德育的核心概念精选(九篇)

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第1篇：德育的核心概念范文

【关 键 词】概念获得策略；生物学教学；核心概念建构；自主学习

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0147-02

一、问题的提出

概念获得理论是指概念是构建理论的基石。生物学概念是生物学学科体系的基本单位，是组成生物学学科的知识点。生物学学科知识是由众多的生物学概念，以及通过它们的相互联系而建构出来的知识网络框架。对生物学知识进一步总结形成生物学概念，在概念间建立联系而形成规律。核心概念的内涵是指概念反映生命规律，概念的外延是包括内涵适用的外部条件，理清概念关键是要分清概念的本质，在对感性材料的抽象过程中不要把附带属性作为概念的内容，这就需要我们在众多的生物学概念中提炼出能反映生物学本质的、构成学科框架的概念，因为这样可以统摄生物学学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，这样的概念就叫核心概念。

二、生物学核心概念获得的一般过程

1. 找出事物的表象特点，观察认识阶段。生物学核心概念的形成，最初来源于有关的生物学客观现象的观察认识，感性认识是概念形成的基础，感性认识越细致，越有利于概念的形成，感官认识的积累可以来自生活经验。例如，在生活中观察到某一群家畜的种群特点；实验观察玉米种子萌发时，根的生长方向受重力的影响；直观的教学语言，在教学过程中对豌豆七对相对性状描述等，感性认识也就是获得生物学事实的过程。

2. 概括总结，抽象理论形成阶段。在生物课堂教学中，学生对概念的认可往往是一个逐步加深的过程，一般都是由认知到理解、由低级到高级的完善过程。因此，在教学过程中，感性材料的认识和分析，感性到理性的提升，概念本质的剖析是教师进行概念教学的几个突破点。画图分析，动手制作模型有利于学生加强感性认识，使知识经验化、直观化，有助于概念的形成。从感性认识上升到理性认识的过程，是在感性认识的基础上，通过对客观事物的本质特征进行抽象，概括而形成的。通过整合，抽取出生物学对象的共同特征，通过概括，把抽取的共同特征推广到同类事物，形成一定的理论。例如，我们在观察了池塘中的生物以后，学生可以自发的总结出种群和群落的概念。

3. 深化知识形成体系，核心概念初成阶段。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中，成为整个概念系统的一部分，是运用概念进行推理、做出判断，解决问题的过程，是运用知识迁移的重要措施。以知识单元作为建构核心概念的基本单位，一方面，教师可以整体把握章节知识的教学核心，从整体设计出发突出各节内容的联系性和整体性；另一方面，作为承上启下的桥梁，将学科的核心概念与课时核心内容的内在逻辑关系联系起来。审视整体知识章节的内容，建构本章节的核心概念体系，从整体的角度，系统分析教学章节内容的相关性和层次性，建构本章节的核心概念体系。

4. 知识拓宽，核心概念应用阶段。教师要认真学习新课程的知识，熟悉学科特点、知识模块安排，熟悉生物学科的网络知识体系。教师要不断转变教学方法，根据新课改的要求，教会学生怎样去学，通过课堂精讲点播、实验归纳、模型制作建构，充分调动学生学习的积极性，发挥内驱力，深入了解核心概念的实质，在运用核心概念进行教学时，放手让学生自己去建构，画概念图，列好知识体系，教师在此过程中主要进行合理引导，发挥好教师的导演角色。

三、生物学核心概念教学

1. 建构概念图，提升概念获得的准确性。如果我们能够成功地提炼章节知识的核心概念，并且将它们组合成能够概括生物知识基本面貌的核心体系，然后围绕该体系选择相关内容，淡化与该体系不相关的知识，这样选择出来的较少的骨干知识体系，比课程中庞杂的知识网络具有更强的学科教育功能。教师难以把握考纲的内容和要求，是当前高中生物课面临的现实问题。核心概念体系的构建将为教师教学提供明确的导航，能够促进教师对新教材的理解，更准确地掌握教学信息，从而提高课堂教学质量。同时，核心概念好比学科的纲领，能使学生很容易和其它知识融会贯通，把新掌握的知识纳入所建立的知识体系之中。当遇到没有学过的其他知识时, 并且运用学科主题的思维方法, 经过自学而获得所需的知识, 并能归纳形成完整的知识体系。例如，在讲到人体内环境时我们设置了内环境的核心概念体系：

2. 搭建学习支架，改善概念获得的有效性。核心概念的建构是生物课堂教学成功的保证。教学设计合理的主要表现：搭建的从教学起点到教学目标的各种学习阶梯，学生敢于攀登、便于攀登。全班通过学习阶梯，达成教学目标的人越多，教学设计就越合理。搭建学习阶梯是形成教学设计合理特征的主要策略。搭建学习阶梯时，要从其合理性、实用性、有效性等方面综合考虑。

执教高中生物“遗传信息的携带者――核酸”时，将DNA结构的核心概念作为学习阶梯：①DNA的组成单位是什么？它由哪三部分组成？②DNA的组成单位有几种？怎样制作它们的纸质模型？③怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链？如果一个同学的躯干表示脱氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基团、向右伸出的右手表示碱基，也即一个同学可表示一个脱氧核苷酸。那么，多个同学表示的脱氧核苷酸之间应如何连接？两组同学表示的脱氧核苷酸链之间又该如何连接？搭建的学习阶梯要让学生在动手动脑的活动中，顺利地获取知识和发展能力。

3. 理清主干知识，发挥概念的统领性。核心概念的概括和整理，需要按照知识的内在联系找出规律，将零碎的知识整体化，条理清晰，相互之间建构起、条理分明、脉络清晰的有机联系的整体。这样一个具有逻辑内聚力的体系在建构过程中，需要挖掘核心概念。细胞的有丝分裂过程是一个连续的、变化的过程，如果我们一味地讲四个时间各自的特点，甚至将各自特点还编成上述口诀，让学生去死记硬背，最终的结果只会使有丝分裂的相关知识支离破碎，缺乏有机联系，学生大脑中形成的只是几个静态的画面，并不能理解有丝分裂的本质，不能真正地理解生物学事实的原貌，而是迷失在一些零碎知识之中，表面记住了一些名词和概念而已。

有丝分裂过程主要应该从染色体变化这个核心概念入手，让学生理解染色体在各个时期的变化状态和数量，教学中一定要让学生观察有丝分裂的分裂过程，从中观察染色体在整个分裂过程中的动态变化过程，学生只要从植物细胞和动物细胞的分裂过程中归纳和引申，就会发现染色体的变化过程是有规律可循的。遗传物质都经历复制和均分两个过程，经过有丝分裂实现了前后代细胞遗传物质的稳定，要让学生明白有丝分裂的过程，也是自然选择的结果，所以教学中一定要抓住核心概念，防止深陷细节之中，要学会整体把握，形成完整知识网络。

4. 创设生活情境，增强概念获得的应用性。科学的领域存在着可以反映事物内在联系的核心概念，对于学科核心概念的理解可以联系实际生活，这样学生学会整体的、全面的看问题，形成科学的认知规律，掌握了有效的学习方法，就会提高学习能力。教学起点联系生活实际是成功生物课堂教学的基础。教学起点准确的主要表现：学情分析准确、教学设计面向全体学生。教学起点准确，教学的针对性就强，学生学习的生长点就容易生成，在情感上也容易引起学生的共鸣。

