研究性学习方向精选(九篇)
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第1篇：研究性学习方向范文
一、美国研究型大学教学奖的起源与发展
正如研究型大学一样，教学奖也是高等教育发展到一定阶段的产物。美国学者罗杰·盖杰认为，美国研究型大学起源于19世纪中后期，到1920年前后，全美只有25所学院和大学宣称自己的目标是研究型大学。① 而且，在长达数十年的时间里，这些所谓的研究型大学其实仍然是以教学为中心的。但是，随着工业社会的飞速发展，要求大学走出象牙塔的呼声日益高涨，许多学院和大学开始真正向研究型大学转型。在转型过程中，功利主义和政治论哲学逐渐取代了人文主义和认识论哲学，大学的科研工作逐渐削弱甚至取代了教学的中心地位。正如斯坦福大学原校长唐纳德·肯尼迪所说：“大学乃是教学与研究合二为一的产物，这一特征长久以来一直就是很强的，但相对分量不知怎么就偏向研究了”②。科研对教学的侵蚀是漫长和渐进的，这种矛盾在20世纪80年代达到了顶峰，激起了美国历史上最大规模的本科教学改革运动。
教学奖正是伴随着美国研究型大学教学和研究地位的博弈而逐步出现的。根据现有资料，芝加哥大学设立的昆特尔本科教学优秀奖（Quantrell Awards for Excellence in Undergraduate Teaching）是美国研究型大学最早设立的教学奖。1938年，一位匿名的捐赠者向芝加哥大学捐赠了一笔巨款，这项捐款有一个独特的规定：只用于对本科教学优秀的教师进行奖励。1952年，当时的芝加哥大学理事欧内斯特·昆特尔追加了自己的捐赠，并且同意以自己为捐赠人并以自己的父母的名字命名该教学奖。在1952年出版的一份芝加哥大学期刊中，昆特尔讲述了他的捐赠动机：“大学的成功依赖于它的产品，它的产品包括培训学生，使学生过快乐、熟悉、有益和利他的生活，要获得这样的产品，好的教师是必不可少的，正是好教师构成了大学最为重要的部分。我们已经并将继续拥有伟大的教师，但我们应该拥有更伟大的教师”③。时至今日，这项教学奖已经被认为是这个国家最古老的本科教学奖。
受芝加哥大学启发，许多基金会、社会团体、校友开始捐资在各研究型大学设立教学奖，研究型大学自身也开始在校、院、系三级设立教学奖。以斯坦福大学、北卡罗来纳大学（教堂山）、普林斯顿大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、范德比尔特大学等为代表的一批研究型大学逐渐形成了相对比较完善的教学奖励制度。
从表1可以看出，美国研究型大学教学奖是逐渐发展起来的。从20世纪50年代开始，各研究型大学开始仿效芝加哥大学的做法设立教学奖。如哥伦比亚大学1950年设立了“伟大教师奖”，该奖每年只有两个名额，一个分配给本科生院，一个分配给工程学院。北卡罗来纳大学（教堂山）1952年设立了“肯尼斯·田纳本科优秀教学奖”，开始对本科教学进行奖励。斯坦福大学和加州伯克利大学分别在1959年设立了“劳埃德·丁克施佩尔奖”和“杰出教学奖”，开始对本科教育和指导工作进行奖励。1961年，琳达贝克基金在宾夕法尼亚大学设立了该校历史上第一个教学奖。20世纪70年代之后，随着美国本科教育改革运动的逐步兴起，各研究型大学设立的教学奖明显增多，教学奖的地位和影响也越来越大。
二、美国研究型大学教学奖的类型与标准
（一）美国研究型大学教学奖的设置类型
美国研究型大学教学奖的种类很多，根据设立主体和资金来源的不同，研究型大学教学奖可以分为研究型大学自身设立的教学奖、基金会设立的教学奖、社会团体设立的教学奖、校友联合会或校友个人设立的教学奖、其他社会人士设立的教学奖等。基金会、社会团体、校友、社会贤达等是设立研究型大学教学奖的主体，大部分教学奖由这些外部机构或人士设立。研究型大学自身设立的教学奖主要由本科生教育委员会、教务长办公室、本科生院长办公室、教学和学习中心等设立和管理，面向本校全体教师或某些学科专业的教师。如斯坦福大学本科学院的院长优秀教学奖、哈佛大学文理学院教学奖、宾夕法尼亚大学的教务长杰出教学奖、普林斯顿大学校长杰出教学奖等，都属于这种类型。这种教学奖数量较少，奖励力度也相对较小，但教师的认可度比较高。
基金会和社会团体往往拥有强大的资源，它们设立的教学奖虽然数量不多，但是奖励力度却相对较大，评审规则和程序也比较严格，其影响也更加广泛。著名的有卡内基基金、马科斯·查普曼家族基金、亨利·凯撒家族基金等，它们往往以奖金额度高而享有盛誉。在社会团体方面，美国优等生荣誉学会设立的教学奖具有全国性的影响。该学会1776年成立于威廉玛丽学院，独立战争期间随着威廉玛丽学院的关闭而终止。1780年和1781年该学会分别在耶鲁大学和哈佛大学重建，从此开始在全国的学院和大学中设立分部。1883年全国分部已达25个，并成立了美国荣誉学会全国委员会。到目前为止，该学会在全美学院和大学中拥有280个分部④。这个学会最初的宗旨是对文理学科教师的学术成就进行奖励，20世纪80年代之后开始在各个分部设立教学奖。如1991年、2009年分别在斯坦福大学分部、普林斯顿大学分部设立了教学奖。
校友和其他社会人士设立的教学奖数量最多，全美60％以上的教学奖是由私人捐资设立的。这些教学奖有的是以校友的名字命名，如北卡罗来纳大学（教堂山）的“肯尼斯·斯宾塞·田纳教学奖”、斯坦福大学法学院的“约翰·哈尔布特优秀教学奖”、范德比尔特大学的“哈里特·吉尔曼优秀教学奖”等。有的以捐赠者夫妻双方的名字命名，如宾夕法尼亚大学的“琳达贝克基金优秀教学奖”、斯坦福大学的“劳伦斯·霍兰德和劳米·霍兰德教学奖”等。还有的以受尊重的人士的名字命名，如斯坦福大学 的“沃尔特·哥斯奖”、哈佛大学的“德里克·博克优秀教学奖”等。由校友和社会人士捐资设立的教学奖一般由捐赠者委托校方成立专门委员会进行管理，这类教学奖具有数量众多、覆盖面广、奖励方式灵活、奖励标准多样等特点，在美国研究型大学教学奖中占据重要位置。
（二）美国研究型大学教学奖的获奖标准
研究型大学的教学奖是要对优秀和卓越的教学工作进行奖励。那么，什么样的教学工作称得上优秀和卓越呢？哈佛大学克罗斯教授曾总结有效教学包含的7个方面的品质：（1）学科内容和课程组织良好；（2）有效的沟通；（3）熟知学科知识并且对教学充满激情；（4）对学生持积极的态度；（5）考试和评分公正；（6）教学方法灵活；（7）学生学习结果良好⑤。康奈尔大学前校长罗德斯则认为，研究型大学的学生通过本科教育应该形成7个方面的品质，（1）听、阅读和综合分析的能力，以及在专业思考后精确和清晰地表达和书写的能力；（2）有效的推理能力；（3）应对各种文化背景的人的能力；（4）良好的自然科学，社会科学，人文科学和艺术科学素质；（5）对形成社会的那些观念、价值和目标及其道德含义的感知能力；（6）掌握某一特定知识领域的技能，包括理解其假设、基础、关系和应用；（7）积极参与大学社区生活的能力。这些品质对学生今后的成功乃至对学生的一生都有着关键性的影响。因此，优秀的教学必须重视培养这些品质⑥。上述标准构成了研究型大学教学奖的基本评价尺度。
在具体的获奖标准方面，不同教学奖有所差异，但其本质内涵和基本尺度是一致的。以华盛顿大学为例，该校于1970年同时设立了卓越教学奖和优秀教学奖。其中，卓越教学奖是基于但不限于这样的标准：能够把握问题的主旨，在教学过程中充满激情和创新，具备独立的启发能力和原创性的思考。在具体的获奖标准上，卓越教学奖规定了6大标准：（1）掌握不断增长的学科专业知识，以及他或她在教学过程中所需的教育学科知识；（2）在教学过程中充满激情和创新；（3）具备课堂内外调动学生的能力；（4）为学生独立的和原创性的思考作出有效的规划；（5）激励学生从事创造性工作的能力；（6）在课程和课程设计中作出创新。⑦ 优秀教学奖和卓越教学奖的获奖标准完全一样，但是，优秀教学奖主要授予教学助理之类的人员，如研究生助教、讲师等。还有的教学奖只有明确的要求而无具体的获奖标准，如加州伯克利大学的杰出教学奖没有制定具体的获奖标准，只是笼统地要求所有获奖者必须：激发学生们智力上的好奇，引导他们全身心投入学习，并且对学生们的一生产生影响。⑧ 大部分教学奖的获奖标准是固定的，但也有一些是不断变化的，如美国优等生荣誉学会在各分部设立的教学奖，其获奖标准每年都要由优等生荣誉学会会员组成的一个委员会进行重新界定。
（三）美国研究型大学教学奖的评审程序
