。就这样“学习者在与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善”。同时。共同体也在个体的知识建构、丰富与壮大中实现自身的发展与完善。由此可见，对话协商不仅是学习共同体的文化内容，也是培养“有形场”的交流与分享机制的文化基础，还是实现学习共同体不断壮大、发展的文化传统。具体到《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践。我们主要通过教师有意识地组织对话协商活动，构建多样对话协商渠道，带动学生的参与，实现学生协商习惯的培育与共享理念的生成，从而形成共享氛围，达成共享场域。

（二）“有形场”：学习共同体的实践形态

学习共同体“无形场”是对共同体文化内涵催生的回答。而学习共同体的“有形场”是对学习共同体具体实践方式的追问，是教师从事具体学习共同体建构必须面对的核心问题，即，是对如何从课本走向具体共同体活动的回答。然而，学习共同体的“有形场”是融“活动内容、活动空间、交流与分享”的复杂场域，三者的相互支持、协同工作是学习共同体正常运行的保障。要使三者互相协同、互相促进就必须找到一个能将“活动内容、活动空间、交流与分享”三者共同固着其上的“锚”，这个“锚”不应是凌驾于三者之上的、抽象的概念“人的发展”或“共同愿景”。而应是与这三者处在同一层面、与这三者密切联系的具体的“活动”（见图2）。进而依据社会需求和共同愿景，确立了“以活动为中心，以活动内容体系为载体，以活动空间为场域，以分享交流为共同发展机制”的课程教学视角下的学习共同体实践路径。

1.分析课程教学内容，构筑活动内容体系

学习共同体的核心任务是实现文化化人，而课程教学内容是知识文化的主要载体。分析课程教学内容，构筑学习共同体的活动内容体系是学习共同体活动组织的基础，是学习共同体活动实施的依托。《电视教材编导与制作》课程自身所具有的融教育、影视于一体的特性决定了其内容的跨学科性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。因此，我们以社会需求为导向，以教材为蓝本，以《精选点、找好线、形成面》为原则，分析并重新构建了适应社会需求的“电视教材编导与制作”课程活动内容体系。所谓“精选点”是指在确立教学内容时，依照课程教材体系，精选一门课程的知识活动点：“找好线”是指基于已精选的点，遵照精选点间的内在知识联系，形成将知识活动点串起来的活动内容知识线：活动内容知识线与活动内容知识线的相互联系与作用即形成了一门课程的活动内容面。

这里仅以“摄像技巧与技术线”的形成具体谈如何“精选点”，如何“找好线”。首先，在分析教材（李云林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》）内容的基础上，结合社会对摄像技术的具体要求。精选了“摄像机基本操作和要领”、“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等学习活动点；然后，依据精选活动点的内在知识联系，形成活动内容知识线，如“电视教材编导与制作基础知识”、“稿本构思与创作”、“摄像技巧与技术”、“后期编辑技术”等；最后，知识活动线与知识活动线之间的组合即形成了该课程的活动内容体系。活动内容体系的形成不仅是该课程学习共同体活动组织的内容指导，更能在某一段时间内凝聚学习共同体共同体参与者的精力，使他们能专注于活动。

2.营造诗性活动空间，促成个体知识建构与生命意义体验

活动空间是活动参与者身心发展的场域。因此，活动空间创设的优劣直接关系着学习共同体的存在状况。影响着参与成员在场域中的知识建构与生命体验。从理论上讲，诗性的共同体活动空间应是具有成员自组织、自融入功能，具备活动自组织，情境自适应机制的诗性场域。具体地讲。这种诗性空间应从以下三个方面进行建构：

首先，确立“开放学习空间理念”，达成共同体自组织，成员自融入。所谓“开放学习空间理念”是指学习共同体活动空间具有开放的态度和多元容纳的胸怀与机制。也就是说。学习共同体应具有开放式形态，接纳不同知识背景的参与者，即，学习共同体参与者主要是教师和学生，但也应抱着开放的态度，即在不影响正常课程学习活动的情况下，接纳不同背景的参与者进入，如接纳其他专业的摄像爱好学生、电视台摄录入员、其他教师等摄录专业人员或摄录发烧友的参与。能力、经验各异的参与者，在一起讨论活动主题，实现人人在学主题，人人教主题，从而实现共同体成员的自组织，自融入。如在《电视编导与制作》课程的“摄像技巧与技术”活动线中，教与学的过程大部分是在教室外面实现的，除了初始环节的“摄像机基本操作和要领”部分在教室内组织讲解与讨论外，其余的“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等课程学习活动点均在室外实现。在教师的初步讲解与引导后，各学习活动组携带器材进行实地摄录。其间，可能会有外院系摄影爱好学生的参与，也会有本院系相关教师路过时的参与，还可能有校电视台摄制组成员、本专业高年级学生的参与。甚至有广播电视台工作人员以及摄像发烧友的参与。我们知道，人类的大脑在面对孤立的、支离破碎的资料信息时并不能发挥功能，它善于处理有意义地连接在一起的信息形式。因此，通过参与以上“临时共同体”活动，具体的实践情境以及成员间的摄录故事提供了学习摄录知识内在与外在的联系，使知识学习、技能训练与情境联系起来，实现了知识意义的建构和个体生命体验的获得，提升了个体生命素质。

其次。创设多样任务空间，适应不同的活动内容。活动任务既是活动参与的缘起，又是活动进行的终点，它的优劣直接影响着共同体活动的效果以及参与者知识建构的质量。优良的活动任务应融课程知识、技能、态度和社会需求于一体，即，不仅实现新知识、技能与活动参与者原有的知识技能和历史文化经验联系起来，还实现新的知识、技能与参与者当下的生活、经验、实践甚至活动参与者的兴趣点联系起来。具体实践中，我们确立了“依据内容，联系当下，注重任务的真实性。行为的外显和知识、技能的内化”的任务空间创设原则，即以活动内容为依据，联系生活，选择既能实现外显知识、行为学习，又能体现知识、行为内化与整合的真实活动。如：《电视教材编导与制作》课程的“动态布光”活动点，我们创设了紧密联系学生生活实际的真实任务——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会，请您从摄像的角度为晚会现场进行布光，设计布光图，注明光型、设备规格等等。真实的任务，共同体成员的协作，为知识、技能内化和高阶思维的培养和生命体验的经历提供了可能。

最后。构建多元活动组织机制。达成诗性活动空间。课程内容的多样性、共同体参与者的多元性使得学习共同体活动组织难以维系一“法”，即使能有一“法”维系，但“法无定法”，亦难持久。因此，合理组织活动，达成诗性活动空间。实现人的全面发展是每个学习共同体的必经之路。在实践中，我们摸索了“以活动内容为依托，以活动任务为导向，灵活而适宜的选择活动组织策略”原则，努力创设活动探究空间，在活动任务的多元环境中实现学习者的发展。如在“动态布光”活动点中，我们依据活动内容，设立了“设计布光简图”的真实性任务，考虑到布光知识内容的多元性，布光过程的复杂性，我们选择使用“抛锚式”活动组织策略。即，创设真实性情境——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会请您从摄像的角度为晚会现场进行布光。随后，抛下“设计布光简图”这一“锚点”，然后让学习共同体小组自由探究，通过具体的“探究光型、熟悉布光类型、掌握布光程序、实地考察场地、器材准备”等探究、协商活动，制作布光简图。真实活动任务情境下的探究、协商与对话，使得参与者能真正地理解“光型、布光类型、布光程序”等内容，同时个体通过真实任务参与实现了个体知识建构与生命体验的提升。