生活化教学是核心概念形成并应用的主要策略。学情包括学生已有的知识水平、学习能力、生活经验和实践经历等。例如，在讲浙科版普通高中课程标准实验教科书生物必修1第3章第5节“光合作用”之前，先了解学生初中时学习了哪些光合作用的内容，现在还知道多少，学生现在对光合作用原理在农业生产上、在蔬菜或花卉栽培中的应用知道哪些，是否参观过温室大棚，是否有过养花种草的经历等，这些内容的获得有助于学生把握光合作用的核心概念。

总之，新课程采用模块方式进行教学，有利于学生掌握生物学核心概念。生物学是研究生命现象并探究规律的科学，离不开对事物和现象的描述，并抽象理解，要能从众多的生物学知识体系中提炼出核心概念，及作为生物教师应有渊博的生物学知识。概念获得理论指引我们要有善于总结和概括的本领，在教学中帮助学生梳理好生物学核心概念。在教学设计中要注意多思考，多归纳，多提炼，让学生在情景中理解核心概念的本质，有效地构建学科纲要，培养学学习生物科学的兴趣和爱好。

参考文献：

[1]赵静.生物教学中的概念图理论[J].文理导航，2011,(20).

第2篇：德育的核心概念范文

摘要：人力资源管理是组织管理的关键。但是，至今还没有明确的、得到普遍认可的人力资源管理的核心概念。分析人力资源管理在组织管理中的作用，分析人力资源管理的概念和目的，得出人力资源管理的核心概念是“支持”。在此基础上，用国外两种支持理论进行了证明，并探讨了“支持”的内涵，进而分析了支持理论的基本元素和基础框架，设计了基于支持理论的人力资源支持管理模型。

 

关键词：人力资源管理 核心概念 支持 支持理论

一、引言

世界著名的市场营销学权威菲利普·科特勒认为，一门学科应该有一个核心概念（Core Concept）。如经济学的核心概念是“稀缺”，政治学的核心概念是“权力”，人类学的核心概念是“文化”，社会学的核心概念是“群体”，市场营销学的核心概念是“交换”。论语的核心概念是“仁”。人力资源管理的核心概念是什么？

 

二、学科概念体系与核心概念的标准

概念是构造理论的基本要素。不同学科有不同的概念体系。概念体系由多层次的概念组成。概念分为核心概念和普通概念。核心概念处于知识领域的中心位置，而普通概念是附着于核心概念而存在的、为核心概念服务的。

 

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现学科图景，是学科结构的主干部分。美国著名教育学家赫德列出选择核心概念的标准如下：⑴展现了当代科学的主要观点和思维结构；⑵足以能够组织和解释大量的现象和数据；⑶包含了大量的逻辑内容，有足够的空间用于解释、概括、推论等；⑷在教学中可以用上各类情境下的例子，并可使用于日常生活中常见的情况和环境；⑸可以提供许多机会，用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程；⑹可以用于组建更高阶的概念，而且可望与其他学科的概念结构建立联系；⑺表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。

 

三、人力资源管理核心概念的确定

1.基于人力资源管理常用的概念分析其核心概念

目前人力资源管理有三种模块之分：六大模块、模块、十大模块。十大模块包括模块的内容，模块包括六大模块的内容。每个模块包含的主要概念见表1。基于核心概念的标准进行分析，表1中没有人力资源管理的核心概念。

 

2.基于人力资源管理在组织中的作用分析其核心概念

（1）从迈克尔·波特的价值链理论看人力资源管理的作用

哈佛大学商学院教授迈克尔·波特于1985年提出价值链理论。波特认为，每一个企业都是设计、生产、销售、发送和支持其产品的过程中进行种种活动的集合体。所有这些活动可以用一个价值链来表明（图1）。企业的活动可分为增值活动和支持活动两类，增值活动包括来料储运、生产作业、成品储运、市场营销、售后服务等；而支持活动则包括采购、技术开发、人力资源管理和企业基础设施等。这些互不相同但又相互关联的生产经营活动，构成了一个创造价值的动态过程，即价值链。

 

迈克尔·波特认为，人力资源管理在企业价值创造过程中所起的作用是“支持”。

（2） 从卓越绩效管理模式中看人力资源管理的作用

卓越绩效管理模式是 80 年代后期美国创建的一种世界级企业成功的管理模式，其核心是强化组织的顾客满意意识和创新活动，追求卓越的经营绩效。该模式已被世界各国广泛接受。2004年8月30日，中国国家质监总局和国家标准化管理委员会了GB/T 19580《卓越绩效评价准则》国家标准和GB/Z 19579《卓越绩效评价准则实施指南》标准化指导技术文件，并于2005年1月1日起在全国实施。

 

在卓越绩效管理模式中，将“组织的过程分为价值创造过程和支持过程。”（图2）人力资源管理在卓越绩效管理模式中所起的作用依然是“支持”。

从人力资源管理在企业中的作用看，人力资源的核心概念应该是“支持”。

3.基于人力资源管理的常用概念分析其核心概念

人力资源管理有三个常用的概念。

常用概念一：“人力资源管理是根据企业发展战略的要求，有计划地对人力资源进行合理配置，通过对企业中员工的招聘、培训、使用、考核、激励、调整等一系列过程，调动员工的积极性，发挥员工的潜能，为企业创造价值，确保企业战略目标的实现。”其直观框架见图3。

 

常用概念二：“人力资源管理，就是运用现代化的科学方法，对与一定物力相结合的人力进行合理的培训、组织和调配，使人力、物力经常保持最佳比例，同时对人的思想、心理和行为进行恰当的诱导、控制和协调，充分发挥人的主观能动性，使人尽其才，事得其人，人事相宜，以实现组织目标。”其直观框架见图4。

 

图3、图4虽有差异，但基本含义是一致的，即人力资源管理是通过“支持”员工的发展“支持”组织目标的实现。

常用概念三：“人力资源管理，是指运用科学方法，协调人与事的关系，处理人与人的矛盾，充分发挥人的潜能，使人尽其才，事得其人，人事相宜，以实现组织目标的过程。”该概念可以简化为：“通过协调人与人的关系，充分发挥人的潜能，以实现组织的而目标。”简化概念中的关键是“协调人与人的关系”，使组织协调运行的人与人的关系是“支持”。

 

4.基于人力资源管理的目的分析其核心概念

人力资源管理的目的：一是帮助组织实现目标，即“支持”组织目标的实现；二是有效利用劳动者的技能，即“支持”员工充分发挥技能；三是为组织提供训练有素和动机良好的员工，即提升员工素质，“支持”组织发展；四是使员工的工作满意度和自我实现最大化，即“支持”员工的职业发展；五是与所有的员工交流人力资源管理的政策，即让员工了解相关政策，“支持”员工开展工作；六是提倡符合伦理规范和社会责任的行为，即“支持”员工的职业发展；七是管理对个人、团队、企业及公众都有利的变革，即消除障碍，“支持”个人和组织更好地发展。