美国研究型大学的各种教学奖都有一定的申报时间、入选资格和评审程序，但具体情况各有不同。以北卡罗来纳大学（教堂山）为例，各项教学奖候选人的提名不受时间限制，任何时候都可以通过网络向教务长办公室提名，然后在秋季由教务长办公室面向全校选聘成员组成教学奖评审委员会，委员会将在秋季学期召开会议讨论候选人情况并最终决定获奖者名单。2011年教学奖评审委员会的主席是该校美国研究系的雷切尔·威利斯教授，她是2010年度该校理事会优秀教学奖的获得者。以该校理事会优秀教学奖的评审为例，它的入选资格包括5个方面：（1）任何在北卡罗来纳大学（教堂山）至少工作了7年以上的终身教职人员；（2）被提名者在入选当年必须从事本科教学；（3）获奖者必须能够证实自己的本科教学长期以来都是优秀或者独特的，在确定获奖者的时候这些记录都要归档；（4）被提名者在他们被提名的这个学年必须从事教学工作；（5）每个教师只能获奖一次，已经获奖者将没有资格再次参选。⑨
在评审程序上，北卡罗来纳大学（教堂山）教学奖评审委员会首先审查每一个提名人选的情况，然后从中筛选出几个优胜者进入最终讨论。筛选出来的这些优胜者需要向评审委员会提供以下材料：（1）一份最新的课程履历；（2）一份清晰的书面陈述，阐述用来达到教育目标的教学哲学和方法；（3）教学大纲以及与候选人所教的3门课程相关的课程资料的复印件，以及其他教学活动中所用的教学资料的样本；（4）过去两年中对学生课程成绩以及其他学习经验的评价摘要；（5）同行观摩教学结果的复印件；（6）2名－3名同行的名字和5名被提名者以前学生的名字，这样评审委员会可以咨询他们对候选人的评价。⑩ 评审委员会甚至还会要求被提名者提供当前所教学生的名单，这样可以直接和他当前的学生联系。除此之外，评审委员会还可以要求被提名者提供其他教学资料，包括视频、评审委员会成员的课堂考察资料、对校友和当前学生的电话采访等。在综合考察比较这些资料的基础上，评审委员会确定最终获奖者的名单，并将委员会的评审意见提交给校长和教务长。校长和教务长批准获奖者名单之后，学校会在公开场合对获奖者进行表彰。
三、几点思考
1.教学奖的设立应主要依靠社会资源
从美国研究型大学的经验来看，教学奖的设立主要依靠社会资源，包括基金会、社会团体、校友、贤达人士等。大学层面和院系层面也设有一些教学奖，如校长杰出教学奖、教务长优秀教学奖、院长优秀教学奖等，但是数量相对较少。国家层面的教学奖就更少了，截至目前，美国全国性的教学奖只有一项，即总统数学和科学优秀教学奖，它主要面向中学教师。美国研究型大学这种自下而上的教学奖励机制有利于培养健康、开放、民主的氛围。由于教学奖主要来源于社会资源，它较少受到政治和行政的干预，每一种教学奖都享有同等的社会声誉，不存在等级化的差异。同时，这种基于社会和学生的评价体制更加灵活、客观，其评审程序也更加公平和透明，能够确保教学奖励机制发挥最大的激励作用。
与美国相反，我国教学奖的设置主要依靠的是自上而下的政府资源，在最高的国家层面，设有全国性的国家级教学奖；在省市地方层面，设有省市级教学奖；在院校层面，设有校级教学奖。这种设置体制体现了国家和政府对研究型大学教学工作的重视和关心，对激发高校教师的荣誉感和责任心，改善教学质量和提高教 学技巧确实发挥了积极作用。但是，这种体制也使教学奖形成了等级化差异，政治和行政的力量在评审过程中发挥着主导性的作用，导致评审过程往往有失公正、公开和公平。同时，由于存在一个最高等级的国家教学奖，大学教师都向着一个目标前进，很难激发其他教学奖的形成和发展，难以形成百花齐放的多样化局面。因此，在我国今后的教学改革当中，应该大力引进社会资源，鼓励各种社会力量尤其是校友和企业在高校捐资设立教学奖。同时，应逐渐淡化教学奖的行政等级，给每一种教学奖以平等的荣誉，增加教师的多样化选择，提高每一种教学奖的效力。只有这样，才能真正发挥教学奖的激励作用。
2.教学奖的主要对象是广大一线教师
从美国研究型大学各类教学奖的奖励对象来看，一部分教学奖明确规定只有任职一定期限的终身教职人员和正式教师才有资格获得提名，如前文所说的北卡罗来纳大学（教堂山）的理事会优秀教学奖，规定必须是终身教职才能参评。耶鲁大学本科生学院的三大传统教学奖（西达尼·米思基米人文学科优秀教学奖、雷克斯·西克松社会科学优秀教学奖、黛蓝·西克松自然科学优秀教学奖）也规定，只有在耶鲁学院任教3年以上的正式教师和终身教职教师才有资格申请。但是，大部分教学奖是针对研究生助教、讲师、高级讲师和副教授的，而在这些具有讲师、高级讲师和副教授头衔的教师当中，又以非终身职序列的教师居多。这种奖励结构说明，教学奖是真正面向广大一线教师的奖项，是广大青年教师、职业不稳定教师、低级职称教师的职业奖励，它兼具激励和保护的功能。随着教学地位的不断提高，获得教学奖将逐渐改变一线教师的职业前景和福利待遇，可能成为他们取得职业晋升的阶梯和保障。因此，美国研究型大学的教学奖是真正面向大多数教师尤其是弱势教师群体的，它从政策导向、评审标准、入选资格、评审程序等各个方面都做了制度性的引导。
与美国研究型大学相比，我国的教学奖不仅数量偏少，而且在奖励对象上具有高度的选择性和竞争性。从各级教学奖的获奖对象来看，大部分是具有教授职称的高级教师，在这些高级教师中，又以具有行政和学术背景的教师居多。以国家级教学奖为例，从1989年颁发第一届国家级教学奖开始，截至目前，获奖者几乎全部是具有教授职称的高级教师，其中相当一部分获奖者是大学校长、书记、院长、处长或知名教授。在国家级教学名师、国家级教学团队等其他奖项的评选中，这种偏重行政色彩和学术权威的现象普遍存在。由于缺乏足够的行政背景、学术积累和人脉资源，广大青年教师、普通一线教师往往很难获得各级各类的教学奖。教学奖本来应该是用于奖励教学工作突出的教师的，但其奖励对象、政策导向、选拔标准和评审程序都发生了很大的异化。因此，我国教学奖的设立和评审，必须消除行政力量、学术权威和人脉关系的影响，真正将一线教师的教学工作放在第一位，尊重他们的合法权利和利益诉求，保障他们的基本利益和职业发展。
3.教学奖的评审要充分尊重学生意见
美国研究型大学教学奖的评审非常重视学生的意见，甚至可以说，学生的意见具有决定性的影响。许多研究型大学纷纷鼓励更多的学生参加到提名和评审过程中来，学生的意见和建议贯穿于整个评审过程之中。通常而言，参加提名的学生越多，表明该候选人的教学影响和学生认可度越大，因而更值得成为奖励对象。譬如，耶鲁大学本科生学院目前共有8项教学奖，由耶鲁大学教学和学习委员会负责管理。为了真正发现和找到值得奖励的教师，教学和学习委员会呼吁和恳请教师和学生提供更多的提名，以便获得更多有关教学质量的信息，并从中选择教学杰出的教师。同时，考虑到教学优秀和教学受欢迎是两个不同的概念，教学和学习委员会还要求被提名者必须是本科教学优秀的教师（包括实验室、研讨课或演讲课的本科教学），而不是看这个教师是否最受欢迎。(11) 经过提名之后，评审委员会的委员们还会索要候选人以前的学生和现在的学生的名单，随时向这些学生咨询候选人的情况。可见，尊重学生的意见是美国研究型大学教学奖的基础。
学生是教学质量的第一感知者，他们对于候选人的教学工作最有发言权。只有尊重学生的意见，才能保证评审过程的透明性、真实性和准确性。同时，学生也是教学奖的基本构成元素，没有学生的学习成就和学习效果，何谈教师的教学质量和教学效果？教学奖励实际上包含了两个互为补充的要素：一是学生学习的效果，二是教师教学的效果。缺乏对学生学习效果的认证和考察，缺少学生的声音和意见，教学奖励也就无从谈起。现实中，我国各级各类教学奖的评审也比较重视学生的意见和反馈，学生评教已经成为各研究型大学促进教学质量的一种重要手段。但是，是否真正尊重和采纳学生的意见则很难考量。事实上，学生的意见和反馈很难对评审过程产生真正的影响，行政力量、学术权威、人脉关系、主观偏好仍然是决定性的因素。这可能也是我国各级教学奖发生巨大偏差的原因之一。因此，学生评教不应该只是一种形式化的宣传口号，而应是教学奖励的基础和核心。只有充分尊重学生的意见和反馈，才能选拔出真正教学优秀的教师，才能发挥教学奖的激励作用。
总之，美国研究型大学经过将近一个世纪的发展，建立了比较完善的教学奖励制度，这种制度不仅有助于提升教学的地位，激发教师的教学热情，而且有助于保护广大一线教师、非正式教师、弱势教师群体的合法利益和职业发展。同时，它对于平衡教学和科研的关系，促进研究型大学的协调发展也有着不可低估的作用。美国研究型大学教学奖的经验和做法对我国研究型大学的教学建设有一定的借鉴意义。
收稿日期：2011－04－28
注释：
① Roger L. Geiger, To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900-1940 (New York: Oxford University Press, 1986), 1-3.