3.构建多样分享交流渠道，实现群体智慧生成

后现代知识观下的知识具有情境依赖性、内隐性等特征，这决定了知识在体验中生成，在反思中发展，在共享中增值。实现个体知识建构和群体智慧生成是学习共同体存在的价值所在。沟通、交流与分享成为学习共同体生成智慧，实现愿景的必然路径。为了实现共同体成员间知识、经验等的有效共享。我们建立了“从现实到网络。从非实时到实时”的多元交流沟通渠道，努力实现个体成员间的有效共享，达成群体智慧生成。

第4篇：科学教育的内涵范文

一、抓导语设计，挖掘有关民族文化信息

在教学《外国诗两首》时，我是这样设计导语的：在这个单元的学习中，我们一起赏过了雪，听过了雨，看过了星星，今天我们要来一次垄上行，到田园去走走。说到田园诗，中国古代的山水田园诗确实让我们心醉神迷，不过，我们今天一起学习的诗两首是外国田园诗――英国著名诗人济慈的《蝈蝈与蛐蛐》和俄罗斯著名诗人叶赛宁的《夜》。

在新旧知识的过渡中引入课文，不仅可以调动学生学习诗歌的兴趣和信心，更是丰富了学生的民族文化底蕴。

二、抓作者身世，挖掘不同作品的风格

在学习《武陵春》时，对于作者的了解我没有止步于表面，而是对其身世做了一番深入的挖掘。

李清照，她早期生活优裕，与丈夫赵明诚共同致力于书画金石的搜集整理，所以她前期的词多写其悠闲生活，韵调优美，内容只限于闺情相思之类。靖康之变，李清照的家庭遭到严重的摧残，她也被迫南渡，过起了颠沛流离的生活。南渡不久，赵明诚病死，她精神上遭到沉重打击。故后期词主要表达她个人的不幸遭遇，写得深沉哀痛。《永遇乐》中流露了对现实的不满与关切，《渔家傲》中表达了对故乡故国的思念之情。

三、抓情节与人物形象，挖掘整篇文章的文化内涵

《心声》一课的主要情节是按时间顺序设计的：学校要上公开课，内容是小说《万卡》。开端部分是李京京参与公开课上表情朗读《万卡》的要求被拒绝，发展部分则是他用真情和独特的体验朗读了课文，而公开课上勇敢举手、声情并茂的朗读则是故事的和结局部分。

新课标明确指出：“语文课程应尊重学生在学习过程中的独特体验”，“关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识”。因此，在本课教学中，我首先要求学生整体感知课文内容，明确情节的发展后，重点关注的是作品的主人公李京京的形象，力求通过对李京京心理的分析，挖掘出作品的主题含义与文化内涵――李京京执着地要求在公开课上朗读小说；要求教师能公正、平等地对待每一个学生，给予每个人同等的关心和发展机会；渴望家庭和谐，能生活在一个幸福安宁的环境里。从而引导学生学习主人公对美好生活的执着追求，促进和谐健康师生关系的形成。

四、抓重点词句，挖掘相关文化背景

《星星变奏曲》是朦胧诗的代表诗人之一江河的一首重要诗作。在品味文中词句的丰富内涵时，要将“朦胧诗”产生的文化背景――孕育于“”时期的“地下文学”和这种创作现象与社会整体环境相联系，才能真正理解诗歌的主旨。

在品析精彩诗句“风吹落一颗又一颗瘦小的星星”时，有的同学是这样理解的：“瘦小的星星”比喻人们对光明的渺茫的希望，而冷酷无情的现实连渺茫的希望都要剥夺，可见“夜”的黑暗带给人们的巨大痛苦。我顺势激问：你说的“现实”、“夜”具体指什么呢？学生随后答出：；我再问：关于的冷酷、黑暗又是怎么回事呢？学生开始翻找自己查寻的资料，然后争先恐后地读给大家听……了解了相关的文化背景知识后，理解词句和主题自然会水到渠成。

五、抓课文主题，挖掘优秀的传统美德

傅雷先生不仅是一位译著颇丰的翻译家，更是一位伟大的父亲。《傅雷家书两则》中，儿子受挫，他循循善诱，因势利导；儿子取得成绩，他谆谆教诲，激励鞭策。贯穿于两封信中的主旋律，都是要儿子做一个的坚强的人，无论遭受了怎样的起伏跌宕、矛盾孤独，都要坚守对艺术的不懈追求，对生活的赤子之心。

通过对这篇课文主题的探究，让我和学生一起感受了傅雷对儿子的舐犊深情，真是“可怜天下父母心”啊！傅雷的家书不仅是傅家的财富，更是我们整个民族文化中的一笔宝贵的精神财富。

第5篇：科学教育的内涵范文

关键词：化学“双基” 本体教育价值 价值增值 教育价值体系 化学思想 化学方法

“双基”（基础知识和基本技能）一直都是中学课程设计与实施的重要问题，也是当前基础教育课程改革中不可回避的讨论热点。教育的历史发展进程足以证明学校教育的产生和发展离不开基础知识和基本技能，然而，在学校教育发展过程中也伴随着仅仅局限于知识和技能而脱离儿童社会和生活的危险。但知识和技能的教与学一直作为学校教育的基本存在形态是不容否定的，而究竟如何看待知识和技能，如何审视课程改革中的“双基”问题。关键在于探寻“双基”的教育价值，化学课程改革必须首先从“双基”教育价值的重构人手。

1.化学“双基”的本体教育价值

所谓化学“双基”的本体教育价值，可理解为在哲学认识论的视域下化学知识和技能本身固有的存在价值。从哲学认识论的角度来看，化学知识是化学客观存在在人脑中的反映，包括具体的化学事实，以及在化学学科发展与形成过程中逐步产生的化学概念、范畴、原理、模型、理论。化学知识的本体教育价值在于学生通过借助他人经验，结合个体经验，丰富化学见识、了解化学对象、认识化学物质的转变规律，同时掌握化学概念、范畴、原理、模型、理论，获得有助于进一步深入理解化学世界的客观规律，掌握进入化学和钻研化学的“认识工具”。

化学技能是指与化学知识相关的，有助于增进化学知识、应用化学知识的基本能力，在中学化学课程中，主要包括化学用语（符号）技能、化学计算技能和化学实验技能3大类以及各自涵盖的若干小类。化学技能的本体教育价值在于学生通过掌握化学基本技能，能够在一定的认识基础上获得必要的化学知识、完成特定的化学任务、解决相关的化学问题、发展必要的化学学科素养，为今后从事化学及与化学相关的工作奠定基础。

重视化学“双基”的本体教育价值是我国化学教育的传统优势，然而在基础教育化学课程改革的背景下，化学“双基”本体教育价值有时易被淡化，主要表现在教学中容易忽视“双基”的基础性地位，造成化学教学中“双基”落实不到位。例如，化学新课程提出了三维课程目标，旨在从3个维度全面促进学生科学素养的发展。但是，当前教师对“三维目标”的理解却存在一定的偏差，具体表现在教师容易孤立地理解三维教学目标，看不见它们之间内在的统一以及相互渗透，忽视了“‘过程与方法目标’和‘情感态度价值观目标’应与具体的实施载体（即‘知识与技能’目标）相结合”的基本原则，认为“过程与方法”、“情感态度与价值观”可独立于“知识与技能”存在，甚至有的教师因受到一些尚存争议的宣传口号（诸如“能力比知识更重要”、“反对传授现成的知识”、“不能教教材而要用教材教”、“摒弃‘双基’的直接授受”等）的影响，在某些化学内容的教学中忽视基础知识和基本技能，盲目地追求能力、创造、探究和情感。这种“双基”本体教育价值的缺失，违背了基本的教学规律，也无助于发挥教学的教育性，极容易导致化学教学捉襟见肘、顾此失彼。化学课程改革是一个继承和革新并存的过程，化学“双基”的本体教育价值是其最关键、最突出、最基本的教育价值，忽视了“双基”的教育价值，就不可能谈及其教育价值的增值。只有以化学“双基”本体教育价值为基础和出发点，才有探讨化学“双基”的价值增值的可能。