上述七个方面都隐含着“支持”。综合上述的分析，人力资源管理的核心概念是“支持”。

四、人力资源管理核心概念的证明

组织与员工的关系是人力资源管理的重要内容，“相互支持”关系是组织持续发展的基础与保证。

1.支持关系理论的证明

伦西斯·利克特（Rensis Likert，1903-1981），美国心理学家、行为科学家，支持关系理论的创始人。所谓支持关系理论是指领导者要考虑下属员工的处境、想法和希望，支持员工努力实现其目标，让职工认识到自己的价值和重要性。领导者对职工的这种支持能激发起职工对领导者采取合作和信任的态度，支持领导者的工作（图5）。

第3篇：德育的核心概念范文

一、化学核心概念的界定及其教学价值

核心概念译自英文big idea或core concept，虽然英文用词不同，但学者们用这些英文所阐述的含义是相同的，即核心概念是能对众多事物和现象作出解释的大概念[3]。对化学学科教学而言，核心概念是指居于化学学科中心，具有超越课堂之外持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[4]。

核心概念的特性是具有解释力，可以统摄许多小概念和事实，并与其他核心概念关联。这种特性使得核心概念具有以下教学价值[5][6]：

（1）将对核心概念的理解作为教学目标，有助于学生理解与其生活相关的事件和现象；

（2）核心概念可以为新知识的获取提供组织结构，使学生在学习期间及毕业之后都能够运用这些核心概念，迅速地获取新知识；

（3）教师要选取典型性事实来帮助学生理解核心概念，让学生学习融会贯通、举一反三的方法，从而减轻学生课业负担；

（4）学生能够有充分的时间进行科学探究，提升自身的思维能力，学生的学业水平会因思维能力的提升而有所进步。

二、中学化学核心概念的选取及表述

由于西方科学课程多为综合的，因此需要从科学核心概念的角度来分析中学化学的核心概念。温·哈伦提出科学核心概念应该具有以下标准[7]：

（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而且它们是学生在学校学习及毕业以后的生活中会遇到的；

（2）提供一个基础，能够帮助学生理解遇到的问题并作出决策，而且这些决策会关系到学生自己和他人的健康、幸福以及环境和能源的使用；

（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够寻求到答案而感到愉快和满意；

（4）具有文化上的意义。

温·哈伦根据此标准提出了科学教育的14个核心概念，如表1所示。

表1中的10个科学核心概念中，与化学教育直接相关的有2个，即“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的。当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量总是不变的”。关于科学的4个核心概念则均是化学教育的任务。

美国的最新Kˉ12科学教育框架也给出了确定核心概念的4个标准[8]：

（1）对多个学科来说都是非常重要的，或是某一学科的关键性原理；

（2）能为理解和研究更为复杂的概念和解决问题提供重要的工具；

（3）与学生的兴趣和生活经验密切相关，或需要利用科学或技术知识来理解利害关系；

（4）在各个年级都可以进行不同水平的教与学，概念的深度和复杂度随年级的增长而增加。

可见，美国新科学教育框架更加明确核心概念是关键性的原理或方法，强调学生需要通过各个年级的不同内容的学习而不断深化和丰富对核心概念的理解。

美国新科学教育框架提出了8项科学与工程的实践和7个跨领域概念（见表2）。这些跨领域概念和科学与工程的实践是包括化学在内的科学教学所要关注的重要核心概念和方法，它们可以使化学学习与其他科学的学习成为一体。学生可以从中体会概念的科学性与迁移性。

美国新科学教育框架提出的学科核心概念中，与化学教学直接相关的三个核心概念是“物质及其相互作用”、“运动与稳定性”和“能量”。这三个核心概念具有丰富的内涵，因此需要对它们进行进一步的分解，如“物质及其相互作用”可以分解为“物质的结构与性质”、“化学变化”和“核变化”三个概念（见表3）。

由于学生需要通过各个年级不同内容的学习来不断深化和丰富对核心概念的理解，因此，教师需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达对核心概念及分解概念的基本理解。例如，不同学段对“化学变化”概念的基本理解就存在很大的不同（见表4）。

高剑南教授指出中学阶段的化学核心知识与学科意识主要体现在以下方面[9]：

（1）世界是物质的，物质是分层次的，化学主要是在原子、分子层次上研究物质；

（2）物质皆由元素组成，元素之间存在相互联系，目前发现的110种元素有秩序地排列在元素周期表中；

（3）化学反应是化学研究的中心问题，化学反应的实质是旧键的断裂与新键的形成，通过化学反应不仅能认识物质，还能合成新物质；

（4）提高物质反应速率是实现化学反应的一个关键因素，催化剂通过改变反应途径来提高反应速率；

（5）结构决定性质，性质体现结构；

（6）任何物质都具有两面性，关键在于人们对物质的用量和使用场合的控制；

（7）客观看待化学对人类社会和环境造成的负面影响；

（8）化学原理反应客观规律。

以上八个方面既有化学核心概念，如“结构决定性质”，也有关于化学学科的认识，如“化学主要是在原子、分子层次上研究物质”。

闫云龙提出中学化学的核心概念为原子、分子、离子、电子、质子、中子、原子结构、核素、同素异形体、原子核外电子排布、核外电子的量子化运动、化学键、离子键、金属键等，并从元素观与微粒观等角度给出了对这些核心概念的基本理解[10]。这些基本理解比较全面地概括了中学化学的核心内容，但在分类上存在某种程度的差异。例如，基本理解“微粒构成物质时是按一定的空间取向排列的，微粒在空间的排列结构是微粒之间相互作用平衡的结果”与基本理解“物质的化学结构不仅包括原子、离子在空间的排列次序，还包括元素的原子（或离子）之间的相互作用，特别是它们之间的强烈的相互作用，即化学键。这两者对物质的性质都有一定的影响，但后者对物质性质的影响是主要的”，两个“基本理解”都在阐述物质的结构与性质，但前者归为“微粒观”的基本理解，后者归为“物质的结构与性质”层面的基本理解。

三、小结

化学核心概念不管是用术语表示，如“物质及其相互作用”，还是用一句或一段话来表述，如“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”，一定是通过科学研究所发现的，是反映事物的本质特性与关系的概念、原理或方法。

“物质都是由很小的微粒构成的”、“在物质发生化学变化的过程中，质量与能量守恒”及“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”等是比较上位的化学核心概念，包含了高层次的抽象，因此需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达。我们要依据我国化学课程设置特点与学生认知发展水平来设计不同学段的学生应该掌握的对核心概念的基本理解。此外，我们也要关注跨领域概念和重要的科学方法，在科学的整体视域里开展化学教学。

参考文献：

[1][8]National Research Council. A Framework for Kˉ12 Science Education： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas[Z]. Washington， D.C.：The National Academies Press， 2011.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3][7]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].北京：科学普及出版社，2011.

[4][5]艾里克森.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[6]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）：27-29.

[9]高剑南.试论化学学科核心知识与化学学科意识[J].化学教学，2004（6）：1-2.

