汉语言特点精选(九篇)

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第1篇：汉语言特点范文

许国璋的论断不但促使我们对汉字的特点加以反思，而且使我们重新思考一般语言理论的文字观。这种文字观出于西方现代语言学尤其是结构主义语言学对于“文字威望”的批判。结构主义语言学家索绪尔力图把语言的研究从文字的研究中独立出来。因为在他那个时代，语言学视野中的文字每每凌驾于口语形式之上。人们“一般只通过文字来认识语言，研究母语也常要利用文献。如果那是一种远离我们的语言，还要求助于书写的证据，对于那些已经不存在的语言更是这样。要使任何场合都能利用直接的文献，我们必须像当前在维也纳和巴黎所做的那样，随时收集各种语言的留声机录音的样本。可是这样记录下来的原件要为他人所认识，还须求助于文字”〔6〕。根据索绪尔的分析，文字的这种威望是由于：

1.词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音更适宜于经久地构成语言的统一性，更易于为人所掌握。

2.在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久。

3.文学语言增强了文字的重要性。它有自己的词典，自己的语法。人们在学校里是按照书本和通过书本来进行教学的。语言显然要受法则的支配，而这法则本身就是一种要人严格遵守的成文的法则：正字法。因此文字就成了头等重要的。

4.当语言和正字法发生龃龉的时候，差不多总是书写形式占了上风，因为由它提出的任何办法都比较容易解决。

索绪尔认为，文字的这种威望是一种专横和僭越。人们忘记了一个人学会说话是在学习书写之前。而且语言有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统十分稳固。例如立陶宛语是1540年才有书面形式的，然而这时的立陶宛语依然在语音、词的结构、名词变格和声调方面都忠实保留古印欧语的特点。索绪尔断言：语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。因此语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。如果把声音符号的代表看得和这符号本身一样重要或比它更重要，这就好像要认识一个人，与其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些学者，讨论了从图画到文字的变迁这个问题。布龙菲尔德在他的《语言论》中指出，一个图画到了已经约定俗成时，我们不妨称之为字。一个字是一个或一套固定的标记，人们在一定条件下描绘出来，因而人们也按一定方式起着反应。这种习惯一旦建立以后，字跟任何特殊实物的相似之处就是次要的了。由于语言毕竟是我们画不出来的那些事物的一种互相交流方式，所以图画使用者到了某个时候便按照口语用词来安排他的字符，用某个字符代表口语片段的某一部分。真正的文字少不了这个前提。于是，有些字既代表一个可以描绘的事物，又代表一个语音的或语言的形式；旁的字失掉了它们的图画价值，只代表一个语音的或语言的形式；单纯的图画字同言语形式如果没有联系，用处就越来越不重要。语言的价值越来越占主要地位。因此，“在语言学家看来，除去某些细微的枝节以外，文字仅仅是一种外在的设计，就好像利用录音机一样，借以保存了过去言语的某些特点供我们观察”。〔7〕。

二

然而，问题并非这样简单。

首先，文字和口语相比，使用了完全不同的表达形式，这种形式本身参与着意义的建构，美国语言学家雅各布森在他的《结束语：语言学和诗学》中认为任何言语都有六个组成因素，它们的相互关系如下图所示：

这表明：任何交流都是由说话者所引起的信息构成的，它的终点是受话者，但交流的过程并不简单。信息需要一些必要的形式：首先是说话人和受话人之间的接触形式（口头的或视觉的，电子的或其他形式的），其次是信息的载体——代码的形式（言语、数字、书写、音响构成物等），最后是使信息“具有意义”的语境的形式（同样的话在不同的语境里会有不同的意义或失去意义）。这样看来，“信息”不提供也不可能提供交流活动的全部“意义”。人们在交流中获得的“意义”有相当一部分来自信息的传递形式——语境、代码、接触手段之中。它们和说话人、受话人、信息一道共同组成整个交流活动的要素结构。而且各要素的作用在交流活动中也时刻处于不平衡之中，这一个或那一个要素会在诸要素中多少居于支配地位。于是，交流活动在一种情境中倾向于语境，在另一种情境中会倾向于代码，如此等等。信息的性质取决于那个占支配地位的要素的功能。这样看来，文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计。它是全部交流活动的“意义”的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以“生命”。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。