2.化学“双基”的教育价值增值

2.1化学“双基”有助于建立化学思想

化学学科思想是化学学科素养的基本组成部分，是人们在从事化学活动的过程中所形成的对化学的特点、本质、逻辑和价值的基本认识，是人们从事化学工作的指导方针和行动灵魂，能够帮助人们更加科学地建立起对化学学科的认识，能够给人们提供化学实践的实施原则和路线，能够使人们更加有效地、快捷地、准确地理解并解决化学问题。化学学科思想的形成与发展主要是“以物质的化学组成、结构和反应等3大理论体系的产生、形成和发展为线索而展开的”，它离不开化学知识和以化学知识和技能为实践基础的化学实践过程。在中学化学课程中，包含着诸如“守恒”、“氧化与还原”、“吸引与排斥”、“结构决定性质”、“性质决定用途”、“物质变化与能量变化统一”、“定性与定量”、“模型化”及“”等对学生的化学认识发展起重要作用的化学思想。

2.2化学“双基”有助于掌握化学方法

从广义上来讲，化学方法包括一般的自然科学研究方法和带有化学学科特色的研究方法，是“化学发现的手段、化学知识增长的杠杆、化学理论建立的工具”。掌握科学的化学研究方法，不仅仅能够给化学工作指明工作的程序，有助于化学工作者少走弯路，少犯错误，摆脱形而上学的束缚，同时，只有依靠科学的化学方法所得到的科学研究结论才能够在一定的范围内真实地反映客观存在。化学“双基”的学习，是掌握化学方法的重要背景和途径，因为学习知识、掌握技能的过程实际上就是学生对知识和技能的心理和行为操作过程，化学方法只有在这个过程中才能够形成。要注意的是，化学方法的学习并非单纯学会“方法是什么、该怎么做”，而应该是将化学方法内化为自身学习化学的行为准则和活动样式。当然，化学方法的获得对于化学“双基”的学习也存在促进作用，表现在只有掌握化学方法才能更有助于拓展化学认识的深度和广度。

2.3化学“双基”有助于丰富化学情意

化学情意是在化学活动中逐步产生并丰富对化学学科的情感感悟、意义体验和价值追求，以及在此基础上激发的道德认识、伦理认识、思想意识。化学情意是化学科学素养的重要组成，是化学工作者所必须具备的“精神食粮”，是从事化学活动的内在驱动力和价值导向力。化学情意的形成离不开具体的知识和技能的学习和掌握，它不会凭空产生和发展，也不会在人脑中一时兴起和短暂的停留，是一种在化学认识活动中缓慢地、渐进地形成的稳定的、持久的倾向。化学中的科学伦理观、化学家的意志品质与高尚情怀、化学辩证观、化学民族意识、化学与环保理念、化学与人类发展等内容都属于化学情意的范畴，它们有助于学生认识化学、了解化学、理解化学和践行化学，在化学活动中做到不唯书唯上、亲历躬行，既拥有强劲的前进动力，又饱含强烈的科研责任感。

2.4化学“双基”有助于提升化学实践能力

“双基”源于实践又指导实践、应用于实践。化学实践能力是指在化学实践活动中所必备的主观条件，它是建立在学习知识和技能的基础上，为进一步拓展视域、认识事物、改造事物所必备的能力，从而能够促进人获得更为良好的智力水平和实践成果。化学实践能力包括对化学问题所具有的敏锐洞察力，对化学事物的审慎观察力，对各类化学信息的阅读、记忆和再现能力，在化学问题解决过程中的科学思维、创造本领和想象能力，以及适应终身学习与发展的自学能力等。学生通过化学学习，储备了必要的化学知识与技能，“获得了以实践改造事物的资源、工具、方法、力量、可能阈限和价值取向、内驱力、调节力”，同时结合主体需要，提出设想重组知识，形成实践观念、谋略、目标和程序，进一步获得新的化学认识、自我意识和实践智慧。并且，在不断地获得新的认识，体验和行动能力的过程中，有效地促进自我头脑中科学的化学思维范式和行为模式的积淀，从而向更新、更广阔、更前沿的化学学科领域迈进。

相对于本体教育价值的缺失，由于受到片面追求升学率和教学效率等观念的影响，在当前中学化学教学中，表现得更甚的是“双基”增值教育价值的缺失。我们不能轻易否认重知识和技能的传统，因为“双基”是发展的前提，是实现全面发展必不可少的源泉和基础。但是，重知识、重技能并不代表只有知识和技能才有教育价值，不代表知识和技能的传授方式只有“灌输”，不代表学生对知识和技能的理解仅仅局限于符号层面，更不代表知识和技能的背后没有更深刻的价值追求。教学基本原理告诉我们，学生掌握知识和技能，并不是仅仅理解、掌握知识和技能本身，更重要的是要实现学生个人素质的全面提高。然而，仅仅关注化学知识的认识、识记以及化学技能的发展的教学现状，却一直在背离教学基本理论的道路上“执意”地“行走”着，偏离了“教育性教学”的主旨，即便偶尔意识到了增值价值的存在，也只能称之为一种渗透和填充。化学新课程明确地提出了三维课程目标，要求教师改变的，正是过去化学“双基”“一统天下”的格局，正是曾经不想不理不问“双基”的增值教育价值的局面，正是要让教师认识到在学生掌握知识和技能的过程中蕴含着建立思想、掌握方法、丰富情意，以及形成实践能力的过程和途径。

3.科学而全面地发挥化学“双基”的教育价值

通过对“双基”教育价值透彻地审视与分析，有助于我们更为清晰、准确地理解并建立化学“双基”教育价值体系（如图1所示）。首先，化学“双基”的本体教育价值是基础，是出发点，离开了对具体知识和技能的理解和掌握，就谈不上化学思想的建立、化学方法的掌握、化学情意的丰富以及化学实践能力的形成。其次，化学“双基”也并非只有最基本的认识论价值，必须看到化学“双基”的教育价值有增值的空间和可能性，全面落实“双基”教育价值才能够最大程度地发挥化学“双基”的作用，才能够促进学生形成最为全面的化学学科基本认识和基本观念。第三，化学“双基”的本体价值与增值教育价值之间，既有各自独立的方面，也有相互联系、相互影响、相得益彰之处，无论是知识与技能，还是思想、方法、情意与实践能力，最终的目标都是指向于学生化学科学素养的形成、发展与完善，并且在这个过程中，它们的教育价值是互动的、互促的和互补的。

要实现“双基”教育价值的最大化，最根本的是要更新教师的化学教育观念。这个问题探讨起来相对较为复杂，涉及到教师的教育教学认识、思维、观念和意识等多个层面。在此，仅结合当前中学化学教学现状作出适当的分析。

3.1应从学科整体角度来理解化学“双基”

从学科整体去理解化学“双基”，即应该认识到化学“双基”在整个化学学科体系中的地位和作用，审视化学“双基”在化学学科发展过程中的意义和价值，厘清化学“双基”各要素的逻辑关系和衍生过程。在化学教学中，教师不能仅仅关注于学生对各个“双基”基本“点”的掌握与落实情况，更要重视在化学学科视域下化学“双基”从点到线、从线到面的呈现特点和展开方式，以期建立完整的化学学科体系；不仅要引导学生学会充分论证“双基”的正确性和绝对意义，同时也要向学生适当地说明它的发展性和相对意义，从而建立起对化学“双基”的整体性认识。