第4篇：德育的核心概念范文

关键词：C语言；核心概念；函数；变量；流程控制

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）17-0078-02

目前，很多学校仍然把C语言作为计算机专业或相关专业的程序设计人门课程。要在限定的课时内帮助不同专业的学生掌握基本的程序设计方法，学会使用计算思维方法去分析和解决问题，教师需要对实际使用的C语言教材的内容进行灵活取舍以突出重点。本文通过分析c语言核心概念及它们之间的联系，建立了层次化的C语言知识点结构图，以突出核心概念及以内在联系为基础的层次化结构，从而为教师抓住重点、构建知识体系提供帮助。

1 C语言的核心概念

通过对C语言教材所包含的全部知识点的梳理和c语言教学实践的总结，发现所有的知识点都直接或间接联系到既独立又相互联系的三个概念：函数、变量、流程控制。依据教材中涉及的主要知识点，分类整理后如图1所示（横向来看）。文献[2]中已提出C++语言中也包含这三个核心概念。进一步讲，基于电子计算机的硬件组成和命令式编程的特点，我们推测大部分的命令式编程语言都包含这三个概念。

对于这三个概念，我们可以根据经验分别给出其描述性定义，但要做到准确理解，需要从具体到抽象，即先掌握概念包含的具体知识点，再试图去理解概念的内涵及相互之间的联系。

函数是对一段代码的封装，可以通过函数名和参数被调用，是程序的基本组成单位。函数概念包含的知识点主要包括主函数、输入输出函数的使用、自定义函数的定义和调用、函数的参数和返回值、递归函数等。

变量提供了程序可以操作的有名字的存储区。变量概念包含的知识点包括变量的四要素（类型、名称、值、地址）、基本类型、变量的定义和引用、变量的作用域、变量的生存期、变量的存储类型、指针变量、数组变量、结构体变量等。因为类型是变量的要素之一，类型不会独立于变量而存在，所以与类型相关的知识点都可以归类为与变量相关的知识点。

流程控制包括顺序结构、分支结构、循环结构三种基本的流程控制结构。顺序结构表示语句按照位置的前后顺序依次执行；分支结构表示根据判断条件的结果选择其中一组语句执行；循环结构表示在满足一定条件的情况下反复执行一组语句。C语言中的分支结构主要有if和switch两种具体形式，循环结构则主要有for、while、do…while三种具体形式。

2核心概念之间的联系

函数、变量、流程控制三个核心概念既相互独立而有其存在的必要性，又相互联系而组成有机的整体。相互联系不仅存在于不同的概念之间，也存在于同一概念的不同实例之间，如图2所示。一方面，函数可由变量和流程控制组合而成，即函数的定义包含变量和流程控制，变量不仅为函数定义提供了命名的存储区域，也为函数调用提供了参数传递方式，流程控制为函数定义提供了实现方式。另一方面，三个概念都支持自组合功能，函数通过函数调用由小的功能模块组成大的功能模块；变量通过结构体实现了由小的数据类型变量组合成大的数据类型变量；流程控制则通过三种控制结构的嵌套由简单的流程控制组合成复杂的流程控制。

2.1函数与函数

函数调用是函数之间的主要关系。函数是C程序的基本组成单位，正是函数调用把程序各个功能模块动态联系起来。C语言中的函数不能嵌套定义，即所有的函数的定义上都是并列的关系，只能通过函数调用把各个函数联系起来。

函数调用实现了功能组合的效果，可以作为应对工程规模和复杂性增长的手段之一。当我们面对的问题规模和复杂性由小变大时，通常需要增加函数的体量和数量来解决。

2.2变量与变量

简单变量通过结构体的组合而形成复杂变量，是变量之间的主要关系。变量在定义时必须指定变量的类型，C语言的变量有整型、实型、字符型三种基本型，以此为基础，通过引入新的类型构造机制，便可生成新的类型，如指针、数组、结构体等。尤其是结构体的引入，实现了数据类型的间接嵌套，使我们有能力在基本类型的基础之上，经过若干次组合，构造出更大、更复杂的新类型。当我们需要描述复杂的数据结构时，通过使用结构体来构造合适类型的变量。变量的组合功能，是我们应对实际问题中数据结构复杂性增长的手段之一。

2.3流程控制与流程控制

三种流程控制结构之间可以相互嵌套，是流程控制结构之间的主要关系。这种嵌套既有直接的多层嵌套，常见的是二层或三层；也有间接的多层嵌套，即分布在不同函数中的流程控制，通过函数调用形成间接的嵌套结构。流程控制的嵌套功能，是我们应对算法复杂性增长手段之一。

2.4函数与变量

变量可以根据其定义的位置分为全局变量和局部变量，当定义在函数的外部时是全局变量，定义在函数的内部则是局部变量。局部变量可进一步分为定义在函数头的函数形式参数和定义在函数体的其他局部变量。变量作为函数的形式参数和返回值，是函数与变量的主要关系，并为函数调用的实现提供了基础。对函数调用时参数传递的理解是C语言的难点之一，主要涉及两个概念：函数参数的传递方式和数据类型，实参与形参的传递方式只有一种，即“值传递”，而值的内容由参数的数据类型确定。

第5篇：德育的核心概念范文

关键词： 概念合成理论 隐喻型新词 建构 阐释力

1.引言

语言文字是传承社会文明的载体。作为语言发展的风向标，新词的研究一直备受语言学家的青睐。他们有的从词汇、语法学的角度对新词的构成方式进行了研究（秦琳&刘楚群，刘红妮2010），有的从社会语言学的角度对新词产生的社会文化背景进行了研究（2007，夏莹2010），但这些研究大多局限于传统的分析模式，未对隐藏于创新构词幕后的心理认知机制作出更为深入的揭示。认知语言学认为，新词形的出现不是两个或几个固化词义的简单相加而产生的“物理变化”，其生成机制必有相应的认知理据可循，而从“概念”着手研究新词意义建构是必由之路。近年来，以Fauconnier为代表的认知语言学家们提出了一种新的意义构建理论——概念合成理论（Conceptual Blending Theory），这为新词的生成机制提供了新的分析视角。本文拟运用概念整合这一理论，通过对2012年汉语隐喻型新词的实例分析，探讨人们在新词解读过程中的意义建构和动态认知心理机制。

2.概念合成理论

概念合成理论是由Fauconnier和Turner在心理空间（mental space）理论的基础之上发展起来的。1985年，Fauconnier在其代表作《心理空间》一书中指出“心理空间是人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的小概念包”。心理空间理论能够很好地揭示自然语言中意义的生成与理解过程，但此理论框架较笼统，对具体的心理工作程序的阐释依然模糊不清。为探究这些问题，Fauconnier持续在相关领域的研究。继发表了其创新理论Conceptual Integration Theory的长篇论文和与Tuner合作的一系列专著后，终于在《我们的思维方式：概念整合心智背后的复杂性》（The Way We Think：Conceptual Blending and The Mind’s Hidden Complexities，2002）一书中深入探讨了不同心理空间的内在联系和多重心理空间的网络化运作机制与制约条件，由此形成了“概念合成理论”。

所谓“概念合成”就是通过跨空间的部分映射将两个输入空间加以匹配，并有选择地将各自的元素部分地映射到合成空间，由此形成层创结构（emergent structure）。该理论用圆圈代表心理空间，圈内用小点分别代表不同的元素，用直线表示元素之间的相互连接。输入空间1（Input I1）和输入空间2（Input I2）中对应元素之间的部分映射关系用实线来表示。两输入空间中的元素与类属空间（generic space）和合成空间（blended space）中的各元素之间的映射关系用虚线来表示。两个输入空间的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间，即类属空间里。同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地匹配并有选择地投射到第四个空间，即合成空间，它除了包含类属空间中的普遍结构外，还包含两个输入空间选择性投射的特定结构和合成空间本身通过组合（Composition）、完善（Completion）、扩展或精细化（Elaboration）而建立起的层创结构。这样，这四个空间就通过映射彼此连接起来，概念整合网络也由此构成。概念合成理论集中探讨了自然语言意义实时构建过程中的认知机制和凭借各种语言形式确立心理空间的方式，从而把认知理论研究提高到了一个更加科学和更加概括的新水平。（彭建武，2012）