雅各布森在《语言和其他交流系统的关系》中指出，视觉和听觉是人类社会中最社会化、最丰富、最贴切的符号系统的基础。由此而使语言产生了两种主要的变体——言语和文字。它们各自发展着自己特有的结构性质。它们的历史也充满着时而互相吸引，时而互相排斥，时而握手言欢，时而剑拔弩张的辩证现象。这一点并不难理解：言语作为一种听觉符号系统，它的结构主要是以时间为建构力量的。文字作为一种视觉符号系统，它的结构主要是以空间为建构力量的。当我们把口语的词或句子用文字书写下来的时候，符号系统的转换伴随着功能的转换——文字要对空间作出承诺。

雅克·德里达曾提出要建立一门书面语言学。他在《书面语言学》、《文字和差异》、《声音和现象》等著作中提出：不应把写作看成是言语的外在“服饰”或声音的简化“编成代码”的翻版。世界不是限于和决定于一种以语音为中心的意义模式。通过对书面语言的分析有助于发挥“意义”的潜能，因为书写不是言语的影子，而是关于语言本质的模型。

其次，就文字本身来说，西方拼音文字和汉民族表意文字在书写系统的性质和功能上又有差异。前者因其“拼音”而与概念保持着距离，后者因其“表意”而与概念直接联系。即使是主张文字存在的唯一理由在于表现语言的索绪尔也认为，表意文字有一种强烈的用书写的词代替口说的词的倾向。对于汉人来说，表意字同样是“观念的符号”，“文字就是第二语言”。所以索绪尔称他的研究和结论“只限于表音体系”。帕默尔在《语言学概论》中也指出，汉字是一种程式化、简化的图画系统。它不是通过口语词去表示概念，而是直接表示概念，由汉字书写的书面语言独立于口语的各种变化之外。汉字的这一特质使它在中国社会、文化的统一中发挥了巨大的作用。中国的统一完全依靠一种共同交际手段的存在，这同任何行政区域的统一是一样的，而这种共同交际手段就是全国普遍通用的汉字。中国各地的方言往往很难被别的方言区人听懂，可是各方言区的人都能看懂用汉字书写的文告。所以，汉字是中国文化的脊梁。一个学习古希腊文献的学生需掌握多种方言才能欣赏荷马、莎芙、希罗多德、狄摩西亚的作品，而一个学会约四千个汉字的学生就能读懂中国四千年的文献。德里达也指出，东方社会一直把语法学视为书面语言的科学。书面语言以视觉和读得懂的方式传达信息，它不是口语的替代品。研究书面语言的术语、条件和前提都与口语不同。

三

事实说明，正是汉字和西方拼音文字的不同特质，造成了中国语言学传统与西方语言学传统的很大不同。在中国古代学者的眼里，汉字不仅有字形，而且有字音、字义、字能。从字音来说，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字、仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声，则音节迥异。故字句为音节之矩。积字成句，积句成章，积章成篇。合而读之，音节见矣；歌而咏之，神气出矣”（刘大魁《论文偶记》）。字音是句子音律的基础。所以，“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之”（刘大魁《论文偶记》）。从字义来说，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇”（王充《论衡·正说》）。字义是句义乃至篇章义的基础。从字能来说，“句司数字，待相接以为用”；“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。……振本而末从，知一而万毕矣”（刘勰《文心雕龙》）。字能是句法的基础。总之，中国古代的书面语言中，字是根本。它与句子的语音、语义、语法的关系是“振本而末从，知一而万毕”。所以，中国古代的语言学以汉字的研究为核心，《说文解字》之学始终处于小学的主导地位。王力在《中国语言学史》中也认为，西方的语言学和文字学可以截然分科，中国古代的语言学离开了文字学就好像无所附丽。在这个意义上，中国的文字学既不是西方的graphemi-cs（研究一种语言所使用的文字符号的字位学），更不是西方的graph-etics（研究一种语言在书写时用来表示言语的视觉符号形状的文字学），而是philology（语文学）。对于中西语言学传统的这种差异，我们不能简单地以西方语言学为标准来作价值判断，就像我们不能以西方文字、语音为标准来评价汉字和汉语一样。这种差异，本质上是一种文化差异，体现出完全不同的运思方向和价值取向。正如许国璋所说：“从语言的书写形式出发，去研究语言，这是汉语语言学一开始就有的特点。”〔8〕又说“汉语的文字学即是研究古汉语演变的历史语言学。”〔9〕还说：“中国的通行文字并不相当于拼音文字的字母，而相当于词素和词。词素和词通过组合规则构成语言，成为信息的载体。中国古代经学家考察文字，实际上是把文字作为文化信息的载体来进行的。”〔10〕