以“物质的量的单位一一摩尔”一节教学为例。通常在教学过程中，教师的教学逻辑往往是从某一个概念出发，再逐步拓展到其他的概念，最终建立起“物质的量”、“阿伏伽德罗常数”和“粒子数”之间的关系。这种以“知识点”为纽带组织教学的方式，将知识以孤立的形态传授，忽视了在建立宏观与微观的桥梁过程中物质的量及其相关概念的产生必要性、过程性和深刻的化学意义，淡化了其中蕴含的“集合体的思想”、“建立物理量应遵循简化认识的思想”等化学思想，以至于在教学实践中学生往往容易纠结于诸如“为什么要以0.012kg12C中所含的原子数作为基准”、“为什么阿伏伽德罗常数有单位”等问题，造成很多学生对物质的量的理解“不是老师教会的，而是做题做会的”的尴尬状况。为了解决上述问题，可以尝试着从解决化学实验中宏观计量与微观计量的矛盾人手，利用“化零为整”等化学思想，抽象、归纳、简化等化学方法解决问题，形成概念，将具体知识的教学融入问题解决的过程中，培养学生的化学实践能力，在知识与技能的形成基础上感悟化学思想和方法，使学生受到更多的教益。

3.2对学生的化学认识发展要有全面的理解

有学者指出，“基础教育化学教学在促进学生认识发展方面还有很大的空间，很多学生获得了化学知识却没有形成认识素养”。这一点认识是十分正确的，它明确地指出了当前化学教学中对学生的化学认识发展的片面性理解，并指明了促进学生化学认识发展的深化方向。在化学教学一线，教师最容易将学生的化学认识发展片面地理解为化学知识和化学技能的发展，虽然他们在教学中既能关注学科知识体系的发展逻辑，也能关注学生的心理认知水平和接受能力，但是，这都仅仅局限于如何更好地发展“双基”的本体教育价值，却忽视了属于认识素养范畴的化学思想、方法、情感和实践能力等方面的认识发展。

比如，在化学反应速率与化学平衡相关内容的教学中，很多教师（包括化学课程设计者、教材编写者）都认为应该在建立好化学反应速率的“双基”体系的基础上去发展学生对化学平衡的认识，即运用化学反应速率的思想指导学生学习化学平衡状态和化学平衡的移动。从学习“双基”的角度上看，确实符合化学认识由浅入深，由表及里的认识规律。但是，就在这种习以为常的教学逻辑的背后，有些问题还是值得反思的。众所周知，化学热力学是从系统、状态的角度研究化学反应的，而化学动力学则是从过程的角度研究化学反应的。既然化学平衡属于化学热力学范畴，那么用化学动力学的方法去探讨化学平衡问题，是否有利于学生建立“状态与过程”的化学思想，是否有助于学生理解化学平衡的本质，是否能为学生今后进一步学习化学热力学与化学动力学的知识提供方法论指导，都尚存争议。有学者指出，“在用动力学的思考方式解决热力学问题，与化学的学科思想方法不符，必然会引起学生的思维混乱。例如，学生在分析平衡移动情况时，经常会纠结于‘平衡状态移动过程中外界条件（如浓度、压强）是否发生了变化？是否会影响新的平衡状态的建立？’等过程性问题”。要想对这一问题形成科学的结论，必须从整体的角度去深入探究学生化学认识发展的过程和规律，事实足以证实片面地理解学生化学认识发展是无益的、无效的。

3.3正确认识化学新课程中的“破”与“立”

第6篇：科学教育的内涵范文

关键词：高等职业教育；内涵式发展；发展模式

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）07-0005-05

美国著名教育社会学家马丁・特罗教授在20世纪70年代提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段不同层次的数量标准，认为在三个不同阶段高等院校在管理决策、价值观念、招生和就业政策、教学以及学术活动的形式与标准等层面普遍存在明显的特征差异。他进而提出，假若高等院校只是简单地追求数量递增而忽视了内在质量的话，那么将因不能有效地解决数量递增带来的一连串问题而陷入困境。

高等职业教育由外延式发展向内涵式发展转型，不仅仅是一种新的发展模式的选择，更是一种战略思维和价值理念的转型。当前，我国的高职教育正朝着全球化的方向发展。内涵式发展模式不仅适合了时代需要和新型技能人才培养的现实需求，更满足了我国高等职业教育参与国际化人才竞争的需要，对于实现我国高等职业教育的可持续发展具有非常重要的现实意义。

一、高等职业教育内涵式发展的界定

党的十以来，中央进行了一系列的新常态建设部署，在高等教育领域，高瞻远瞩地确立了推动高等教育内涵式发展的整体思路，让我们对高等教育有了更高层次的认知。

教育部于2012 年3 月颁布了《关于全面提高高等教育质量若干意见》，明确要求高等学校要“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。为了满足区域经济社会发展的需要，内涵式发展道路是一种必然的选择， 这既是一种理性的回归，同时也符合我国高等教育发展的基本规律，充分体现了一种“以人为本”的核心价值观。

我国高职院校自上世纪80年代诞生以来，为适应社会经济发展对职业技术人才的需求，经历了起步阶段、调整阶段和快速发展阶段等三个阶段，目前正从数量增长向内涵发展转变。高等职业教育是高等教育的一种重要形式，其办学理念不同于普通本科高校或研究型院校，所以，对于高职院校的内涵式发展也必须加以明确。只有更清晰地了解高职教育内涵式发展的实质和特点，才能增强推动高等职业教育发展的自觉性和能动性。

内涵式发展与外延式发展对于我国的高职院校来说是两种不同的发展结构模式。外延式发展模式是以事物的外部因素作为发展的主要依赖条件；而内涵式发展模式则重点强调以内部因素和资源作为发展动力。“高职内涵式发展”的内涵就是要求学校积极地挖掘现有的资源和潜在能力，在保证规模稳定和教学布局科学合理的基础上，实施制度创新和结构优化，按照社会和区域经济对新型技能人才的倾向性需求对人才培养模式实施创新改革，全方位提升办学质量和效益，实现全面、协调的可持续发展。

高职教育内涵式发展重点应体现三个方面的发展趋势：首先，内涵式发展必须是凸显办学特色的发展，可以从校园文化、高效管理、人才培养等方面体现自己的独特性。只要有特色就能在生源竞争中取胜；如果内涵式发展没有特色，就难以形成核心竞争力。其次，质量是高校的生命线，是高职院校内涵建设的核心要素之一。教育质量和人才培养水平的高低是衡量一所高校品牌影响力和软实力的关键标志，也是对一所高校进行科学评估的重要指标。虽然说拥有了一定规模才能考虑质量提升、特色打造，但只有规模扩张而没有质量提升，则是一种粗放的发展模式。只有提升了质量，规模发展才更加具有效益和竞争力。再次，内涵式发展必须是可持续的发展，凡事必须从长远、大局出发，从制度建设入手，营造有利于内涵式发展的高职院校办学环境。

内涵发展的基本要义是发展，但是这种发展是基于质量保障之上的，忽视办学质量的发展只能是一种泡沫式的发展，难以维持长久的生命力。所以，加强教育质量管理，选择内涵式发展模式是我们全面建设教育强国的必经之路。