3.汉语2012年度隐喻型新词的意义建构

本文用以分析的语料来自由商务印书馆、国家语言资源监测与研究中心和中国网络电视台共同发起的“汉语盘点2012”评选活动中的2012年度热门新词候选列表。列表中新词种类繁多，鉴于篇幅限制，本文仅以隐喻型新词为例，从概念合成理论角度对其意义的建构进行阐释。隐喻型新词指的是词或词素的某些特征映射到中心词或词素上，产生某种隐喻效果，从而产生新的合成概念，构建新词意义。（任丽花，2011）经整理分析，笔者认为2012年度热门新词候选列表中的隐喻型新词可分为以下两类：

（1）源域前置

此类新词中，前半部分词素为隐喻用法，作为源域的词素义部分或间接地反映合成词词义，如：“弹簧干部”。

“弹簧干部”是指在遇到问题时“绕弯走”、“躲猫猫”，像弹簧一样“缩”起来，而一旦矛盾问题解决，要彰显政绩、出头露脸时，则又像弹簧一样“伸”出来，站到大庭广众面前大讲经验，显摆成就的那一类干部。理解这一新词的词义可以用概念合成理论得以阐释。首先，读者的头脑里会建构两个空间，在源域空间（Input 1）输入“弹簧”这个概念，从而唤起一个适合该名词和该语境的场景和框架，其中包括以下单元：能伸能缩，受外力影响，容易变形，等等。而在目标域空间（Input 2）中填充的是“干部”这一概念，构成另一个不同的抽象框架，包含“事业的骨干，人民的公仆，成绩占有者，责任承担者”等单元成分。类属空间对每一输入空间进行映射，反映输入空间所共有的一些抽象结构与组织。以上这两个输入空间中包含共有的组织和结构——有压则缩，无压则伸。合成空间是两个输入空间中单元成分的部分投射。目标域空间中“事业的骨干，人民的公仆”的特点被忽略，投射到合成空间的是干部“成绩占有者，责任承担者”等成分。源域空间中投射的“受外力影响，能伸能缩”等成分便与其通过跨空间映射实现匹配，在合成空间形成层创结构。由此建构了“弹簧干部”这个新词的意义：有压力时干部像弹簧遇压时缩起来，无压力时反之。如图所示：

2012年度的此类新词还有“钻石脸”，“鹰爸”，“钓鱼采访”等，这些新词的词义都可以用概念合成理论进行阐释。

（2）整个词为源域

此类新词词义不是词素义按照构词词素的“物理”意义简单叠加起来的意义，而是以一个整体间接地表示词义。它们的形式通常是一个词组，且语义关系紧密，成为一个整体，如新词“正能量”。“正能量”本是物理领域的常用词，后来人们运用物理域中的这一概念来描述情绪域、舆论域甚至于职场域中的相关现象。如果我们在生活不顺，脆弱无力的时候仍想到积极乐观的一面，就有了“情绪正能量”。政府面对媒体的舆论压力希望尽快摆脱阴暗面，就要制造“舆论正能量”。如果职场上的领导为了让员工提高工作效率而让员工用乐观积极的态度去面对工作，就营造了“职场正能量”。这些说法都反映了两概念的整合过程。可见这也是新词语产生的基本途径之一。

现在具体分析“情绪正能量”一词产生的过程。首先在输入空间1：物理域与输入空间2：心理域之间形成跨空间映射。源域（物理域）中包含以下单元：真空能量（为零），能量大于真空的物质（正能量），能量低于真空的物质（负能量）。目标域（情绪域）中的相关成分为：自信、豁达、愉悦、进取等积极情绪，以及自私、猜疑、沮丧、消沉等负面情绪。然后人们抽象出两域所共有的抽象结构，即正向的积极的能量/情绪有促进作用，负向的消极的能量/情绪有阻碍作用。从微观上来看，两空间都包含着共同的意象图式——能量守恒图式。能量不会凭空产生或消失，它只能转化为其他形式或转移到另一个物体，但能量的总量不变。能量虽守恒，“正能量”越多，社会才会充满希望。接着两域部分地投射到合成空间，并形成层创结构，表示一种“健康乐观、积极向上的动力和情感”。在这一概念形成之后，人们又根据它的层创逻辑创造出“职场正能量”之类的词。

4.结论

上文运用概念合成理论分析了2012年度汉语隐喻型新词的认知过程。通过实例分析可以发现，隐喻型新词的产生是人们通过构建源域和目标域的输入心理空间，并在其中建立部分联系，进行跨空间映射并有选择性地向合成空间投射，然后动态地发展为某一层创结构，从而构建起新词的实时意义。层创结构启发我们以语义、概念为出发点，通过语言形式挖掘语义结构。（汪少华，2002）它为我们探索人类的思维与语言的奥秘提供了一条颇有价值的思路。可见概念合成理论为创新构词的分析提供了一个很好的切入点，为我们正确理解构词规律提供了一个崭新的视角。然而任何理论都不是完美无缺的，概念合成理论自身也存在着一些不足，如对于类属空间的模糊界定和实际功能，整合理论过于宽泛地运用解释性，组合、完善和扩展三种认知工作机制的笼统性等。本文仅选取了2012年隐喻类新词来印证概念合成理论的阐释性，语料还不够全面。因此，要想进一步完善概念合成理论，还需将语境的因素纳入研究范畴，并扩大语料，从而更好地揭示言语解读认知机制的普遍性规律。

参考文献：

[1]Fauconnier，G.& Turner.M.Blending as a Central Process of Grammar[M].Conceptual Structure，Discourse，and Language.Cambridge：Cambridge University Press，1996：105-120.

[2]Fauconnier，G.Mappings in Thought and Language[M].Cambridge：Cambridge University Press，1997.

[3]Fauconnier，G.& M.Turner.Conceptual Integration Networks[J].Cognitive Science，1998（2）.

[4].新词新语产生规律探析[J].西安石油大学学报，2005（2）.

[5]刘红妮.“被XX”新词的多角度考察[J].汉字文化，2010（3）.

[6]彭建武.创新构词的合成空间分析[J].山东外语教学，2012（2）.

[7]秦琳，刘楚群.新词“人肉搜索”的句法语义特征分析[J].宜春学院学报，2010（2）.

[8]任丽花.从概念合成理论看新词的意义建构[J].安徽工业大学学报，2011（4）.