② 唐纳德·肯尼迪．学术责任[M].阎凤桥译．北京：新华出版社，2002. 113.
③ “Quantrell Awards for Excellence in Undergraduate Teaching,”uchicago.edu/about/accolades/quantrell. shtml, 2011-08-04.
④ “A Brief History of Phi Beta Kappa,”pbk.org/infoview/PBK_InfoView.aspx?_t=&id=16, 2001-04-2 6.
⑤ K. Patricia Cross..“Improving the Quality of Instruction,”in higher learning in America: 1980-2000, ed. Arthur Levine (Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1994), 294-295.
⑥ Frank H. T. Rhodes..“The Place of Teaching in the Research University,”in The Research University in a Time of Disconten, ed. Jonathan R. Cole (Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1994), 183.
⑦ “Teaching Awards,”washington.edu/uaa/teachingacademy/awards.html, 2011-04-28.
⑧ “The Distinguished Teaching Award,”teaching.berkeley.edu/dta.html, 2011-04-28.
第2篇：研究性学习方向范文
【关键词】 高血压 社区人群 心血管病事件风险 药物综合干预 纵向随访
effects of strengthen intervention of community groups in nanning city blood pressure with longitudinal follow－up study（hu caiyou1，huang hui1，yang ze2，et al． 1 guangxi jiangbin hospital，nanning，530021 china． 2 institute of geriatrics，beijing hospital，ministry of health，beijing，100730，china．）
【abstract】 objective to understand the impact of blood pressure and the cardiovascular－cerebrovascular events through comprehensive drug intervention of community hypertension groups． methods we used a random cluster sampling of nanning city in line with the two communities included in the standard 1215 as an integrated intervention in the treatment of subjects，which were randomly divided into strengthening intervention and control groups．strengthen the intervention groups which according to whether or not people suffer from hypertension and related diseases，were taken to strengthen the different treatment intervention；in the control group remained voluntary medical staff and volunteers taking care of the normal state，follow up 3 years to the cvd events． results the forward－looking follow－up study after 43．5 months①as compared with the two groups of hypertension patients with systolic and diastolic blood pressure significantly lower than the pre－intervention．（p＜0．01）；and the intervention group patients with systolic blood pressure than the control group declined even more significantly（p＜0．05）；②to compare with pre－intervention blood glucose significantly lower and uric acid higher than those； the weight，fasting insulin，bmi and ldl of intervention group more significantly decreased than pre－intervention；and waist circumference，cholesterol and triglycerides decreased after the intervention of 1．5 years，but rebound after 3 years；the weight，waist circumference，cholesterol and triglyceride of control group，decrease not obvious． ③the blood pressure control rate of both two groups significantly higher than before the intervention（p＜0．01）；and the intervention group was significantly higher than the control group（p＜0．001），the two new hypertension rates go down year by year，but there is no significant difference on statistics （p＝0．054）． ④the rate of cardiovascular－cerebrovascular events on this study was 4．0 percent，which of hypertension patients was significantly higher than those of non－hypertension（6．9％ vs 2．9％，p＝0．003）．among the control group，whether hypertension or non－hypertension the rates are significantly higher than the intervention group（p＜0．001 or p＜0．05）．conclusion comprehensive drug intervention can significantly decrease blood pressure，and related groups metabolic levels of community hypertension group，reduce the incidence of new hypertension and the risk of cardio
高血压目前已成为当今流行最广泛的疾病之一，是引起脑卒中、冠心病和肾功能衰竭的重要危险因素。循证医学表明，通过对心血管疾病多重危险因素的综合防治，既能有效控制和降低高血压的发生，还能降低心血管事件发生率和死亡率。高血压的流行是一个群体现象，国内外经验表明，控制高血压最有效的方法是用群体防治，因此如何将高血压三级防治措施融入到社区医疗卫生服务中，在社区内广泛开展高血压防治，是我国能否有效遏制高血压及心血管疾病患病日益增长趋势的关键。为此我们在南宁市部分社区开展了针对高血压及相关代谢异常人群心血管疾病危险因素的综合防治工作，旨在探讨早期综合强化干预对社区人群血压的影响，为更好防治高血压及心脑血管事件提供参考。
1． 材料与方法