二、国内相关研究综述

高等职业教育是我国高等教育的一个重要组成部分。截止到2012年，全国独立设置的高职院校达1288所，已占据高等教育的半壁江山。伴随着我国经济建设的进一步发展、经济全球化进程的加快以及区域性产业结构的转型，整个社会对操作技术人才的需求表现得日趋强烈。高职院校在我国高等教育体系中肩负着为产业经济领域培养输送高素质技术技能型人才的历史使命。目前，推进内涵式发展已成为高职教育适应经济发展方式转变和产业优化升级的现实需求。高等教育的内涵式发展本身就是一个很科学的历史概念，在高职教育的各个发展时期学术理论界给予了广泛的关注和研究探索，但是对高职教育本质的认识观念却存在差异，甚至是截然不同。当前，学术界对高职教育内涵式发展的相关研究主要集中在以下几个方面。

（一）内涵式发展概念的沿革

对于高等教育内涵式发展本质的研究在我国教育发展史上经历了两个截然不同的发展阶段，在这两个不同的阶段，高等教育内涵式发展的本质是有区别的。

1.高等教育内涵式发展概念的提出（1985―2003）

这一时期，在我国的教育界和学术界出现了高等教育内涵式发展与外延式发展的提法。但很多学术成果基本上是对高等院校的办学效益进行认知和强调，这与当时衡量高等院校办学质量主要是以学校的办学规模以及师生比例等硬性指标为主有关。在这个阶段，无论是政府机构，还是该领域的研究者，都高度关注高等院校的规模化扩张这个论题。傅兴国认为，我国的高等院校主要是依托两种发展模式实现办学目标：其一是以追求单纯的数量增长为目标，充分以事物的外部因素作为发展的动力以及实施资源整合的重点；其二是将办学效益作为办学目标模式，该模式充分以内部因素作为发展的动力，核心的层面是有效地挖掘自身优势，进而形成具有显著竞争能力的发展机制。从整体上看，在2003 年之前的研究探索我国高等院校内涵式发展的一系列学术观点中，无论是高等教育内涵式发展，还是高等教育的外延式发展，其内涵的立足点都在于规模化的扩张模式，仅仅是提法不同而已。

2.高等教育内涵式发展概念涵义的重新提出（2005至今）

随着我国高等教育从精英化阶段过渡到大众化阶段，高等院校规模发展的压力日趋变小，但提高办学质量成为高等教育发展的主流，整个社会对高等院校的办学质量渐渐给予了高度关注。此时，高等学校内涵式发展的概念涵义又有了新的注解。归入这一类的研究有很多，基本观点相对一致。王洪才认为，高等院校内涵式发展的核心即办学质量，应该与以往大力倡导的外延式发展有着根本的区别，切勿混为一谈。同时，对于内涵式发展模式开始明确提出应重视大学制度和校园文化建设。在实施内涵式发展战略的过程中，应大力提倡大学管理制度创新，为教学、科研以及师资建设提供有力的制度保障，以实现长远的可持续发展。大学对利益相关者的需求应给予终极关怀，提升现代大学的价值。

（二）对内涵和实质的理解

谢仁业提出，高等教育内涵式发展是一种以事物的内部因素和资源作为动力的发展模式类型。学者王洪才强调新形势下的高等院校内涵式发展主要是将办学质量作为发展的核心，对教学质量和内部效益高度重视。他还认为，内涵式发展也是对以数量取胜的客观纠正，当然这并不能说明高等院校的规模建设就可以停下来，而不过是把办学重点放在质量和规模、结构以及效益的均衡上。可以说，新的内涵式发展概念指的是一种均衡、协调、可持续的发展观。韩震认为，内涵式发展的实质是科学发展，并不是不要外延式发展，而是让内涵和外延相互促进，从而为高等教育事业注入一种具有鲜明内在特点的创新发展价值理念。

对于内涵式发展的实质已形成共识：内涵式发展并非是对外延式发展的全面否定，而是要在规模扩张的过程中将质量作为核心任务，实现规模、质量、结构和效益的均衡发展，即实现高等教育外延式和内涵式的协调发展。

（三）推进内涵式发展战略的路径选择

王战军则对高等教育内涵式发展不同阶段的特征进行了归纳。他认为，从上世纪90年代开始，高等教育内涵式发展作为一种发展模式而受到重视，到本世纪初作为一种理念存在，现在已升级为国家教育发展战略。对于如何有效促进高等教育内涵式发展，研究者们从内涵式构成要素分析、高校发展定位、高校管理体制等角度，强调应从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升，如进一步弘扬厚德博学的治学精神，积极构建新型校园文化，立足以人为本的视角方向，积极推进内涵式发展战略的对策构建等等。

房剑森指出，推动内涵式发展主要应重视以下几个方面：首先是立足社会和经济领域的发展需要，科学合理地对办学规模进行定位；其次是立足院校的管理和运行实际，科学合理地控制招生规模，保证招生数量的相对稳定；再次就是全面改革教育教学的内容结构；又次就是对院校内部结构进行合理调整，在专业布局上突出特色；最后是升级改造办学条件，整合各种教育教学资源，根据市场需要加快紧缺型全能型技术人才的培养，对学校的科研和创新能力进行全方位的提升。学者杨理连认为，内涵式发展是一项系统工程，涉及教育体系的各个环节，他将内涵式发展分成了宏观、中观和微观三个层次，并着重从微观层次提出了高职教育内涵发展的途径。刘新华认为，内涵式发展战略是高校可持续发展的必由之路，实施内涵式发展战略必须狠抓四个重要环节：一是围绕观念更新，积极构建当代的大学教育教学制度；二是在优化师资力量的基础上构建新型的人才培养平台；三是努力提升办学实力；四是在提高教学质量上下工夫。谭秋浩分析了当前高等教育发展存在的问题，提出了高校内涵式发展的途径，即准确定位，彰显办学特色，培养学生的自主创新意识，加强教师队伍建设，不断提高教育教学质量。也有学者言简意赅地提出推动高校内涵建设就是要找准定位、提高质量和办出特色。

以上对策大多集中在专业设置和学科建设、提高教育质量、建设高质量的师资队伍、进行科学管理、形成和发展办学特色等方面。以下观点和对策值得我们深入探究。

搞好顶层设计，解决办学目标和战略这个根本问题。就是要求重视高校领导班子宏观决策能力建设。围绕规划，细化目标，确保行业特色高校顶层设计。另有学者提出要有效规避和化解财务风险，确保高等教育持续稳定发展。一份关于我国高校财务状况的统计报告显示，目前我国一部分高职院校在财务管理上存在风险，这些风险如果得不到有效的防控就可能引发一些社会问题。学者张梅颖就这个论题进行了方向性的研究探索，进而认为一些高职院校所存在的信贷风险主要是因为盲目扩招后学校的资金资源优势不足和政府机构的投入支持力度不大导致。很多学者也提出我国高职教育走内涵式发展之路， 必须加强国际交流与合作，实现高端发展。拓展人才培养的规模与战略策划，力争通过跨区域和国际化的战略化协作办学来建立新的突破点，使我国高职教育融入国际教育的大环境之中， 充分利用国际教育的优秀办学经验和各种资源， 提高学校的国际声誉。

（四）影响内涵式发展的要素

通过文献分析发现，国内专家对于高职教育内涵式发展的侧重点有不同的阐述，对高职教育内涵建设比较权威的描述进行分析，能够帮助我们把握高职教育内涵式发展的关键点，从而更有效地推动内涵式发展的进程。学者谢仁业沿着体制和机制制约这个方向进行了客观的归纳总结，认为行政性干预和控制、不开放的师资运行机制以及定位不准确是主要的制约因素。鲁武霞、马建富面对高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校要实现内涵式发展就要提升高素质技能型人才培养能力、促进区域经济社会发展的服务能力、适应市场变化的教育资源整合运作能力以及遵循高职教育发展规律的院校管理能力。这四个方面的能力提升是影响内涵式发展的关键因素。