第6篇：德育的核心概念范文

一、基于生物学知识下加深理解

在高中生物教学中，很多生物事实是分散、独立存在的，表面上看来，各个生物事实之间的联系并不紧密，在具体的复习课程中，教师应该从以下几个方面入手，给学生梳理生物事实，让学生在这个过程中熟记生物事实，树立学生准确的生物学概念，首先，对高中生物知识进行概括，对生物事实进行清晰的梳理，让零散的生物知识变得系统化.对学生进行生物学概念教学需要多个课时，在教学的过程中，教师应该带领学生对相关知识进行梳理和概括，把这些知识联系在一起，让学生能够更加系统地进行复习，加深学生对这些知识的印象，从而提高学生的生物水平.其次，应用具体的生物学事实对概念的属性进行引证，帮助学生了解生物概念的内涵.众所周知，每一个生物学概念都有其特定的内涵意义及外延意义，一般有名称、定义、例证、属性组成，其中，每一个属性都需要有具体的生物事实进行佐证，因此，在开展复习教学活动的过程中，教师应该以概念的关键属性为基础，引导学生了解这一概念中各个属性的不同的佐证事实，引导学生构建清晰的知识体系.最后，应用问题把生物事实串联起来，帮助学生分清各个生物概念.在学习生物概念时，很多学生只记住了概念的表面意思，对概念的实质认识比较模糊，不能清晰理解生物学概念，因此，在复习的过程中，教师应该充分应用问题，一环扣一环的提问学生，让学生在回答教师问题的过程中，把零散的生物知识串联在一起，让学生清楚理解生物学概念，增强学生的生物逻辑性.

二、明确生物学核心构建概念图

一般来说，高中生物复习课需要“一轮一轮”地进行，在第一轮复习时，教师通常给学生讲解生物事实、生物概念、生物原理等，而在第二轮的复习中，教师应该构建明确的生物核心概念图，增强生物知识之间的联系性.核心概念图的作用是组织和表征知识，由于节点和连线组成，节点表示的是生物的命题，或者某一生物学领域中的各个概念，连线表示的节点与概念之间的逻辑性，能够帮助学生清楚回顾生物知识，理清生物概念之间的关联性.比如，在“蛋白质”这一知识点的复习中，教师可以引导学生自主构建图1中的核心概念图，在这一教学过程中，教师可以在开始时做出一定的示范，随后组织学生扩展、补充、修改等，以构建起逻辑性强、便于记忆的生物知识体系.在构建好核心概念之后，教师应该充分应用情景教学方法，应用实际性的生活情景对学生进行教学，让学生明确生物学与实际生活的联系性，提高学生应用生物知识解决实际问题的能力，加深学生对核心概念图的理解，并在理解的基础上加深对核心概念图的记忆，实现事半功倍的复习效果.

三、学会知识迁移并且合理应用

当前，人们越来越重视学生生物综合能力的培养，在高考中，大部分题目都具有综合性，包含着众多的生物知识，需要学生把不同知识迁移到一起，才能够解决这一问题.但在目前的高三生物复习课中，部分学生错误地认为复习就是背诵生物知识，于是对生物知识进行死记硬背，在遇到稍微复杂一点的生物问题时经常束手无策，学生应用生物知识的能力不强，难以实现理想的复习效果.因此，在高三生物的复习课中，教师应该积极引导学生学会知识迁移，提高学生应用生物知识的灵活性.在引导学生构建好相应的核心概念图之后，教师应该给学生设置练习题，引导学生自主探究、完成这些习题，比如，在构建好“基因表达”的核心概念图之后，教师可以给学生出示以下练习题：在图2中，在适合的条件之下，四个试管都会生产产物，那么，哪些试管能够生成DNA，在解答此题的过程中，学生需要把各个试管中原料的相关知识调动在一起，方能判断出正确答案.这样，不但能够让学生把相关知识迁移过来，运用到具体的习题中，提高学生的知识迁移能力，而且能够实现“学以致用”，提高学生应用生物知识解决具体问题的能力，达到理想的复习目标.

四、归纳总结知识点并学会反思

第7篇：德育的核心概念范文

学习科学，是为了关注和解释自然界，并深刻理解人类对自然界中各种现象已经做出的科学解释，同时要使学习者逐步拥有属于自己的独立思考和判断能力。达成以上目标的基础，是对每一个具体核心科学概念的理解和掌握。核心科学概念是架构整个科学学科领域最基本、最关键的核心思想。学习者只有对解释、思考时运用到的这些核心科学概念进行长期的学习和建构，并深刻理解这些核心科学概念的内在联系，才能拥有足够的科学学科基础知识，才能发展自身的科学思维能力和基本的科学素养。为此，课程的设计者和实施者必须清楚哪些是核心的科学概念，哪些是某一年龄阶段需要掌握的子概念，在一个或一段年龄时期内如何推进学习者的概念改变，并明确该推进到哪一步。总之，必须以整体发展的眼光认识每一节课在学习者核心科学概念发展过程中的位置，必须为学习者完成一个核心科学概念的理解而制定一个长期的目标。在STC课程实验研究中，我们看到它的课程组织结构很好地体现了“让学生对核心概念连续把握并广泛理解”的指导思想。

在“对概念的连贯把握”方面，STC课程的组织有两个特征。

一是强调组织课程必须聚焦于为数不多的几个核心概念，以便有更多的时间深入探索每一个概念所蕴含的具体思想，获得对某一核心概念连贯而深入的理解。

以生命科学领域的教学为例，STC课程主要聚焦于生命与环境、生命特征、生物进化3大核心科学概念，同时这3大核心科学概念又被细化为48个相关的科学子概念。STC课程将它们安排在6年的时间里，每个学年集中学习2个月的时间（约16课时），使3大核心科学概念始终贯穿于每一个学习阶段。核心科学概念和子概念之间形成互相联系、经常反复、逐级提升、不断生长和连贯把握的一个整体。子概念成为对核心概念的深化，彼此又相互联系和相互支撑。3大核心科学概念被分散在各个学段的学习过程中，以不同的表现形式反复出现，每次出现都是在前面学习基础上的发展，最终形成了一个连续而没有终端的概念网络。近96课时的探究过程，也成为一个密切联系、一直连贯的学习进程。

表1具体呈现了生命科学领域3大核心科学概念在6年的学习进程中按学习者年龄特点所进行的逐级连贯安排，这是以学习者大脑的发展为基础，以3大核心概念中相关子概念的连贯性为依据而构建的各个阶段不同主题的学习进程，这样的安排使课程中的不同内容形成彼此有联系、有发展、相互完善、一直连贯的整体。

二是强调学概念是一个不断发展、持续深入的学习进程。通过学习进程的设计，不断使学习者建构、完善相关的知识和能力，加深对概念获得及运用的理解。

将学习置身在一个逐级连贯的概念理解过程中，用大量的时间深入探究并持续若干个年龄阶段，使学习者对概念的把握始终处于一个发展和深刻思考的过程中，这种方式显现出以下优点：

促使学习者开始对某一领域几个为数不多的概念进行反复的认真思考。

促使学习者参与一些对其终身学习有意义的探究和学习。

在不同的阶段引入更适合学习者发展需求的相关核心概念。

促使教育者思考某一领域为数不多的概念在各个年龄阶段呈现的方式，以及逐级建立的依据和相互支撑的联系。

课程建设者可以更科学地根据学习者的学习活动研究和确定课程的范围和顺序。

STC课程对概念的连贯把握，将学习者对重要的核心科学概念的探究和理解置于一个相当长的学习周期中，用联系的、反复的、逐级的、生长的、连贯的概念构建策略，使学习变成一个不断解读概念、不断深入探究、不断思考转化的过程。STC课程这种连贯性的结构，让我们看到科学核心概念的构建不是一条向上的线段，抑或是一条螺旋上升的曲线，而是一条复杂的、有时会反复的、始终连贯的、没有终端的网状关系。这样的连贯性课程结构安排很值得我们国家科学课程建设者借鉴。