1．1 材料 研究对象选自2004年5月至8月在南宁市部分事业单位居民社区横断面随机调查所建立的“广西干部群体重大慢性疾病发病基线数据库”人群，在所有录入资料完整的7917研究对象中，采用随机整群抽样南宁市两个社区的1215人符合纳入标准为本次综合干预治疗的研究对象。按照随机分组的原则将所有研究对象平均分为强化干预组和对照组，研究对象平均年龄为（56．17±7．93）岁，其中男性634例，女性438例（男女比例为1：0．69），平均随访时间43．5个月。期间由于工作繁忙、运动及治疗干预配合不良、出差、出国等原因有143例退出，死亡6例，最后有1072例完成本研究，失访率11．77％。其中强化干预组完成研究589例，男性281例，女性308例，平均年龄（56．70±8．59）岁；对照组完成研究483例，男性353例，女性130例，平均年龄（55．58±6．99）岁。
1．2 研究方法 （1）将强化干预组人群按照是否患有高血压及其相关代谢异常疾病（如超重、肥胖、糖尿病、糖耐量减退和血脂异常）等不同的疾病状态分别采取不同的强化干预方案进行干预。对照组人员维持志愿就诊和志愿服药的正常的医疗状态。强化干预组干预前通过广泛的组织发动、多形式的健康讲座、宣传资料发放等健康宣教，对具体实施干预相关社区医务人员岗前培训，培训合格后方可参加干预工作。强化干预组干预前预先制定具体的干预方案及质控标准，并由相关社区高校医院派专门的医务人员采用“一对一”模式进行干预治疗，通过给患者定期复诊、家访、电话询问等方式随访，根据干预达标计划全程监督实施完成。（2）按标准要求，填写《广西干部群体重大慢性疾病发病率的干预措施表》，进行病史采集，血压、体重、身高及腰围等测量。空腹过夜8～12小时，次晨取空腹静脉血，测定空腹血糖（fbg）、空腹胰岛素（fins，ria法）、血清总胆固醇（tc）、甘油三酯（tg）、高密度脂蛋白－胆固醇（hdl）、低密度脂蛋白－胆固醇（ldl）及血尿酸（ua）等生化指标。空腹抽血后即口服葡萄糖75克，2小时后抽静脉血，测定餐后2小时血糖（pbg）。血压测量采用汞柱式血压计，并参考美国心脏协会推荐的方案进行。取调查时3次血压测量均值作为个体血压值。（3）干预措施和达标要求参考：①美国预防、检查、评估和治疗高血压全国联合委员会第七次报告（jnc ⅶ 2003年）；②美国国家胆固醇教育计划专家组成人高胆固醇血症检查、评估和治疗第三次报告（atp ⅲ 2002年）；③中国成人超重和肥胖症预防与控制指南（2003年）；④中国糖尿病防治指南（2004年）。强化干预从2004年8月开始进行，干预措施包括生活方式干预及药物治疗，生活方式干预：如控制饮食（包括低脂饮食、限盐、控制主食量、奶制品摄入、增加膳食纤维摄入等）、增加运动、戒烟酒；药物干预：降压、降血糖、调脂、减重等。对干预组开始干预时对高血压患者干预初期每半月复查一次血压，连续复查三次正常后每两个月复查一次血压，对其他入选人群每月定期随诊及给予特定生活及药物治疗指导，干预达标后不随意调整原始治疗药物，对干预组每一年半复查身高、体重、腰围及血生化指标，对干预组其他高危人群每月定期随诊及给予特定生活及药物治疗指导，干预达标后不随意调整原始治疗药物。对照组人群顺其原有医疗模式，3年后进行一次性复查评估。随访期间根据按who－monica方案心血管病事件的诊断标准对本年度发生的急性心血管病事件和死亡事件进行登记。主要的心脑血管病事件包括急性冠心病事件（急性心肌梗死、心绞痛及冠心病猝死）和急性脑卒中事件（脑出血、蛛网膜下腔出血、脑血栓形成、脑栓塞及分型不明确的脑卒中发作）。
1．3 诊断标准 （1）高血压按2003年jnc ⅶ诊断标准：①正常血压：sbp＜120mmhg且dbp＜80mmhg，②高血压前期：sbp120～139mmhg或dbp80～89mmhg，③1期高血压：sbp 140～149mmhg或dbp 90～99mmhg，④2期高血压：sbp≥160mmhg或dbp≥100mmhg；（2）糖尿病按1999年who诊断标准：①空腹血糖受损（ifg）：空腹血糖（fbg）≥6．1mmol／l且＜7．0mmol／l，并且餐后2小时血糖（ogtt2h）＜7．8mmol／l，②糖耐量减低（igt）：fbg＜7．0mmol／l和ogtt2h≥7．8mmol／l且＜11．1mmol／l；③糖尿病（dm）：fbg≥7．0mmol／l和（或）ogtt2h≥11．1mmol／l，④正常糖耐量：fbg＜6．1mmol／l且ogtt2h＜7．8mmol／l；（3）超重或肥胖按2004年中华医学会（cds）诊断标准：bmi≥23为超重，≥25为肥胖。（4）血脂紊乱按2002年美国atp ⅲ标准；高甘油三酯血症：tg≥1．7mmol／l低高密度脂蛋白血症：男性hdl＜1．04mmol／l，女性hdl＜1．30mmol／l；t－ch≥5．2mmol／l，ldl≥3．2mmol／l。（5）腰围增加：按cds标准：男性≥90cm，女性≥80cm为腰围增大。
1．4 统计方法 由双人核对输入微机，统计分析用spss 12．0软件，以p＜0．05为差异有显著性。
2． 结果
2．1 干预组与对照组各项基线指标比较
由表1可见，干预组和对照组各项指标的数据均值，除尿酸外，对照组高于干预组。两组人群的各项指标间差异无显著性（p＞0．05）。
2．2 高血压和非高血压两组人群干预前后血压变化的比较
由表2可见，干预组和对照组高血压患病率无显著性差异（29．03％vs28％，p ＞0．05），两组高血压患者干预3年后收缩压和舒张压均较干预前明显降低（p＜0．01），两组高血压和非高血压人群干预后血压均值均无显著性差异（p ＞0．05）。而非高血压者干预3年后收缩压和舒张压均较干预前升高，对照组分别升高了4．37和1．15，干预组分别升高了2．99和1．56。
2．3 强化干预组和对照组高血压患者干预前后血压及各项代谢指标变化见表3
由表3可见，干预组高血压患者干预1．5年和3年后收缩压和舒张压分别降低了12．39mmhg，13．78mmhg和5．97mmhg，7．13mmhg；而对照组高血压患者收缩压和舒张压分别降低9．27mmhg和5．83mmhg，均较干预前明显降低（p＜0．01）。干预组高血压患者收缩压较对照组下降更明显（p＜0．05）。两组高血压患者血糖较干预前明显降低，尿酸均较干预前增高，干预组体重、空腹胰岛素、bmi和ldl较干预前明显下降，而腰围、胆固醇和甘油三酯干预1．5年后下降，但3年后又有所反弹；对照组体重、腰围、胆固醇和甘油三酯下降不明显，且胆固醇和ldl反而有所增高。
2．4 高血压患者干预前后血压控制率的变化
由表4可见，无论干预组和对照组高血压患者，干预3年后血压控制率较干预前明显升高（p＜0．01），干预组高血压控制率明显高于对照组（χ2＝11．86，p＝0．0006），而干预组高血压新发率逐年降低，干预3年后高血压新发率低于对照组，但无统计学差异（p＝0．054）。
2．5 对照组和干预组高血压与非高血压患者发生心脑血管事件相比较
本组随访研究43．5个月后发生心脑血管事件共43例占4．0％，高血压明显高于非高血压者（6．9％ vs 2．9％，χ2＝9．004，p＝0．003，or值2．492，95％cl为1．349－4．601）。其中对照组无论高血压或非高血压者均明显高于干预组（其中χ2＝6．822和4．729，p＝0．009和0．03，or值3．438和2．645，95％cl为1．296－9．118和1．006－6．562）。
3． 讨论
随着经济和社会的发展，我国高血压等慢性非传染性疾病患病率逐年增高，高血压作为心脑血管病最主要的危险因素，由于我国高血压的流行存在明显的高患病率、低知晓率、低治疗率和低控制率［1］，高血压未能得到全面管理和治疗，使得心脑血管疾病发病率和死亡率日益增高。目前全国高血压患病估计总人数已达到1．6亿［2］，要遏制高血压发病率上升，减少心脑血管事件发生，必须提高高血压的知晓率，增加患者的依从性，改变不健康的生活行为。依据国内外控制高血压最有效的方法是在社区人群防治的经验，无论是2003年美国jnc ⅶ标准，还是who在2003年的高血压防治指南，均将高血压社区干预策略作为高血压防治的重中之重［3］。
针对高血压、血糖异常、血脂紊乱和肥胖等代谢异常疾病发病增高及多种代谢异常成分在同一个体“汇聚”增多的现状，本课题开展了“降低广西重大慢性非传染性疾病和预防心脑血管疾病发生前的多重代谢危险因素干预研究”，采用前瞻性随访对多重代谢危险因素进行干预研究，本文对高血压及高危人群的防治只是该课题内容之一。本研究通过随机分组后强化干预组和对照组人群的各项指标对比分析，除尿酸外，其余指标均无显著性差异，表明干预前分组是随机的。通过3年随访，两组人群中高血压患者收缩压和舒张压均较干预前明显降低（p＜0．01），但强化干预组患者较对照组下降更有明显（13．78 vs 9．27，7．13 vs 5．83；p＜0．05）；两组高血压患者血糖较干预前明显降低，尿酸均较干预前增高，干预组体重、空腹胰岛素、bmi和ldl较干预前明显下降，而腰围、胆固醇和甘油三酯干预1．5年后下降，但3年后又有所反弹；对照组体重、腰围、胆固醇和甘油三酯下降不明显，胆固醇和ldl反而更增高。表明在血脂异常和尿酸干预过程中，患者的长期服药的依从性不佳，今后该人群中仍需重点加强尿酸和血脂异常的监测和控制。总之，综合血压及各项指标改变可见，综合强化干预对高血压患者各代谢异常的治疗管理更有效。