从总体上来讲， 内涵式发展过程中的学科结构、管理运作模式等一系列内在的动力因素与政策机制保障、教育消费需求、市场资源配置等外在的动力因素，都会以不同形式、不同力度对高等教育，尤其是高职教育的发展构成直接的作用与影响。面对众多因素，我们很难明确地分辨出哪些是影响内涵式发展水平的因素，哪些因素是内涵式发展的结果。在高校发展过程中，这些要素都是相互影响、相互关联的，但这些构成要素对高校内涵式发展的作用和影响却是各有侧重的。正是这些核心要素的相互作用和持续运行，构成了高校内涵式发展的基本力量，形成了高校内涵式发展的基本运行模式。

三、国内相关研究评述及未来趋势展望

通过研究发现，高职教育内涵式发展的核心是质量提升。我国2010―2020年的中长期教育改革和发展纲要对此进行了部署，强调在未来的十年内我国高等职业教育创新发展的主要目标任务就是提升办学质量。而质量的提升依赖于质量评价系统的完善，在这一背景下，我国教育评价界出现许多基于不同关注视角的高校内涵式发展水平的评价，如张耀嵩从内外部教育质量和保障体系出发的质量评价，谢南斌、田金信提出专门考察办学效率与效益的效能评价等。应该说，这些研究虽然存在一定的局限性，但这些质量评价在突出内涵式发展特色上有了很大的突破。楼世洲、宁业勤在“区域教育可持续发展指标体系研究”的课题中提出了学校内涵式发展评价准则指标体系，评价领域包括内涵式发展条件、内涵式发展动力和内涵式发展结果，体现了教育质量评价是过程质量和结果质量评价的基本假设。杨理连把内涵式发展作为一个完整的模式体系，从系统分析的视角提出了内涵式发展的三个评价维度：基础建设评价标准、隐性能力评价标准和核心成果评价标准。从高职教育质量观的发展趋势看，关注学生的学习过程和学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。总之，随着学术界对高职教育内涵式发展的进一步关注，高职教育内涵式发展的评价问题将成为一个亟待研究的课题。

综上所述，国内关于高等教育内涵式发展的研究涉及的范围比较广，但从目前的研究成果看，还存在着诸多需要进一步深入研究探讨的问题：一是高职教育内涵式发展的相关文献显示，对于高职院校内涵式发展过程中对策建议方面的研究相对集中，学者们都根据自己的理解提出一些关注的核心要素和方向，但这些建议缺乏有力的依据和支撑，而且与其他教育类型的区分度不明显，今后需要进一步提炼体现高职院校办学特色的核心因素，科学地确立高职教育内涵式发展的重点和特点。二是之前的研究对于内涵式发展的实质具有比较缜密的分析解读，然而对高职院校内涵式发展的重点内容的研究不够明晰，这一点不利于实现对内涵式发展的评价和推进工作。只有各高校和教育管理部门清楚了解内涵式发展的内容和方向，才能通过机制创新以转变传统的资源配置方式，实现教育发展模式的成功转型。三是从研究探索现状来看，对高等职业院校内涵式发展的实证研究成果不多，大多数研究是关于经验描述的一些理论探讨，很多政策性建议和导向缺乏科学性和说服性。一些研究成果中虽然提出了评价指标的构建思路，但没有应用具体的评价模型与实证分析来支撑评价系统。实证研究探索方面严重不足，这与我国高等教育的多样性和复杂性密切相关。而且不同地区的高职教育也存在着很大的差异性，所以学者所采用的论据体系往往难以覆盖各个地区的高职教育发展模式，这些都有待于在以后的研究探索中加以解决。

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第7篇：科学教育的内涵范文

>> 强化教育督导 切实促进学校内涵发展 加强农村中小学校园文化建设，促进学校内涵发展 小学生文明礼仪养成教育促进学校内涵式发展的策略 如何促进学校内涵发展 加强学校文化领导促进学校内涵发展 构建学校“理解文化”促进学校内涵发展 深化德育课题研究　促进学校全面发展 创新管理模式促进学校内涵发展 坚持文化立校 促进学校内涵发展 建设教师课程能力，促进学校内涵发展 构建高效课堂 促进学校内涵发展 构建高效生命课堂，促进学校内涵发展 提升学校内涵 促进学生发展 打造特色 促进学校内涵发展 构建“阳光生命课堂”促进学校内涵发展 构建“尚美”文化?促进学校内涵发展 促进学校内涵发展 构建优质特色教育 培养精细品质，促进学校内涵发展 重视生态文明建设促进学校内涵发展 打造生态教师环境 促进学校内涵发展 常见问题解答 当前所在位置：l.

[2]《教育部关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见》（教督〔2012〕9号）[EB/OL].http：///gzdt/2012-09/17/content_2226743.htm.

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第8篇：科学教育的内涵范文

关键词：江苏;学前教育;内涵式发展;督导评估

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0026-03

2014年，江苏省《关于深化教育领域综合改革的实施意见》（下称《意见》）出台，为江苏学前教育事业的深化改革提供了新的路径。江苏学前教育事业正逐步从外延式积累进入到以质量提升为核心的内涵式发展阶段，如何结合江苏学前教育事业发展的实情，提升与之相契合的学前教育督导评估工作，成为一个新问题。

一、学前教育深化改革目标与现状的差距

通过“五年行动”等计划，江苏学前教育事业在最近几年有高速的发展，“入园难”等问题有望在数年内得到根本性缓解。向高水平迈进的江苏学前教育事业未来应更加强调内涵发展。内涵式发展的核心是学前教育质量的提升，具体体现在《3-6岁儿童学习与发展指南》《江苏学前教育条例》等文件、法规的执行上。

目前，江苏省学前教育事业发展的愿景目标与相对滞后的社会风气、家长理想、实际教育质量之间存在着较大的差距。表现在：家长于学前教育目标存在较大误解;部分幼儿园主观或客观受社会潮流裹挟，将小学办学理念、课程设置、管理模式、教学方式运用于学前教育中;所谓“全脑开发”、“潜能开发”等培训课成为学前教育培训市场的主流。

在江苏省学前教育事业深化改革的目标中，切实贯彻科学育儿理念，真正实现学前教育事业内涵式发展，创新学前教育督导评估工作的思路应成为其中的一个重要环节。

二、现行学前教育督导评估工作的不足

2012年，《学前教育事业督导评估暂行办法》《教育督导条例》出台，为全国学前教育事业的督导评估工作制定了规范。为推进江苏省学前教育改革发展示范区建设，江苏省出台了《江苏省学前教育改革发展示范区建设督导评估实施办法》，对相关督导评价工作进行了改造与提升。但学前教育督导评估工作还存在以下不足：

（一）功能异化：督政强于督学的偏差

当前，江苏省的学前教育督导评估工作主要是针对各级教育行政部门及幼儿园等常规性学前教育机构的督查与考核，是一种对行政行为的督导评估。这种督导评估行为强化了对督导评估对象行政能力的监督，但缺乏对科学育儿理念和学前教育核心目标的督导，是一种强于督政而弱于督学的督导评估行为。

（二）目标受限：内涵式目标难以在现行督导评估中得到展示

为便于操作，获得更高的信度，在现行的江苏省各类学前教育督导评估细则中，多倾向于设计可计算、量化的评估指标。教育经费投入、幼儿园硬件设施、师生比、师资达标率等条件性指标占据绝对的权重，而学前教育质量（保教水平）这一指标却遭到淡化处理。督导评估者所关注的重心在学前教育事业的外延指标，而忽略了核心的内涵指标。这是学前教育“小学化”得不到遏制的一个制度性原因。