当代西方哲学从人类文明的多元性批判了以索绪尔为代表的现代语言学在拼音文字基础上建立的“语音中心论”（Phonocentrism），批判了现代语言学从西方传统文化承继下来的漠视和排斥书写文字的强大传统。“语音中心论”认为说出的话或语音与思想之间具有直接的内在联系，语音能够透明地呈现思想和内心经验，因而较之文字更接近自然和真实。而事实上对各种非拼音文字的研究表明，文字并不是语言的表达，不是为了表现语言而产生，它自身具有独立的起源。它的起源与政治、经济、宗教、艺术等有着密切的联系。因而“语音中心论”在某种意义上是一种种族中心论、西方文化中心论。当然索绪尔也认为表意文字一个词只用一个符号表示，而这个符号却与词赖以构成的声音无关，而与整个词发生关系，因此也就间接地和它所表达的观念发生关系。这种不必经过语音的媒介而直接与概念沟通的文字代表就是汉字。索绪尔认为，像汉字这样典型的表意文字，具有一种远甚于表音文字的强烈倾向——用书写的词代替口说的词。因为对汉族人来说，表意字和口说的词都是观念的符号，文字不是口语的记录者，而是第二语言。因此汉族人在谈话中如果有两个口说的词发音相同，谈话人就会求助于书写的词来说明他们的思想，但索绪尔还是将表意文字排除在他的语音优先论之外，显示出他的种族中心偏见。事实上，正如德里达所指出的：在汉字文化中“可以找到逻各斯中心论以外发展着的强大文明的证据。这是对西方中心论的有力驳斥”〔11〕。许国璋对汉语书面形式的性质、功能、价值、意义的论述，对长期以来以其主流追随西方“语音中心论”的中国现代语言学，是一种深刻的警省。

注释

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔8〕〔9〕〔10〕许国璋：《许国璋论语言》，75、72、1、75、75、74、75、13页，北京，外语教学与研究出版社，1991。

〔6〕索绪尔：《普通语言学教程》，北京，商务印书馆，1980。

第2篇：汉语言特点范文

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（来源：文章屋网 ）

第3篇：汉语言特点范文

关键词：教育叙事研究；特点；教育研究方法

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。

(一)时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四)情境性

首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，

注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。

第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。

第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

第4篇：汉语言特点范文

关键词：研究性教学 内涵 特点

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）03（b）-0180-02

1 研究性教学的内涵解读

“研究性教学是指教师通过引发、促进、支持和指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式、教学方法”[1]。“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活与社会生活中选择与确定研究专题，用以类似科学研究的方式，主动地获得知识、应用知识，解决问题的学习活动”[2]。 研究性教学力倡将教学沉浸于有意义的问题情境中（见图1），通过让学生解决现实的问题，以培育学生自主学习能力、批判性思维能力、解决现实问题的能力、合作学习的能力，有效交流的能力（包括口头表达与书面表达）、创新等高阶能力，它摒弃了传统教学模式的惯性，有利于知识的远迁移。

2 研究性教学的哲学观

2.1 本体论

“本体论倾向于维名论”[3]（Nominalism），将客观世界视为弹性的世界。认为人是主动者，人具有主观能动性与创造性，社会世界是人阐释与创造的产物。

2.2 认识论

“认识论倾向于反实证主义（Anti-positivism），认为人所获得与积累的知识是柔性或弹性的，知识是主体的心灵意识对客观世界的理解或意义构建”[3]。知识不存在真伪之分，只有相对知识，而无绝对知识。