本组人群高血压患病率达28．54％，属于高血压易发人群，在该人群高血压的综合防治中，健康教育起着非常重要的作用。在社区中可以利用多种途径开展健康教育和促进健康活动。对强化干预组人群我们通过干预专家集中授课宣教、社区医生“一对一”宣教干预管理等多种健康教育方式，将高血压的发生、发展、预后规律、血压水平对重要器官的影响及不良生活习惯对血压的影响等大量的医疗知识、健康理念反复灌输给人们，使人们提高了对高血压危害性的认识，提高了治疗的积极性和依从性。干预专家组成员根据高血压患者的情况制定了个体化的干预用药方案，由社区医生对干预组人群实施“责任制”式管理及跟踪随访，及时调整用药。专家定期对干预效果进行阶段评估，发现问题及时纠正。对照组维持原有医疗模式，仅3年后进行一次性评估。干预3年后高血压控制率较干预前均明显升高，而干预组又明显高于对照组（p＜0．01），控制率与国内外部分研究结果相近［4，5］。干预组高血压新发率逐年降低，干预3年后高血压新发率低于对照组，但未显示统计学差异。
流行病学研究显示，血压升高是脑卒中和冠心病发病的独立危险因素。血压的下降能显著降低心脑血管事件的发生。本研究结果表明：3年内本组人群心脑血管事件发生率为4．0％，其中高血压患者较非高血压者心脑血管事件发生率增加138％，有高血压者发生心脑血管事件的相对风险是非高血压者的2．5倍。而对照组无论高血压或非高血压者心脑血管事件发生率均较干预组明显增高（p＝0．009和p＝0．03，or值3．438和2．645）。本研究结果显示，以社区人群为对象，通过加强对社区医生高血压等慢性非传染性疾病和心脑血管疾病相关知识的培训，加强人群健康教育，采取由社区医生对心脑血管疾病高危人群“责任制”式管理及跟踪随访，不仅可以明显提高社区人群高血压控制率，减少新发率，还能有效降低靶器官损害，降低心脑血管事件发生率，提高生存质量。
【参考文献】
1 阳晓，杨定姣，阳旭．高血压患者第四医学行为状况及社区卫生服务性干预效果的调查［j］．高血压杂志，2005，13（1）：48－50．
2 孙高峰，阿丽娅·买买提热依木．我国高血压社区综合干预方法及效果评价研究进展［j］．中国慢性病预防与控制，2007，15（5）：509－511．
3 吴政． 老年代谢综合征患者心率血压变异性的研究［j］．中国老年保健医学，2008；6（2）：3－5．
第3篇：研究性学习方向范文
关键词：恶性肿瘤贫血 重组人红细胞生成素 血红蛋白
Study of erythropoietin in treating the cancer-Related anemia after radiotherapy
Jin Cai-ling， MIAO Zhan-hui（Department of Medical Oncolgy，the First Affiliated Hospital of Xinxiang Medical College，Weihui）
[Absract] Objective To observe the effect of recombinant human erythropoietin（rhEPO）in cancer-related anemia after radiotherapy.Methods 50 patients diagnosized anemia were divided into experiment group and control group. rhEPO intramuscular was conduced on patients in experiment group within eight weeks.The control group was treated with support cares.The influence of rhEPO on Hb and quantity of 1ife were observed.Result rhEPO is the most effective to treatment of cancer-related anemia and can greatly improve Hb level.The QOF were higher than that of control group. Conclusion rhEPO is effective and safe in treating cancer related anemia.It can improve the sufferer existence quantity．
Keywords: Cancer-related anemia；Recombinant human erythropoietin； hemoglobin；
中图分类号：R73 文献标识码：B
文章编号：1004-7484（2011）04-0007-02
随着放射肿瘤学的不断发展，60％-70％的肿瘤患者在治疗中需要放射治疗，然而放疗会对造血系统造成损伤，特别是放疗引起的相关性贫血。纠正贫血可以改善肿瘤患者的转归。本课题对我院肿瘤科50例放疗相关性贫血的病人进行随机对照研究，观察rhEPO对改善放疗相关性贫血及病人生存质量的作用。
1 对象与方法
1.1 病例选择
收集我院肿瘤科2008年3月至2009年3月的肿瘤相关性贫血患者50例。男性30例，女性20例，年龄20岁-66岁。食管癌25例，鼻咽癌12例，均行放疗；喉癌5例，肺癌5例，直肠癌3例行术后放疗；使用rHuEPO治疗的25例，为治疗组；未用rHuEPO的25例，为对照组。既往未行rhEPO治疗者；预计生存期＞3月。
1.2 方法
rhEPO 150U/kg 皮下注射，每周3次，同时予铁剂（益气维血颗粒10g，口服，3次/天），对照组仅予同剂量铁剂。8周后评价治疗效果。rhEPO由沈阳三生制药股份有限公司生产，商品名为益比奥，剂量为10000U。
1.3 观察指标
①疗效指标:治疗后血红蛋白上升
1.4 统计分析
采用SPSS13.0统计软件进行统计学处理。所有变量用平均数和标准差来描述，计量资料采用t检验，计数资料采用卡方检验。P
2 结果
2.1 两组别在治疗前和治疗后不同时段的血红蛋白值变化见表1。
放疗后对照组血红蛋白值呈下降趋势，放疗前、后差异无统计学意义（P>0.05）；治疗组由治疗前的93.4g/L升至治疗后8周的124.3g/L，两组相比有显著意义（P
2.2 生活质量的改善
治疗组与对照组治疗前病人生活质量评分分别为30.21±6.41和30.62±7.27，治疗后两组生活质量评分分别为37.21±9.21和31.23±9.98。治疗组治疗前后差异有显著性（P0.05）。
3 讨论
贫血的主要原因有肿瘤本身因素、治疗因素、血容量增加引起的血液稀释、肾功能衰减、合并其他慢性疾病等[1]。放疗对骨髓造血系统的抑制，进一步引起或加重肿瘤患者的贫血状况。严重的贫血可能导致红细胞携氧能力下降，实体肿瘤动脉的氧供应降低，最终导致放、化疗效果降低[2]。
治疗癌性贫血，输血见效快，但费用高、效果差、危险性大，有一定的并发症，且维持时间短，不能从根本上改善贫血。而rhEPO是非输血治疗形式促进红细胞生成，纠正贫血[3]。国外rhEPO对肿瘤患者的生活质量观察研究，显示rhEPO可以提高血红蛋白水平及生活质量[4-5]。本研究结果表明：应用rhEPO治疗8周后能明显提高患者血红蛋白水平，从而明显改善患者贫血状况，与国外[6]等研究结果相似。本实验同时发现应用rhEPO治疗放疗相关性贫血能明显提高患者的生存质量。
rhEPO可以有效提高Hb水平，纠正贫血，安全性高，能够提高患者的生存质量。总之，rhEPO为合并放疗相关性贫血的肿瘤患者顺利完成治疗提供保障。
参考文献
[1] Heinz Ludwig.rHuEPO and treatment outcomes:the preelinical experience[J].The Onologist，2004，9（5）:48-54．
[2] Dunst J，Kuhnt T，Strauss HG，et a1.Anemia in cervical Cancers:impact on survival，patterns of relapse，and association with hypoxia and angiogonesis[J].Int J Radiat Oneol Biol Phys，2003，56（2）:778-787.
[3] 张纯慧，张艳桥，李志伟等.重组人红细胞生成素治疗化疗相关性贫血的疗效观察[J].实用肿瘤学杂志，2008，22（2）:123-125.
[4] Ray-Coquard I， Dussart S， Goillot C，et a1.A risk model for severe anemia to select cancer patients for primary prophylaxis with epoetin alpha: a prospective randomized controlled trial of the ELYPSE study group.Ann Oncol. 2009，20（6）:1105-1112.
第4篇：研究性学习方向范文
关键词：高中物理 研究性学习 实施策略
在传统的高中物理课堂教学中，为了满足升学的需要，教师就一味地注重知识的传授，完全控制着课堂教学，学生只要听讲就可以了，无需发表任何有关教学内容的见解，即便存在课堂的提问环节，也是针对一些基本内容，这也仅仅是为了检测学生的掌握情况。为了适应新课标的要求，努力推动素质教育，提升学生的学习思维，教师可以在课堂教学中开展研究性学习，深入挖掘课本内容，促进学生的全面发展。
一、研究性实验教学，培养创新思维
教师要从自身做起，深入分析教学内容，来引发学生学习的积极性，激发学生探索研究的热情。