（三）全面性与准确性不足：市场监管缺失与队伍建设滞后

江苏省的学前教育督导评估工作虽然涉及部分非常规性的学前教育机构，但真正督导评估意义上的市场监管几乎空白。为减轻政府职能部门责任，近几年来，江苏大部分城市对于非常规性学前教育机构或采取非学历办学教育的高门槛准入制度，或采取了不认证、不办照、不监管的“放养”式管理模式，将监管责任推给社会与家长。这种模式缺乏督导评估对象的全面性。2008年出台的《江苏省省督学聘任管理暂行办法》并没有就省督学的专业背景提出具体要求，各市县区教育行政部门对选聘督学的条件限制也十分宽泛，使得目前江苏省各级教育督导队伍缺乏科学化、专业化人才，导致学前教育内涵式发展要求的相关理念无法得到很好的落实，对学前教育事业的核心质量不能进行科学的督导评估。

（四）互动性缺失：督导评估机制的互动性没有得到明显体现

现行的江苏省学前教育督导评估虽然采用了过程性评价方法，但缺乏对细则的有效执行与惩罚机制。督导评估工作多与园所等级、职称评定、职务升迁、奖惩分配等利益问题挂钩，甚至单纯与目标责任管理制相联系，这种过程性评价包含有大量的附加条件，具有强迫性特征，无法有效地激发督导评估对象的主动性与创造性。督导评估的结果没有及时向社会公开，使督导评估工作的效能得不到最大限度的展示。学前儿童家长与督导评估工作之间的互动性也不足。

此外，一些严重违背科学育儿理念，已经被相关政策法规明确界定为不利于学前儿童生长发育的行为，如以幼儿外语学习为招生招牌的双语幼儿园、幼升初考试等，仍大行其道或隐秘进行。可见，江苏省现行的督导评估限于工作目标的偏差、工作权限与其队伍科学育儿理念的缺失，不能有效地为学前教育事业内涵式发展提供强力监管和更加科学的建议。

三、创新学前教育督导评估工作的思路

为契合江苏省学前教育事业内涵式发展的要求，必须创新学前教育督导评估工作的思路，在重点目标、工作对象、队伍建设与工作方式、效度与力度等方面予以调整。

（一）工作重点目标的技术性转向

《意见》指出：“坚持‘保教并重、游戏为主’，坚决防止和纠正幼儿园‘小学化’倾向。”据此，江苏省的学前教育督导评估工作重点应由重视条件性指标向重视过程性指标转变。从现行的重点关注办园经费投入、城乡入园率、园均师生比、幼儿园班级规模等指标向师幼互动、园本设计、活动效果等保教指标倾斜。为此，建议全面调整相关督导评估指标体系，在全省范围内建立对《江苏学前教育条例》等规定细则的分区域（苏南、苏中、苏北）评估标准，将学前儿童身体精神发育水平、活动能力、社会认知与交往能力、语言能力等的保教水平作为终极考核目标，加大学前教育改革发展示范区、省立优质示范幼儿园等达标性评估中的保教水平指标比重，设计科学合理可操作的评估流程，实现督导评估客体由物及人的转变，真正落实科学育儿发展观在江苏学前教育事业内涵式发展中的体现。

（二）工作对象的扩展

江苏省学前教育督导评估工作中的现行督导评估对象主要包含相关教育行政部门及幼儿园等常规性学前教育机构，而对于各类非常规性的市场化学前儿童培训机构、学前教育相关商品、广告营销、亲子活动等几乎没有任何监管措施与要求，存在监管真空。建议扩展学前教育督导评估对象范围，将各类非常规性的市场化学前儿童培训机构、学前教育相关商品、广告营销、亲子活动等纳入学前教育督导评估范围。省人大、省政府及相关职能部门要出台相应的地方性法律法规，赋予学前教育督导评估以相应的权限与职责，针对不同的督导评估对象，采取多样化、专业化的评估与反馈手段，进行有效监管与科学引导。在督导评估的过程中，对明显违反《江苏学前教育条例》等法规，明显违背学前儿童科学发展规律的培训机构、相关商品、广告营销、亲子活动等，应依据相关法律法规予以曝光、处理，严重者应追究相应的法律责任。同时，建议对学前儿童阶段的各类钢琴、美术、珠心算等艺术、智力知识类评级、竞赛活动予以禁止或疏导;严禁学前儿童参与任何商业性表演活动;严格规范幼儿园名称，取消幼儿园名称中的“双语”字样等。通过扩展工作对象，让江苏省学前教育事业整体进入到科学育儿理念的监管之下。

（三）队伍建设与工作方式更新

《意见》提出：“建立科学多元的评价标准，引入社会评价机制，培育第三方独立评价机构，开展由政府、用人单位、学生、家长及有关方面参与的教育质量评价。”《意见》提出，要通过对原有督导评估队伍的提升建设，培养一支能够督导评估内涵式学前教育事业发展质量的督学队伍。为此，建议通过补充相关高等院校、科研院所研究人员（在职、退休者皆可），特别是柔性选聘相关专业教师兼职督学工作，加大江苏省、市、县、区各级教育督学中的学前教育专业人士比例。同时，在政府督学队伍外，增加社会性机构的参与，以减少行政干预，增强学前教育事业督导评估工作的独立性与科学性。可以像美国等国家那样，委托高等院校进行专项监测并年度报告。完善学前教育机构的自我评估及家（长）园（幼儿园）互动监督机制。与媒体联动，监督媒体自律，在学前教育广告投放审批环节提前介入，引导媒体对学前教育商品广告进行甄别与判断。

（四）工作效度与力度的提升

《意见》指出：“强化教育督导职能，建立相对独立的各级政府教育督导委员会，推行督学责任区和责任督学挂牌督导制度，健全督导检查结果公告和限期整改制度。”笔者建议强化江苏省学前教育事业督导评估的频率，提供通畅的信息渠道，及时向社会相关评估信息。评估信息应包含常规性及非常规性学前教育机构的督导评估结果。全面公布学前教育事业督导评估的专业细则，以利于并鼓励社会各界对学前教育领域的违规行为进行监督。在各级教育督导室的教育投诉举报热线中，增加受理学前教育违规举报，对“小学化”现象、幼升小考试等违规行为实行问责制、零容忍。对严重违反科学育儿相关法规的广告宣传，应予以曝光及通告、警示、禁止、问责。对类似“中国早教之父”等严重不实、虚假、误导家长的广告方，应提请相关部门，按照广告法规定进行处理。

Innovation of Supervision and Assessment of Preschool Education

in Jiangsu Province

ZHU Ji-kang

（School of Social Development Yangzhou University， Yangzhou 225000， China）

第9篇：科学教育的内涵范文

【关键词】高等财经教育 内涵式发展 人才培养

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）10-0028-02

改革开放以来，高等财经教育为我国的经济建设和社会发展培养了大量的财经人才。站在新的历史起点上，高等财经教育如何全面提升人才培养、科学研究和社会服务水平，从而更好地满足国家经济社会发展的需要，是摆在高等财经教育者面前的一个重要课题。

一 高等财经教育发展存在的问题

自实行高校扩招政策以来，高等财经教育的规模、质量、水平与日俱增。不可否认，通过扩招，我国高等财经教育取得了跨越式发展，但与此同时，高等财经教育的迅速发展缺乏充分的物质准备，办学的硬件设施和教育投入不足，在一定程度上对我国的社会稳定、经济发展造成了一些影响，主要表现在以下几个方面：