在“对概念的广泛理解”方面，STC课程组织有两个特征。

一是强调对科学概念的理解是在多个情境中被不断提取的过程。课程不仅把一个核心概念置于6年的各个单元中以寻求广泛理解，而且在每一个单元中也体现了这一思想。

3年级“植物的生长和发育”单元，学生形成的子概念包括植物的结构和功能、植物的生长周期、遗传、人工选择、自然选择等。但是课程并不是仅仅设置了对这些内容的探究，还包括了播种的技术、间苗和移植的技术、测量的技术、蜜蜂的身体结构和功能、蜜蜂的习性、蜜蜂模型的制作技能、人工授粉的技术、收获种子的技术等一系列与物质科学、设计与技术相关的探究内容。课程设计者认为，这些内容与生命科学领域核心概念的发展是相互依赖和相互促进的，它们同时影响着学生对生命科学3大核心科学概念的理解。

“植物的生长和发育”单元的第4课是“间苗和移植的技术”，作为“设计和技术”领域中农业技能的一个教学角度，学习者在进行一项看似非常精密的农业技能训练，了解间苗和移植的不同与方法，同时也亲手经历了这一过程。实际上，这项技术反过来也影响了学习者对生命科学3大核心概念的深刻理解。间苗和移植的目的是使幼苗拥有足够的空间、阳光、食物、水分和空气循环，如果不这样做，那么幼苗就有可能发育不良或死亡，这是对“生物与坏境”核心概念的思考。间苗和移植后，大部分植株得到了一个良好的生存环境，植物会茁壮成长并在收获的季节生长出更多优质的种子；反之，因为营养不良等因素，种子产量和质量就会降低，影响后续的繁殖。这是对“遗传、进化”核心概念的思考。间苗要注意剪枝的位置，移植要将植株和根系一起拔起并带些土壤，这是对“生命特征”核心概念的进一步理解。人工间苗和移植，将使植株有选择地、更好地生长，这是对“人工选择、自然选择”概念的思考。所以，让学习者全面认识事实，是STC课程对概念的广泛理解的一种思考。只有让学习者广泛关注概念的各个角度，通过对相关联的各个领域进行探究，对概念的理解才会更深入、更深刻和更科学。

二是强调科学概念的理解必须建立在各个核心概念紧密联系的基础上，不仅是让学习者理解单个概念，而且希望学习者在多个重要概念之间寻找相互联系，以获得更多的支持，使概念的理解发生在多脉络的情境中。

把学习置身在一个广泛情境的概念学习过程中，用大量证据支撑每一次概念的建构，使学习者对概念的理解始终处于一个尽可能全面的逻辑实证基础之上，这样的方式显现出以下优点：

孩子对概念的理解是全面而深入的。

孩子参与了多个模块的探究，拥有自己进行鉴别和思考的机会。

在不同概念领域中孩子能主动寻找彼此间的联系并生成真正的理解。

教育实施者需要将概念置身在一个更大范围内的应用，并联系同一年级层次中相关概念之间的结合点，使学生有机会了解事实的全部。

第8篇：德育的核心概念范文

关键词：中学英语； 渗透； 新课改

新一轮课程改革倡导联系生活的教学策略，目的在于使学生拥有的丰富的直接经验。《英语课程标准》也进一步强调教学应紧密联系学生的生活实际，创设尽量真实的语言情境，组织具有交际意义的语言实践活动。英语教师作为实施新课程的主体，应学会如何巧妙自然地寓英语学习于生活体验之中，把新理念推向课堂班级层面，变理想的课程为现实的课程，从而改变学生的学习和思维方式，释放学生的创造潜能。

一、采用任务型教学模式

“任务型”课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中，使学生在使用英语完成任务的同时，在不知不觉中学会英语，更主要的是培养学生在完成任务的过程中提高运用英语的能力。在这里，英语只是一种完成任务的工具、一种技能，而不是仅仅作为一门知识来学习。 "任务型"课堂教学模式，强调让学生的注意力主要放在怎样利用英语作为交流的媒体来完成任务，而不只是关心自己所说句子的结构是否正确。这有利于帮助学生树立自信心，养成良好的学习英语习惯，形成有效的学习策略。学生通过使用正在学习的语言来完成贴近生活的真实任务，能在掌握一定的英语基础知识和基本技能，获得基本英语运用能力的同时，培养学以致用的意识和初步运用英语进行交际的能力。对于一年级的中学英语课堂来讲，"任务型"的课堂教学就是在英语学科的教学目标确定之后，教师需要分析和设计具体任务，完成任务所需要的其他前提知识以及需要采用的教学方法和技巧等，旨在将每一个教学目标拓展为教学活动中可用的具体内容。由于在我的课堂上采用了任务型的教学模式，学生在课堂上都有事可做，并且在做事的过程中体验到了英语的乐趣，英语课也变得丰富多彩，学生从中也体验到了成功的喜悦。

二、创设英语的教学情境

情境教学是有意识的心理活动和无意识的心理活动的统一，在认知方面有启迪学生的可暗示性，从而使学生有意识的和无意识的接受教育输入。即：如临其境，触境生情。如临其境可以使学生感知的过程变得容易，触境生情可以使学生的认知更加牢固。语言学习是行为习惯的形式，是具有丰富情感的人的一种智力活动，应始终体现以人为本的教育思想。语言能力的获得不是靠教师教出来的，获得用外语交际的能力的决定因素是学习者自己，教师不可能把能力教给学生，是学生自己在教师的引导帮助下一点一滴的积累起来。语言的学习最好的方式是在具体的教学情境之中，让学生感知语言，并在感知的过程中自己领会到语言的真谛。尤其对中学低年级的学生而言，教师若能在具体的情境中进行教学，学生自然而然就理解了语言的本质，无需教师过多的解释。在中学英语教学中，创设情境让学生感知语言，在真实情境中运用语言会收到意想不到到的效果。在课堂中我经常利用多媒体设备来突破教学重点和难点，把文字、声音、图像等融为一体，创设学生主动参与语言交际活动的情境，让学生走入情境、理解情境、表演情境以此突破语言观。学生在真实的情境中更容易进入角色，课堂气氛也异常活跃。

三、运用现代教育技术

现代教育技术在课堂教学中的运用，突破了以往课堂教学空间与时间的局限，具有信息储存量大、变换速度快、反应灵敏、视听效果好等特点，能使声音和形象、视觉和听觉、语言和情景有效结合，对学生思维能力的发展起到了较好的作用。当代信息技术的发展使得教育技术走进了校园。多媒体教学与计算机辅助教学使传统的"粉笔、黑板"的单调的教学手段，被越来越多地运用到教师的日常课堂教学中。多媒体形象活泼、丰富多彩、大大促进了学生思维能力的发展，用计算机创设的与现实生活相仿的情景形象逼真、生动有趣，能吸引学生积极参与教学活动，提高学习兴趣。在中学英语课堂教学上，教师恰当运用现代教育技术，利用多媒体的优势，可以最大限度地激发学生学习的积极性，帮助他们提高学习英语的兴趣。在中学英语课堂中运用现代教育技术，创设教学情景，可以优化课堂教学，有效地培养学生初步运用英语进行交际的能力，激活儿童的思维，促进学生综合能力的提高。