教学高中物理伏安法测电阻的实验课时，教师通过分析本实验的原理和目标，就把这个实验改装成研究性的实验，并对学生提出相应的要求：首先对该实验设计出至少两种实验方案，并测出几个待测电阻的阻值，并按照自己设计的实验方案进行实验操作；然后对于测同一个电阻的不同电路，所测得的结果为什么不同寻找原因；再者，在实验中用的滑动变阻器的阻值范围比较小，还需要电压连续变化，要如何连接呢；最后用阻值范围比较小的滑动变阻器、安培表、阻值很大的电压表和两个阻值相差很多的用电器连成电路，测定用电器的阻值，并把设计的电路图和实验需要测定的物理量标明。利用这些问题，唤醒学生解决问题的欲望。学生在解决实际问题、对实验方案的设计、器材的具体应用、电路的选取中，就很好地激发了学生研究性学习的积极性，同时也把物理理论知识运用到实验方案的设计、实验电路的设计中，从而提高了学生的实验能力。
通过利用问题引导学生进行实验方案的设计、电路的设计、器材的选取，增加了学生实际解决问题的能力，使学生在问题的提示下，很好地激发学生的研究性学习的主动性、积极性，进一步培养学生的创新思维能力。
二、研究性课题挖掘，培养学习能力
教师在进行课堂教学的过程中，要深入挖掘教材中的内容，寻找适合学生的研究性课题，然后教师对学生进行学习指导，让学生能够自主地开展研究性学习，从而体验物理知识的研究过程。
在教学高中物理楞次定律时，教师是从复习旧知识开始的，而后对学生进行引导开展研究性学习。a 要如何才能实现在闭合电路中产生感应电流，这个学生在前面已经学过了，很容易就给出了答案。b 感应电流的方向应当怎样判断，学生会结合初中讲过的相关知识给出回答。c 这里学的右手定则和左手定则要在什么情况下使用，由于学生还没有掌握，这个就不用学生进行回答。d 如果已知导体中的电流的方向和导体所在处的磁场方向，要如何判断导体将会如何运动，这个问题学生就不像前面的问题能够顺利地回答，这时教师就可以对学生进行引导，在判断感应电流方向是不是总用右手定则，有的时候也会用到左手定则。这时教师就让学生观察在条形磁铁插入、拔出线圈时，感应电流的方向情况，并向学生提出研究性问题：闭合电路中感应电流的方向到底与哪些物理量有关系呢？让学生在研究性问题的指引下开展研究性学习。在研究的过程中，学生就会有一些疑问：a 线圈的绕向、电流计指针偏转与电流的方向存在怎样的关系；b 用磁极插入、拔出线圈时，产生的感应电流的方向是怎样的；c 在线圈中产生的感应电流能量来自哪里。学生这时开始进行讨论、探索、研究，最后把自己的答案和大家进行交流，学生就会补充、质疑，从而充分体现学生在课堂的主体地位，使研究性学习一度进入，最终完成了研究性学习，得到了楞次定律。
通过教师挖掘教材的内容，给学生提出研究性课题，让学生在课题的指引下进行有效的研究性学习，在学生的探索、交流、研究过程中，很好地激发了学生解决问题的欲望，培养了学生的学习能力，形成了科学性思维能力。
三、研究性学习突出生成，完成知识构建
在教学高中物理简谐运动的描述时，教师就让学生探究弹簧振子的振动周期与质量是否有关，学生一下就对周期的测量有了兴趣，到底需要测量多少次全振动的时间来计算弹簧振子的周期。有学生就想到了单摆的周期实验，选择30到50次全振动所用的r间来计算周期；有学生想提高周期测量的精确情况，就测量200次所用的时间来计算周期，学生开始疑惑了，选取全振动的次数有什么依据呢。为了弄清楚这个问题，学生改变研究方向，开始探究在测量的过程中哪里产生了误差。学生通过理论学习和操作过程中进行全盘的思考，最终弄清楚了选取测量次数就需要根据误差和振子周期所决定的。这样，就使学生在研究性学习中，生成了选取测量次数决定因素的知识。
通过在进行研究性学习的过程中，产生了设定之外的知识研究、探索，这样就能增加学生实践的机会，使物理知识在探究中生成了新知识，从而实现了个体知识的构建。
总之，在高中物理教学中开展研究性学习，这是对传统教学观念的变革，学生在进行研究性学习的过程中，可以提高自身的学习能力和学习素养，促进学生全面的发展，从而提升课堂教学实效。
参考文献：
1、黄冬玲 在高中物理教学中开展研究性学习的几个有效策略 数理化解题研究：高中版》， 2013（11）
第5篇：研究性学习方向范文
关键词：高校 研究性学习 创新人才
研究性学习（Problem- Based Learning/ Project- BasedLearning，又称为探究性学习），是指通过与研究相类似的认知方式和心理过程来了解、接受、理解、记忆和应用人类已有文明以及国家或学校的举办者所规定的内容的认知活动。在高校的教学实践中，研究性学习一般指的是学生以研究性方式，发现、提出、分析和解决问题，并在这一过程中获取专业知识，以及形成自我的学习能力、创新能力的一系列活动。
教育的生命力是创新，高等教育的目的是培养高素质的拔尖型创新人才，满足社会和经济发展的需要，从而推动社会前进。所谓创新人才，是指既能继承前人的知识和成果，又能超越前人，创造性地发现问题、分析问题和解决问题，具有首创精神的人。经过调查研究发现，我国高校学生自主学习、自主探究能力、创新思维和创造能力比较薄弱，不利于面对将来激烈的市场竞争。因此，本文以研究性学习为平台进行高校创新人才培养模式的研究。
一、在实施研究性学习的过程中营造良好的创新氛围
良好的创新氛围能够为创新人才的培养提供环境支持，因此应主动营造活跃的创新氛围。第一，实现以人为本的管理思想，鼓励学生积极参与教学管理，从自身需求出发改善教学环境，从而培养学生学习的主动性、积极型和创造性。第二，要引导和鼓励学生利用图书馆、工作室、实验室等各种激发学生创新灵感的高校软硬件环境资源。第三，应鼓励学生开阔视野、走出校门，参加各种校级、省级甚至国家级大学生创新创业大赛及大学生“挑战杯”课外学术科技作品大赛，参与社会实践活动，使理论与实践相结合，提高自身创新能力。第四，要高度重视实验和实习等实践性教学环节，对实验教学的模式和内容进行改革，开设综合性、创新性和研究性实验，以此培养和提高学生的动手能力与创新能力。
二、构建研究性学习体系，培养创新人才
研究性学习体现了自主性、综合性、社会性、问题性、实践性和开放性等特点，所以培养创新型人才的重点是构建科学的研究性学习体系。首先，教师的观念和角色要发生转变，应从传统的单一的知识传授者转变成集知识传授者、过程组织者、促进者、辅导者和开发者集一身的多种角色。其次，从课题的选择和设置进入研究性学习。这就要求教师不要确定具体的课题内容和要求，课题的设计应从学生的现有的基础出发、具有开放性和实验性、具有多学科交叉融合的特点，还应该涵盖学生所学过的专业知识，学以致用。第三，在研究性学习过程中创建课题小组，培养团队协作精神。比起单独做研究，团队协作的方式更能激发学生学习的主动性和积极性，有利于培养学生的独立思考能力和创造力。实施方式是：在深入分析课题的基础上，对同一研究方向感兴趣的学生，以三到五人为一组形成课题小组，确定课题负责人，进行具体任务分工，安排整体时间进度。然后定期进行阶段性讨论，提出修改意见及布置下一阶段任务，以合-分、分-合的模式循环往复推进课题，直到课题最终完成。最后，要定制有效的研究性学习效果评价标准。研究性学习是一种开放的学习方式，学习的过程往往比结果更为重要，因此评价标准应从研究性学习的目的入手，反应研究的整个过程。具体方案应由教师、学生个人和研究小组共同定制，这样学生可以按照评价标准有目的的进行研究性学习，更能发挥学习的功能和作用。
三、要注重学生创造性思维的培养
教师在教学中不仅要传授知识，更要注重学生创造性思维能力的培养，激发思维活跃性，使学生勇于思考、会思考及科学地思考。一般来说，应从以下几个方面培养创造性思维：
1.引导学生使用发散思维的方式进行思考。发散思维就是“从一点向四面八方想开去的思维”，其特征是“思路不为习惯禁锢，而是能够沿着许多不同的方向扩展”。在做具体的课题或项目时，首先引导学生对同一事物进行全方位的了解和分析，认清事物的本质，然后从不同的方向去扩展思维，寻求多种解决问题的方法，以求得多种设想、观点或答案，以此培养学生的创造性思维。
2.培养学生丰富的想象力。想象力是人在已有形象的基础上，在头脑中创造出新形象的能力，属于最高级思维。因为有想象力，我们才能创造发明，发现新的事物定理。想象一般是在掌握一定的知识面的基础上完成的，因此在学习时应引导学生多看、多思考，培养学生在旧的内容里发现新的形式，或者使旧的内容能重新复活的能力。
3.引导学生使用逆向思维。逆向思维也叫求异思维，是培养创造性思维最常用的方法，它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。逆向思维有利于防止思想僵化，拓展思路，树立新思想、创立新形象，提升解决问题的能力。在教学过程中，教师要引导学生突破以往的正方向去思考问题的思维模式，运用逆向思维，倒过来思考，从结论往回推，往往能得到出其不意的效果。
四、形成以培养创新人才为主的研究性学习考核评价标准
研究性学习强调学生学习的过程、对知识技能的运用以及学生参与实践活动获得的经验，因此，应改变现有的单一的“一考定全局”的评价体系，采用多元化、全程性的评价方式，重视对过程的评价及学生的自我评价和总结，这样才能营造使学生积极进取的创新氛围，提高学生的创新能力与创新意识。下面是笔者所在单位“设计原理”课程的考核评价标准，以作参考。
五、结论