1.人才培养模式单一，课程设置老化

目前就业市场上出现的“有业无人就”和“有人无业就”并存的现象，反映了高等财经教育人才培养模式不能适应经济社会发展对人才需求的变化。当前社会需要的人才应该是既有专业知识，又有良好能力和素质的全面发展的人才。而当前财经类高校的人才培养重知识教育而轻实际操作能力，存在一定的局限性，没有将理论与实践有机地结合起来；课程设置老化，培养方式单一，忽视了课程之间的内在联系，忽视了实践能力和创新能力的培养，致使学生知识面狭窄，实践动手能力差，使培养的人才缺乏个性和创造力。

2.专业设置趋同化，高校办学特色不明显

在高等教育大众化的背景下，部分高校将大学之间的竞争单纯地演绎为排位、规模、门面的竞争，忽略了其质量、特色和内涵。一些学校办学定位不清晰，办学特色不明显，盲目提高办学层次，扩大办学规模，出现诸如专科向本科看齐、专业重复设置、纷纷追赶热门、务求“五脏俱全”等现象，造成有限的教育资源分散，使很多高校没有特色或找不准位置，高等教育和就业市场需求结构性失衡。

3.师资力量不足

高校的在校生数量一直在快速增长，学生与教师的比例增长速度过快，显示出了扩招后师资的缺乏。过高的生师比例使教师无法更好地顾及到每个学生的个性发展，从而影响学生的学习积极性；过重的教学任务使教师无法更好地从事科研活动，从而降低了教师的业务水平。

鉴于高等财经教育目前存在的上述问题，我国财经类高校未来的发展之路必然在于自我定位、自我调整、自我完善的内涵式发展之路，这是我国高等财经教育发展的必由之路。

二 高等财经教育内涵式发展的含义

党的十报告对高等财经教育人才培养提出了新的要求，第一次在报告中提出了“推动高等教育内涵式发展”，确立了新的历史时期高等财经教育科学发展的方向。高校发展模式，可根据高校的发展是靠要素投入的发展还是靠资源利用率的提高，分为外延式发展和内涵式发展。外延式发展是指通过扩大招生规模、扩大学校面积等措施来扩大高等教育的总体规模的发展模式。内涵式发展则是指通过挖掘现有学校的潜力，优化教育结构，提高学校内部效率和质量来推动高等教育发展的模式。外延式发展偏重于数量和规模的增长，内涵式发展则是在强调发展的同时，更加注重质量和效益的提升。

三 高等财经教育内涵式发展的策略

高等财经教育的内涵式发展可从以下几方面着手开展工作：

1.建立以需求为导向的多元化人才培养模式，优化专业设置和课程体系

高校要深入研究区域经济发展和社会需求，建立以市场

需求为导向的多元化人才培养模式，培养适销对路的人才。

在专业设置上，高校要适时调整专业设置及各专业的招生规模，应有自己独特的办学思想和办学特点，不能一味追求大而全的规模和专业设置，应根据自身的学科优势和学生特点，扬长避短，打造特色鲜明、具有发展潜力的特色专业，走出一条培养特色人才的办学之路。

在课程设置上，高校应从提升毕业生就业力的实际需要出发，按照基础宽厚、复合交叉、强化实践、外向拓展的要求，减少理论课和必修课的课内学时，增加实践课、选修课的学时，强化课外指导。通过打破学科壁垒，整合创新课程体系，注重社会科学与自然科学的相互渗透，增加有利于提高学生思想道德素质和人文素质的课程，从而实现宽厚基础与明确就业导向的紧密结合，努力提升大学生的就业竞争力。

在培养方式上，要注重以人为本，突出层次化、个性化培养，并将理论和实践有机结合，充分满足学生个性发展的需要。高校可以根据学生不同的特点，把学习优秀的学生组成教学实验班，把基础薄弱的学生组成基础强化班，其余的编入普通班，执行不同的教学计划，因材施教，使每个学生都能够找到适合自己发展的环境；通过实行双学位、技能竞赛、创业培训、社会调查与实践等，满足社会的多元需求和学生考研、出国、创业、就业等个性需求。

2.深化教育教学改革，全面提高教学质量

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”我们不难看出今后我国高等财经教育发展将以全面提高教学质量为重点，走内涵式发展之路。目前有的高校仍然延续“灌输式”和“填充式”的教学方法，有的高校缺少现代化的教学手段，难以激发学生的学习热情，加快教学改革势在必行，可以从以下几个方面着手：

第一，要重视学生在教学活动中的主体地位，充分调动学生学习的积极性、主动性。在教学过程中要改革“灌输式”的教学方法，积极实践启发式、讨论式等生动活泼的教学方法，要重视实践教学环节，培养学生自主学习、独立思考和创新的意识，激发学生的学习热情，提高学生的实际操作能力。

第二，高校要学会用现代化的教学手段来辅助教学，要推进信息技术在教学中的应用，增强学生运用网络资源学习的能力。

第三，高校可以通过开展课外实践活动以及建立教学实习制度，打造培养学生实践能力的多维平台。高校要加强与企业的合作，可以组织教师和学生参与企业调研，将理论学习与企业实践结合，从而提升学生的创新意识和实践能力。

3.加强教师队伍建设，建全管理机制

教育大计，教师为本。师资队伍建设是高等财经教育实现内涵式发展的关键。正如清华前校长梅贻琦先生所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这句话对现在财经类高校的内涵式发展具有重要的指导作用。

加强教师队伍建设，一要提高教师队伍素质，要落实好“师德为先、教学为要、科研为基”的要求，全面提高教师队伍的整体素质。二要培养领军人物、学科带头人和学术骨干，广揽英才，特别注意网罗、遴选、发现、培养具有号召力、向心力和凝聚力的学术、学科和专业领军人物，作为学校发展的战略人才，纳入人才发展战略，借以提高学术起点，带领学术团队占领学术制高点。三要健全管理机制，包括完善人才引进机制，实施系统的培训机制，健全科学的绩效考核机制，建立有效的分配激励机制，使高校对师资队伍的管理更加科学、高效。

4.注重和谐校园建设，营造良好的育人环境

建设和谐校园是高等财经教育内涵式发展的重要内容，对推动教育事业发展、贯彻落实科学发展观、构建和谐社会都有重大现实意义。围绕和谐校园建设，高校应从以下四个方面开展工作：一是人的自身和谐，主要指一个人身心的和睦、协调，需要每个人都加强学习，不断提高自身的修养；二是人与人的和谐，主要是指领导、老师、学生、临时工等在校园内工作和生活的各类人群都能和谐共处，团结协作，形成干事创业的强大合力；三是人与自然的和谐，要建设绿色生态的校园环境，打造高品位的校园文化，形成环境优雅、学术氛围浓厚、求索创新的育人环境；四是人与社会的和谐，充分发挥高校的理论阵地和学科前沿优势，积极主动服务于地方经济社会的发展。

四 结束语

近年来，我国高等财经教育飞速发展，但也存在一些潜伏的危机。在此背景下，我国的高等财经教育必须改革人才培养模式，提高教学质量，加强教师队伍建设，注重和谐校园建设，坚持走内涵式发展的道路，不断为社会主义市场经济建设提供强有力的人才保证和智力支撑。

参考文献

[1]于光.提升高校软实力 促进高等教育内涵式发展[J].国家教育行政学院学报，2008（6）：64

[2]刘朝马、吴敬、徐木兴等.高校内涵式发展战略研究——以浙江理工大学为个案[J].浙江理工大学学报，2009（6）：932