由于我校教学条件优越，一年级每间教室都安装了多媒体操作平台。有时教师利用实物展台的展示作用，将学生的表演过程记录下来，教室中的学生可以欣赏到台上学生的表演，同时自己也想跃跃欲试，这样一种十分融洽而和谐的课堂氛围就形成了，学生中也形成了一种你追我赶的局面。

四、使用合理的评价手段

德国教育家斯多惠说过："教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、与鼓舞。"这句话充分说明了对学生评价的作用，评价也是一门艺术，好的评价手段不仅可以满足学生的成功感，而且可以激励学生产生不断向上的精神。学习评价可采用多种形式：形式性评价与终结性评价相结合，个人评与他人、小组评组合、等级与评语相结合，在教学中要灵活的使用。这样，对学生的评价才是全面的、合理的。 激励是教育最基本的功能，成长在充满激励氛围的孩子，会不断进取。我的评语有：Clever boy/girl. Very good. Well done. Pass. Wonderful…被赞扬的同学看到全班同学对他拍手喊出这些评语时，都是神采奕奕。我还采用书后盖印儿、发放小礼物等激励手段。有时，甚至亲切的对学生笑笑，摸摸他们的小脑袋，都是对他们的一种鼓励。学生在课后会互相评比书后的"印绩"多少，一种你追我赶、不甘落后的局面逐渐形成。通过采用这些行之有效的教学手段，在任务型教学模式的驱使下，每个学生每节课都能有所收获，在任务中不知不觉感受了英语，喜欢上了英语。在具体的教学过程中我充分利用现代教育技术的优势，创设生动逼真的教学情境，把学生带入一个充满生机勃勃的中学英语课堂。由于采用了多元的评价手段，每个学生在英语课上都是主角，他们的成功感得到了最大的满足，都觉得英语课对他们而言是一种享受。

总之，通过教学中的这些尝试，我的英语课堂气氛异常活跃，学生学习积极主动，听说能力大大提高，合作意识和交往能力也大大增强，学生学习英语的兴趣空前高涨。作为教师，从教者由衷地感到高兴，也切身体会到了新课改所带来的欣慰和喜悦。但这只是一个开端，我们要做的还有很多，还需要不断学习新课改的有关理论，并运用到教学实践中去，不断充实我们的中学英语课堂！

参考文献：

第9篇：德育的核心概念范文

【关键词】问题驱动 核心概念 生物学教学

在现在新课标的改革应用中，学校和老师更为注重学生的自身发展，努力加强学生对核心概念学习及其应用体会。以核心概念教学的方法与传统的教学方法相比，有效避免了学生死记硬背情况，使学生不再只是机械式的进行学习。对学习的整体把控也更有整体感和理解力，对教学的中心思想和运用也更加灵活。本文将以生物学为例，对核心概念的教学策略进行分析，同时也以问题驱动为基础进行教学策略的研究。

一、以问题驱动在核心概念教学策略成因分析

“问题驱动”本是一种需要建立于对理论学习的过程中，学生对不理解或不清楚的地方进行问题式的引导分析学习，从而体现出问题的核心内容和理解的知识点。教师通过问题驱动式的教学，有利于让学生在学习的过程中学会自我分析问题、找出问题、解决问题，从而加深学生自我学习、探究合作学习的动力。但是我们在对问题驱动式的教学过程中，也还需要遵循两个原则问题，一是在问题的引导过程中，要以学生的学习和学生的要求为主体内容进行思考，实现主体式的原则；二是在教学过程中，不能一味的实行灌输式的教学模式，要多建立自主式的学习方法，从而建立教学结构的原则。这样才能有利于学生将问题转为自身学习的动力，构建良好的学习习惯和学习氛围环境。

二、以具体应用策略和实例进行探究

1.核心概念冲突策略

在高中生物学教学中，生物学概念概念教学是意义教学里最为常见的类型，掌握生物概念教学策略是学生学习生物学、掌握生命现象及其运动规律的有效保证。在核心概念教学过程中，学生容易被日常生活中习惯或者一些片面的理解所引导，从而导致对问题的分析学习不全面或错误化，这样在以后的学习过程中，很容易造成学生对知识的冲突理解，让学生对学习的概念更为模糊化。因此，老师在教学过程中，可以将以前学过的知识和和现需学习的知识进行一个前缀化教学，避免引起学生对知识的认知错误，实现科学化的核心概念教学，加深学生对知识的理解应用。

2.前需知识潜伏策略

前需知识就是需要我们对新的知识的理解学习中，首先应该具有其知识点的基础学习认知条件，这样才能保证对问题的分析更彻底，这也是实现学生对新知识的学习的基础。比如：在高中生物课教学过程中，对染色体组进行学习时，首先，我们可以设计以下问题进行引导进入学习：

问题1：秋水仙素诱导多倍体是怎样形成的？

问题2：此技术主要诱导的是染色体组数加倍吗？

问题3：此技术与生物体染色体加倍有何种关系？

在前面两个问题中，我们可以通过我们所学的知识进行回答，然后在对问题3的疑虑中进行学习本课堂所需学习的内容。从而引导学生对问题的探究，也有助于加深对所学知识的理解学习。当我们对问题在探究的过程中，也可以实现对问题的学习所需应用到的基础点进行搜寻，将我们所需学习的问题进行细化，最后有助于对问题的总结分析。这种学习方法也是对核心概念问题的整合升华，对问题的细分迁移，从而帮助学生对问题的分析学习。

3.核心概念的完整性策略

我们在生物学教学的过程中，常常发现学生对生物知识的学习通常是采取的记忆式，这体现出学生对知识的理解不透彻，无法将知识点进行延伸学习、应用学习。因此，我们在教学过程中，首先应该对学生的生物学习情况有一个整体的把控，将问题从学生的角度进行细化，同时也要充分考虑到知识的学习，对知识点进行有策略化的设计，一步步加深学习探究，帮助学生对问题的理解应用，同时也要帮助学生对不懂知识的教学，把他们的问题进行整合讲解，有助于实现问题的更全面学习。这种核心概念的设计化教学策略中，老师通过对问题的一步步分析引导，整合学生的问题教学，最终有助于实现学生的自主思维探究学习。

4.关注定势与认知风格

当老师在对问题的设计过程中，一步步的引导分析学习可以有效地帮助学生减少死记硬背的习惯，也能加强他们对自我知识的学习探究。所以，老师对问题的讲解过程中，应该采取最为有效合适的方法，多多听取其他老师的建议和听取学生的要求需要，做到怎样如何更好的体现问题的提出，同时也可以有助于学生对以前知识的学习，在生物学概念教学中，让学生从生活中的事物进行自我分析学习，提高学生对知识点的应用，增加他们对知识更全面化的分析学习，从而实现由简到难、由局部到整体、由理论到实践，更好将知识转变为自身的教学素养。

【参考文献】

[1] 王永强. 生物学概念教学问题化策略的探索与思考[J]. 中学生物教学，2014 （04）：35-37.

[2] 吴东平. 问题驱动在初中生物学概念教学中的应用[J]. 生物学通报，2015（08）：36-38.