2.3 方法论

每一个主体认识世界、获取的知识的途径与方法是独特的、非重复的，不存在既定的普世模式。即人认识与掌握社会世界的过程，有赖于每一主体生命的实践经验而获得的相应阐释与理解。

3 研究性教学的特点

3.1 融合多元教学方法

研究性教学融合多元教学方法（见图2），如探究法、合作法、竞赛法、体验法、比赛法等，以集体与分组教学为主导形式、以学生合作为背景、以竞赛为动力，培育学生科学探究、相互合作、解决实际问题等能力。

3.2 营造平等和谐氛围

在微观的教学活动中，发掘多种教学评价的功能，如自评、互评，使生生间、师生间相互沟通、交流，思维相互激荡，营造民主、平等、和谐的教学氛围。

3.3 培养学生的综合能力

遵循素质教育、创新教育等宏^的教学改革导向，力求在问题情境、多元灵动的教学方法、民主平等和谐的教学氛围等多元教学因素的共时性滋养下，提升受教育者契合于时代需求的综合能力，如批判思维能力、运用学习资源的能力、合作能力、解决实际问题的能力等。

4 结语

研究性教学发端于高等教育极其发达的西方，交汇于美国兴起的高等教育改革热潮，日臻成熟，广泛应用于美国研究型大学的教学实践中。它摒弃了传统教学模式的惯性，认为人的知识能力的获得有赖于生命主体的亲身实践。其教学特点在于融合多元教学方法、营造平等和谐的教学氛围、注重培养学生契合于时代需求的多种能力，如批判思维能力、运用学习资源的能力、合作能力、解决实际问题的能力等。

参考文献

[1] 王升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.

第5篇：汉语言特点范文

关键词:外贸英语函电;课程特征;教材

中图分类号:H319文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)23-0222-03

外贸英语函电是一门融国际贸易业务知识与英语知识为一体的高层次的应用语言课程,它涉及商务信函的格式和写作原则,以及进出口业务的各个环节。它的任务是培养学生运用英语解决国际贸易活动实际问题的能力,使学生了解国际贸易活动中的各个环节及其特点,学习和掌握英语在各业务环节中的应用。它要求学生不仅掌握国际贸易的基本原理、基本知识、基本技能和方法,而且能够撰写格式规范的外贸书信。

一、外贸英语函电的课程特征

外贸英语函电作为一种特殊的文体,有着不同于其他文体的特征。传统的商务信函属于正式文体,体现在格式规范、要素完备、专业特征明显等方面(隋思忠,2007)。随着国际商务的发展,现代商务信函已经出现了非正式化的趋势,表现在词语选用简明通俗、朴素无华,句子简练、言简意赅,语气上越来越接近口语表达方式。

作为一门英语写作与外贸实务相结合的综合型课程,外贸英语函电在语篇、词汇、文体、实用性及学科交叉性等方面都有自己独特的特征。

(一)语篇特征

外贸书信最大的特征就是格式规范。具体来说,外贸书信的格式有全齐头式(full-blocked format)、齐头式(blocked format)、半齐头式(semi-block format)和缩行式(indented format)。由于全齐头式的信函各部分内容都从左边空白处写起,用起来方便省事、快捷高效,是目前使用最广的书信样式。

外贸书信的内容格式也比较严格。外贸书信的组成部分可分为必备部分(standard parts)和任选部分(optional parts)。 必备部分是任何一封外贸书信所必须具有的,包括:信头、日期、信内地址、称呼、正文、结尾套语、签名。任选部分是根据具体的商务活动需要添加的部分,包括:信函编号、事由、经办人代号、附件、抄送、附言。

(二)词汇特征

外贸英语书信有别于其他英文书信的一个特点就是它涵盖了大量的专业词汇,从而增加了教师和学生在教学两方面的难度。撰写外贸英语信函要求言简意赅,切忌模棱两可。学习该门课程应该准确把握词语的含义及使用背景。

外贸英语书信针对不同的对象,采用的开头方式各不相同。具体如下:

Dear Mr./Mrs./Miss/Ms Wang, 表示写信人知道收信人的姓名和性别

Dear Sir,/ Dear Madam, 表示写给一位有具体职衔的人,而且写信人知道收信人的性别

Dear Sir or Madam, 表示写给一位有具体职衔而且写信人不知道其性别的人

Dear Sirs, 表示写给一家公司,没有明确的收信人

(Bilbow, G.T.,2001:3)

由于外贸英语属于一种公文函电性质,行文时为了避免个人主观色彩,言辞之间杜绝使用第一人称代词单数,第二三人称代词的单数形式也基本不用,而且与之相对应的名词也多用复数。这样,可以突出公函中“公”的意义(孟广君,2000)。如: We have seen your advertisement in the Trade Dictionary No.2.

(三)文体特征

一份好的商业书信应体现出语言自然精炼、行文流畅、可读性高的文体风格(Bilbow, G.T.,2001)。在撰写商业书信时,除了要注意格式规范外,还应注意所使用的语言必须自然精炼,同时避免语言的单调,力求使语言结构富于变化。

(四)实用性特征

外贸英语函电是一门实用性很强的课程。前文提到,外贸英语函电是一门融国际贸易业务知识与英语知识为一体的高层次的应用语言课程,这就要求学生不仅要有扎实的语言基本功,还应该通过具体操作来熟悉进出口业务的各个环节,理解相关的业务知识,训练英语表达的技能(隋思忠,2007)。

(五)学科交叉性

外贸英语函电不同于其他课程的一个特点是其不仅涉及英语和进出口业务的各个环节,还涉及到与进出口业务有关的保险、银行业务、经济法等。这在一定程度上增加了教师和学生在教学两方面的难度。

二、外贸英语函电教学中的主要问题

虽然外贸英语函电课程是商务英语专业、国际贸易、国际金融、涉外文秘、国际商务(国际邮政通信方向)等专业的一门重点课程,然而,目前的外贸英语函电课程教学效果却令人很难满意。具体来说,主要有以下问题影响了该课程的教学效果以及学生的学习效果:

(一)教师因素

外贸英语函电这门课程的性质和语言特点决定了教师必须首先具备以下两种素质:一是擅长普通英语写作教学,具有扎实的英语基本功;二是熟悉外贸业务。合格的英语教师应将教学与实践相结合,既能传授学生语言知识,又能针对外贸业务的各个环节讲授外贸知识。然而,目前的外贸英语函电教学却存在两个极端:一是将外贸英语函电作为英语精读课或者英语泛读课进行讲授,在课堂上全部用英语讲课,对外贸业务各个环节的知识却语焉不详或者一知半解;二是将外贸英语函电看作纯粹的专用英语(English for Special Purposes,简称ESP),由熟知外贸业务及知识的老师上课。这些老师在课堂上注重对外贸知识的讲解,而忽略了对学生英语基础的了解以及对英语基础知识的巩固。

(二)学生因素

外贸英语函电是英语写作与外贸知识相结合的一门综合性、高层次的应用语言课程,对学生的英语基础要求很高,同时要求学生了解外贸知识。因此,一旦学生英语基础差,对外贸知识一无所知,就容易对外贸英语函电这门课程产生畏惧心理,进而严重影响他们学习的积极性以及学习效果。

(三)教材因素

目前,国内关于外贸英语函电方面的书籍种类繁多,内容各异。他们的一个共同点是大多以英语讲解为主,汉语译文或者注释不多。对于中国学生来说,全英文的书籍固然有利于提高英语学习的效果,但无形中也增加了学习的难度,也就很难激发学生学习的兴趣和积极性。对专科生而言,教材的选择应该坚持“学了有用、学了够用、学了能用”的原则。

三、建议与对策

要摆脱外贸英语函电课程目前面临的问题,笔者依据对外贸英语函电课程的教学实践,提出以下建议和对策以供探讨。

(一)提高教师的综合素质

作为外贸英语函电课程教学活动的组织者与实施者,教师自身的素质对这门课程的教学效果及学生的学习效果起着至关重要的作用。具备扎实的英语基本功是对教师的基本要求。同时,由于外贸英语函电是一门专业性很强的课程,具有学科交叉性,因此,承担外贸英语函电课程的教师应该对经济、市场营销、保险、金融、国际贸易、组织行为学等领域的知识有所了解,清楚各领域的理论结构,熟悉商务活动的程序及需要注意的问题(王伶,2008)。具体来说,教师应该从以下几方面提高、拓展自身素质。