高校创新人才的培养是一项长期且较为复杂的综合性工作，不可能一蹴而就。通过研究性学习的实施，调动高校教师教学及科学研究的积极性，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力及创新精神。高校的教学管理应与国家的创新体系相配合，从有利于培养创新人才的角度出发，激励学生的创新意识，培养学生的创新能力，加强学生的探索精神与求真求实精神，为加快建设国家创新体系和建设创新型国家作出更大贡献。
参考文献
第6篇：研究性学习方向范文
关键词：语文研究；途径；方法
在初中阶段的语文教学中，研究性学习是教学的拓展与延伸。所以学生的研究性学习就应该在教师的指导下紧密结合学生实际知识水平进行选题，采用恰当的研究方法，主动获取知识，这样才会有利于提高学生语文的素养。我认为初中语文研究性学习应采取以下途径和方法。
一、鼓励学生主动探究解决问题是实施研究性学习的基础
学生能否进行自主探究，其关键是要看教师能否给学生创设一种探究的氛围、一种探究的情境。引发学生的好奇心，又是激发学习积极性的有效方法和手段。语文研究性学习的课堂情境创设至关重要的是教师引导，也就是设置适于探究的情境，调动学生的学习积极性，让学生主动地参与到课堂教学活动中来。语文研究性学习要从课内向课外延展。初中语文教学的资源不匮乏，除了我们手中的教科书、教学参考书、工具书以外，还有我们学校图书馆的图书、报刊；网络和影视的影像资料；广播与微信的国内外重要事件；人文地理的民间文学、风俗民情、文物古迹、自然环境等，都是很好的语文研究性学习的课程资源。教师可以从教学实际内容和需要出发，沟通课堂内外的知识联系，充分利用各种资源，提高学生语文研究性学习的实践能力。比如：
1.教师应引导学生密切关注具有时效性的国内外大事。让学生通过听广播、看报、看电视等方式来关注社会生活，并且及时在课堂上进行交流。
2.根据地方特色，利用乡土资源开展研究性学习活动。乡土资源是本地区的自然生态和文化方面的资源，包括乡土地理、传统文化、风俗民情、生产和生活经验等。我们要经常组织学生对当地的自然环境、文物古迹、风俗民情、历史文化等进行考察研究，收集资料，然后组织学生进行讨论、演讲、写作等方式的研究性学习。
二、语文研究性学习的重点是如何更好地设计教学方案
首先要设计方案，分步实施。在选定了教学课题之后，就要着手设计具体的实施方案，以确保研究性学习有序、有效地进行。一份好的实施方案应包括以下几个方面的内容：
1.提出课题。在开展研究性学习的初期，这一任务应主要由教师完成。应包括课题提出的原因，课题内涵的界定，完成课题所需的条件，研究预期的目的这几个方面。
2.课题研究的主要方法。语文课题研究方面主要是指文献查阅和资料收集、比较等。
3.课题研究的活动安排，如每一节课具体安排做什么。这一步应由学生课题小组自行拟定，但活动周期不宜过长，否则学生的积极性会减退。
4.研究成果的结题形式。一般以小论文的形式结题，教师应指导学生进行一定的修改。设计方案确定以后，就要组织学生按计划、分步骤完成各项任务。
5.进行总结分析，形成小论文。小论文是总结课题成果，进行交流的主要方式。撰写小论文也是开展语文研究性学习的主要目的，更是初中语文综合素质的提升与训练，所以指导学生进行总结分析后，写好总结性的小论文，是语文研究性学习的重要任务之一。同时也将研究性学习引向了深入，激发了学生的思维潜能，拓宽了学生的知识面，进而实现了学生知识与能力的互相渗透，互相提高。
三、要培养学生收集和整理信息的能力
收集和整理信息材料是进行科学研究的一种基本方法，也是语文研究性学习课题研究的基本方法。在语文研究性学习过程中，收集和处理与课题相关的资料是非常关键重要的一个环节。因为要找到对研究性学习课题有价值的资料，就必须明确课题的范围和性质，才能确定搜寻材料的方向，同时，还要了解搜集材料的途径与方法，并掌握检索资料的技能。但是，初中生正处于起步阶段，他们的知识面还很窄，还需要教师的帮助和指导，如上网查阅资料，对相关资料进行分析等。学生就可以根据所拥有的资料和个人的认识，确立自己的研究方向，从而完成研究性学习课题的拓展。
第7篇：研究性学习方向范文
研究性学习高中数学教学方法研究性学习的开展是当前我国基础教育课程深化的新尝试，是面对21世纪知识经济的挑战，也是培养学生创新精神、实践能力的重要举措。
研究性学习是指一种与接受式学习相对应的学习方式，强调学生主动探究、自主学习、解决问题，这种学习方式可以在校内外的各种教育教学活动中渗透运用。它是指在教师指导下学生自主发现问题、探究问题、获得结论的学习活动。研究性学习具有开放性、自主性、探究性和实践性的特点。高中数学教学的每个环节中都大量存在着可以实施研究性学习的素材，这使得研究性学习可以贯穿高中数学教学的始终，为改进学生的学习方式、教师的教学方法以及培养学生的数学创新精神和创造能力，为学生学会学习、学会研究提供了保障。
一、高中数学研究性学习的现状
1.教材为高中数学研究性学习提供了素材
在新授课教学中，师生主要依据一些教材和教辅。它们是教师教的根据，也是学生学的线索。但由于一些因素，这些教材总存在着不完美之处，可在这些地方实施研究性学习。如数列一章中对等差、等比数列的相关内容很明确，而对递推数列的相关知识并没有明确要求。对此问题进行研究性学习，不仅可以巩固等差、等比数列的相关知识，更能学会变换、转化等思想方法，培养创新思维和能力。又如在学习“直线和圆”和“圆锥曲线”两章时，可以对平面向量在这两章的运用作研究性学习。通过对平面向量在后继部分的应用的研究性学习，不仅可以体现平面向量的工具作用，更能体现平面向量与其他部分是一个有机的整体，不同知识之间存在着内在的联系并在一定条件下相互转化。在新授课教学中，还可以在知识的发生发展、概念的形成、例题及其解法的优化等方向展开研究性学习。在习题课、复习课、评讲课中，我们可以对题目进行改造，使其成为开放性问题。开放性问题是答案不固定或条件不固定的问题。开放性问题具有发散性，学生可以在不同的经验和能力水平上，提出自己的思路和方法，进而培养创新精神和创造能力。此外，我们还可以就解题的策略、问题的变式、问题的拓展、开放性问题的设计等方向实施研究性学习，让学生成为数学问题的设计者、问题解法优化的探索者、解题技巧的发现者，使学生从题海中解放出来，成为数学问题的主人。
2.研究性学习在全国各中学开展得很不平衡
从国内研究性学习的实践看，研究性学习在全国各中学开展得很不平衡。仅有部分学校对研究性学习课程进行了实践，不少学校的研究性学习“看上去很美”，其实际效果却差强人意。还有相当一部分学校还没有真正开展研究性学习。
3.立足课堂开展了“问题探究课”“数学实验课”模式的研究性学习
研究性学习首先要立足于课堂，让每一个学生在数学课学习的过程中，体验研究和探索的乐趣。问题探究课模式的研究性学习，是以问题为中心，随着问题的提出、问题的探索，营造一种师生之间互动，学生主动参与讨论的民主的研究氛围，这种对数学问题的主动探究最有利于培养学生的思维能力。而数学实验课模式的研究性学习，则是在媒体的辅助下，通过学生亲自动手进行实验探究，在获得感性体验的基础上，进一步思考探索主动获取知识。这种在数学学科教学领域开展的研究性学习，培养了学生进行数学研究的基本素养。
二、高中数学教学中实施研究性学习的几点反思
1.研究性学习不应排斥接受性学习
在高中数学教学中实施研究性学习，是以改进学生学习方式、促进学生全面发展为主要目的。作为高中生，学习任务繁重、升学压力大，采用有效的接受性学习的方式学习系统的知识，无疑是必要的。但其中一定程度上存在的单一、被动等问题又必须得到解决。因此，倡导“研究性学习”即倡导多样化的学习方式，使学生获得多种体验，取各种学习方法之长，互相补充，互相促进，打好基础，提高素养。因此，研究性学习不应排斥接受性学习。
2.研究性学习不应成为点缀
我们不能把课本上安排的研究性课题作为一般课程来上，把研究性学习作为一种点缀。那样研究性学习就失去了意义。开展研究性学习，是要使学生学会一种学习方法，这不是通过几节课就能解决的。改进学习方式不仅包括学习方法的改进，还包括学习习惯、学习态度、各人的心理品质等方面。因此这是一个系统工程，需要长期的培养和指导，逐渐积累才行，应消除一蹴而就的思想，也应消除急于求成的倾向。
3.研究性学习的实施应促进全体学生的发展
在数学研究性学习中有一些问题应引起足够的重视：过于重视解题方法和技巧的影响，把大而难的习题或竞赛题作为课题，以一题多解作为研究方向；选题内容过于高深，把研究性学习等同于科学研究，难于实施；在实施过程中对少数拔尖学生的依赖过大，多数学生实际参与度不够，尤其是思维参与度不足。上述种种情况的发生，使多数人因参与度不够而缺乏必要的体验，感受不到改进学习方式的必要，享受不到成功的愉悦。长此以往，不能确保研究性学习的质量。高中数学研究性学习的实施过程中，要考虑课题研究的起点不宜过高，要便于每个学生都能找到自己的切入口，都能在过程设计中体验自己的参与，都能在自主探索、合作交流中展示自己的所长，体验自身的价值，使不同水平的学生都能取得不同的提高，从而使绝大多数学生都能通过研究性学习树立起自信和兴趣。在此提出，研究性学习的实施应为促进全体学生全面发展，为学生终生学习准备良好的条件，为培养大批新型人才打下坚实基础的目标不懈努力。
4.教师要开展研究性学习
教师是研究性学习的组织者、引导者，更要成为参与者。在课堂上实施研究性学习，要体现生生互动、师生互动。对学生提出的问题，教师也要积极的参与研究。这就要求教师提高应变能力和驾御能力，对课堂上不能解决的问题，教师要记录下来，研究解决。因此，研究性学习对教师也提出了更高的要求，教师也要开展研究性学习。
第8篇：研究性学习方向范文