1.充分利用网络资源,丰富教学内容

随着计算机技术日趋成熟,当今社会已经进入网络不断普及、信息日新月异的全新时代。网络也为教师提供了丰富的教学资源与学习资源。就外贸英语函电课程而言,笔者在教学过程中就通过网站查阅了大量的相关资料,如国际贸易网(http: //省略/)、世贸人才网(http: //class.省略/class322_16579.shtml)、学习电子商务(http: //省略/)、外贸(http: //省略/)、中国英语网(http: //省略/)等。通过上网,笔者不仅加深了自己对外贸知识的掌握,同时也丰富了教学内容,提高了教学效果。

2.视野开阔

由于外贸英语函电自身的特点,承担外贸英语函电课程的教师不仅应该熟悉商务英语专业的专业教学计划,了解学生外贸知识水平,与商务英语专业其他课程老师进行交流沟通,以人之长补己之短。同时,应该了解相关的法律法规以及国际贸易中的一些通行做法。比如,《跟单信用证统一惯例――2007年修订本,国际商会第600号出版物》(简称“UCP600”)、SWIFT信用证(cf. 徐美荣,2007:152)、《2000年国际贸易术语解释通则》、形式发票、补偿贸易等。

就教学内容来说,教师不应该只着眼于外贸英语函电、商务英语函电、涉外经贸函电、对外商务函电之类的书,同时也应参考外贸英语口语、英文书信、外贸知识等方面的书。笔者在教学过程中,以隋思忠的《外贸英语函电》(第二版)为教材,同时参考了田翠欣与张付宪(2007)编著的《外贸英语口语》以及外语教学与研究出版社2001年引进的Grahame T Bilbow 的《朗文商务致胜英文书信》。

3.提高对语言的驾驭能力

承担外贸英语函电课程的教师不仅应该有扎实的英语基本功和外贸知识以及流利的英语口语,还应该不断提高自己的汉语表达能力。教师应该能够熟练地用英语和汉语表达自己的思想,在课堂上努力做到驾轻就熟、深入浅出、旁征博引,激发学生学习积极性,提高学习效果。

4.提高自身的文化素养

学习一种语言,不仅要学习它的词汇和语法,还应该学习它的文化。作为一门语言课程,外贸英语函电必然要求老师准确把握词汇的文化内涵,理解外贸过程中的文化差异,并引导学生认识到这种差异,从而用地道的英语从事外贸业务。

5.不断改进和丰富教学方法

笔者在教学过程中采用了理论讲解与模版分析相结合的办法。具体来说,就是首先讲解理论知识,然后分析相应的外贸英语书信。比如,在讲解“建立业务关系”一章时,首先讲解建立业务关系的步骤、途径和方法,然后讲解相应的书信。建立业务关系的完备步骤有:告知对方如何得知其情况;自我介绍;表达与对方建立业务关系的愿望;期待对方早日回复。同时,在信中要充分表达自己的诚意,讲明自己的优点。下面一封信讲述的是贸易双方的初次接触。

Gentlemen:

Being one of the largest importers of Chinese arts and crafts in this city and shall be pleased to establish business relations with you.

At present, we are interested in your products, details as per our Inquiry Note No. 618 attached, and shall be glad to receive your keenest quotation as soon as possible.