为了更好开展研究性学习，真正用新的教育思想培养具有主动求知能力、实践能力的创造型人才，在研究性学习操作过程中，必须首先明确以下几点：
弄清研究与学习的关系 研究过去是指向未知领域，它建立在丰富的基础知识，一定的科研能力等基础之上；学习指向已知领域，重在消化、吸收人类已有的科学文化成果。学生的研究性学习与专家学者的科学研究不可同日而语。学生研究性学习，并不是要有重大发明创造，而是让学生学习研究方法、经历研究过程，感悟世界的奥秘，养成研究的习惯，培养追求真理的精神，归根结底还是主动学习，主动求知，这是研究性学习与接受性学习最本质的地方。苏霍姆林斯基在凝结其毕生心血和创造性智慧的《给教师的建议》一书中明确讲到：“采取恰当的带研究性的学习方法，能够培养学生不通过直接观察，而用间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。”
当下的教学改革将这两者联结在一起，学生在教师指导下，能够经历科研工作者的研究历程，直接感受、体验、理解知识产生的过程，使学习过程变成从现实生活中发现问题、寻找课题、研究课题以至解决问题的过程，不再只是对已有知识的简单积累，已知认识结果的直接接纳。研究性学习目的是让知识“活”起来，培养学生实践能力和创新精神，为日后终身发展及创造性活动奠定基础。
辨明研究与指导的关系 学生研究，老师怎么做，直接关系到研究性学习的效果。“教师主导，学生主体”是基本原则。研究性学习不能没有教师的指导，对教师素质的要求更高。研究性学习的主体是学生，当然应当充分发挥学生自主抉择、独立判断的学习决策者的作用，教师则应从启发诱导、点拨指导、释疑辅导和因势利导等几个纬度上发挥导引作用。这样，学生主体地位能充分体现，学生创造性才能得到充分发展。
具体说来，教师的主导作用体现在：利用可能的信息资料，针对学生实际，指导确定课题；在研究过程中及时了解研究实施情况，有针对性的提醒指导、点拨督促；组织灵活多样的研讨、交流活动；促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高研究学习的积极性；争取家长和社会有关方面的理解、支持和参与，开发可资研究性学习的有价值的校内外教育资源；运用有效手段对学生的研究性学习活动进行监控，指导写好研究日记，记载研究情况；指导学生对获取的研究资料、信息进行整理、筛选，形成结论。
总之，始终应注意，教师指导的内容不是将学生的研究引向一个已有的结论，而只是提供信息，启发思路，介绍方法线索，具体实际操作要放手让学生自己去研究，去发现。
懂得课题与课程的区别 研究性学习是通过对一个个独立的课题进行研究的活动。课题研究与课程研究是研究性学习的两种基本形式。课题式研究学习是通过选题与研究开展学习活动，旨在发展学生的探究能力，实践能力。课程学习，是把课程内容（课文）作为学习研究的对象，以发展学生的探究意识、创新能力。它是变革学习方式、开展研究性学习活动最基本的形式。这两种模式既互相独立，又互相关联，构成综合交叉式的研究性学习活动。
处理好研究性学习与考试的关系 研究性学习对培养学生探索创新能力和主动学习精神有促进作用。目前高考改革落后于教学改革，仍处于探索之中，尚未能对研究性学习起到积极导向作用。然而我们应该看到，考察学生综合运用所学知识解决问题的能力已经早已列入高考命题方向，高考命题也早已明确提出由知识立意转向能力立意。目前需要做的是怎样才能得到切实的体现。教育发展的方向应该是高考适应教育改革的需要，而不是教育改革适应高考的需要，高考命题应对基础教育改革起到指挥棒的导向作用。
第9篇：研究性学习方向范文
关键词：历史教学；研究性学习
一、偏离教材和课堂主渠道
既是在历史教学中实施研究性学习，那就必须依托历史学科课程载体，立足于历史教材和课堂，从学科特点出发，去有效地指导学生掌握历史基础知识和技能，去培养学生主动学习，积极探究的意识和能力。目前，历史教学中的研究性学习采用“两条腿走路”的方式，把研究性学习的实施和历史课堂教学分离开来。课堂教学灌输知识，“培养能力”，课外时间完成若干问题，“实施研究性学习”；或把正常的课堂教学作为主业，把研究性学习进行课外补充。历史素质教育的主渠道在课堂，历史教学中实施研究性学习的主渠道自然也在课堂，二者不是并行或补充关系，而应是有机地融为一体。实践证明，在历史教学中实施研究性学习，若能立足课堂主渠道，从课文出发进行深入挖掘研究，一则有利于学生对课文历史知识的理解，二是有利于从研究中培养了思维能力。当然，实施研究性学习的历史教学，既非传统意义上的历史教学，又有别于研究性学习综合课程的教学。这就要求教师应特别注意既要指导学生掌握好历史基础知识和基本能力，又要培养学生主动学习、积极探究的意识和能力，做到既打好学科基础，又培养创新精神。
二、注重优等生，舍弃后进生
目前不少教师认为研究性学习是一种要求很高的学习形式，只有具备扎实的历史基础知识、宽广的知识面、很高的阅读分析能力和表达能力的学生才能适应，而中等生和后进生能完成基本的学习任务就可以了。这种认识上的偏差，直接导致的结果有二：一是教师在历史教学中实施研究性学习，其范围、对象仅限于少数优秀学生；二是目标直接定位在出“研究成果”上，以发表文章和获奖情况作为评价研究性学习效果的唯一标准。其实，无论是素质教育的客观要求，还是研究性学习的本质特性，都决定了历史教学中的研究性学习决不是也不应该是优等生的专利，历史学科成绩相对落后的学生同样有权利，或许更有必要开展研究性学习。素质教育要求面向全体，尊重个性，发展个性，研究性学习同样要求面向全体，尊重个性，发展个性。尽管学生层次不同，水平各异，但不能因此就使研究性学习成为优等生的专利，而把多数学生拒之门外。如果仅限于少数历史学习成绩优秀的学生，那么，研究性学习实质上就走向了“精英化”，而大部分学生就只能成为“陪读”，这与研究性学习的教学理念就不相吻合了，与国家实施素质教育的要求更是背道而驰。
三、选题难度高，操作中随意性突出
不少学校和教师热衷于让学生从历史学科学术领域和社会热点、焦点问题中选择课题，学术化、高难度倾向十分明显。如有的教师选择《国有企业的利与弊》、《禁毒在中国》、《西部开发与生态保护》、《的功过》等研究性学习课题，就是十分典型。这样的课题又大又难，无论从资料，要求的知识水平和研究能力等来看，均不是高中生所能完成的。然而，我们在进行历史研究性学习时，操作中的随意性突出，缺乏周密的计划和明确的目标，随心所欲。课题的选择，不是教师指导学生自主发现和选择，而是教师包办代替，列出一个或几个课题要求学生实施研究，这样就没有顾及学生的个性特点和水同层次。如此下去，研究性学习不仅不能发展学生的个性，反而将窒息学生的个性。
四、片面追求结果，使研究走向异端
历史教学中研究性学习的结果评价的标准，在我们历史教师眼中无非有两种：一是以教师、学生发章的数量和获奖情况来衡量研究的结果。其实历史教学中研究性学习，不论是作为一种教学理念，还是作为一种具体方式，都不能着眼于直接的“研究成果”，而是重在通过全新学习方式的运用，使学生在探究中激发学习兴趣，培养问题意识，提高实践能力和创新精神。片面追求“研究成果”势必使历史教学中的研究性学习走向异端。二是重视知识获得功能，忽视研究性学习推动学习方式变革的功能，出现灌输式教学方法和研究方法的现象。这种脱离实际的探究活动，仅仅将学习方法和研究技能抽取出来进行“指导”的做法，实际上仍是知识的传授，只不过是关于方法的知识。
面对当前历史研究性学习的种种误区，我们如何深入开展研究性学习呢？
（一）立足课堂，精心提炼课题开展研究性学习
选择课题是历史研究性学习的首要环节，也是研究性学习起步阶段的难点之一，我们应该特别注意选择那些既有研究价值，又具备研究条件，切合学生实际水平的课题。实际上，历史教材就给我们提供了很多值得研究的课题。就目前大多数学生的实际情况而言，特别是起步阶段，从课文和课堂教学中选择和提炼课题，一则贴近学生实际，有利于学生实施研究；二则把研究性学习融入课堂，与历史课堂教学有机结合起来，有利于激发学生学习历史的兴趣，培养学生分析问题，解决问题的实际能力。因此，我认为我们在提炼课题时可以从这三个方面考虑：一是把课后练习转化为课题；二是对课文中的历史人物进行研究；三是由研究的课题引出新的课题。例如：从《》一文中，我们可以从原因、过程和失败原因推出以下几个课题：1、评“中体西用”；2、如何理解是中国近代化的先导？3、如何理解“只布新而不除旧”？这样选择课题，切合学生实际水平，又与历史教材和课堂教学融为一体，何乐而不为？
（二）面向全体学生，加强指导提高学生研究水平
研究性学习充分尊重学生的主体地位和个性化差异，强调全体学生学习的自主性，但并不是说不要老师的指导，相反对老师的指导提出了更高的要求。老师不仅要指导学生确立研究课题，还要提高学生有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点和学生磋商成果反映形式。老师的指导应该贯穿学生研究性学习的全过程，老师应积极参与学生的研究性学习活动。把握学生研究性学习的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到难题。在研究性学习活动中，老师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区。老师的指导应点到为止，切忌越俎代庖，要留给学生充分思考和想象的空间。老师指导学生发扬“团结精神”，培养学生的意识品质和社会责任感，促进学生非智力因素的发展。
（三）重视体验，发展学生个性