Yours truly,

该书信开头介绍自己,讲明自己是当地中国工艺品的主要出区商之一,然后告知对方愿与对方建立业务关系,最后表示期待对方早日复函。

教师在实际教学过程中,还可以利用现代化教学手段,如多媒体教学、网络教学等。同时,教师在有条件的情况下,还可以强化实践性教学。

(二)完善学生知识结构,提高学习效果

1.转变学习方式,学会自主学习

学生要积极发挥自身主动性,提高自学能力,加强对各类相关知识的收集、消化与吸收,丰富自己的知识体系,完善自己的知识结构。教师要促进学生自主学习,使学生能够自己去探究、研讨,使他们的身心全部投入到学习活动之中。学生要转变观念,由“要我学”变为“我要学”。

2.扩展学习场所,丰富学习资源

随着网络的发展与普及,网络资源已成为教材之外教师与学生获取知识的最重要的来源。因此,学生在学习过程中,应该充分利用网络资源,实现学习场所由课堂延伸到网络,学习内容由教材延伸到网络资源,积极主动地上网查询各类与自己专业发展相关的信息。

3.打好英语基础,加强外贸知识的学习

英语基础较好的学生可以从阅读英汉对照的外贸知识入手,看懂外贸英语书信,然后逐步写出格式规范、语言自然简练的外贸英语书信。英语基础较差的学生可以从阅读汉语的外贸知识入手,然后在看懂英汉对照的外贸知识和外贸英语书信的基础上,尝试写作外贸英语书信。总之,学生应在打好英语基础的同时,加强外贸知识的获得与学习,逐步掌握外贸英语写作的特点,最终写出格式规范、语言自然简练的外贸英语书信。

(三)改编现有教材,满足教学需要

1.完善现有教材体系与内容

教材的编写非一日之功。因此,以现有教材为基础,对其进行改编理应成为青年教师的基本能力。教师可以结合自身教学实践,依据教学大纲,从学生实际水平出发,参考国内各类外贸英语函电类书籍以及其他一些相关书籍,以某一本教材为基础,对其进行必要的修改与补充。笔者在教学中使用了隋思忠(2007)编写的《外贸英语函电》。该书的优点在于对常见的外贸术语及外贸英语书信中的常见句子给出汉语注释,同时从实用角度出发,设计了大量练习题,以提高学生的实际动手能力。该书的不足在于对外贸业务的各个环节所列书信偏少,学生难以深入全面地理解外贸业务的各个环节。因此,笔者将徐美荣(2007)编写的《外贸英语函电》中关于外贸业务各个环节的书信打印出来,分发给学生。在讲完每一个外贸业务的环节之后,对这些书信予以讲解,并结合隋思忠的《外贸英语函电》中的练习进行巩固,力求使学生深入全面地理解外贸业务的各个环节。

2.英汉语结合

教材的选取与编写都应该考虑到教材的对象是母语为汉语的中国学生。母语对外语的学习有很大影响,因此,外贸英语函电类的教材及书籍应该提供一定的汉语介绍与评注。笔者认为,在编写教材时应该用汉语对外贸知识进行必要的介绍并对外贸英语书信进行必要的汉语注释。这样做可以激发学生的学习兴趣,有效降低学习的难度,从而提高学生的学习效果。

3.理论与实践相结合

外贸英语函电是一门实用性很强的课程,因此在讲解每一个外贸环节时,除了理论知识之外,还应该有足够的实践练习,让学生学以致用,掌握每一个外贸环节及其对应的信函的写作。比如,“销售合同”一章,隋思忠编写的《外贸英语函电》除了对合同的每一条款给出汉语注释外,还专门设计了填制合同练习,让学生切实掌握销售合同的撰写。

四、结语

外贸英语函电课程内容丰富,特征鲜明,对教师、学生、教材都有很高的要求。作为新时代的教师,尤其是青年教师,应该充分利用网络及其他媒体丰富自己的专业知识,提高自身的文化素养。在实际教学中,积极改进教学方法,完善教学模式。同时,应该结合自身教学实践,对现有教材进行改编,逐步形成自己的教学体系。教师应该突出实用性应用能力和专业性技能的训练,致力于培养具有熟练专业技能、较强实践能力和良好职业素质的高等应用型外贸人才(马列展、徐娜,2007)。

参考文献:

[1]Bilbow,G.T.朗文商务致胜英语书信[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.

[2]马列展,徐娜.高职院校外贸英语函电课程教学改革与实践[J].江西青年职业学院学报,2007,(3):53-55. [3]孟广君.外贸英语文体分析[J].上海电力学院学报,2000,(4):65-71.

[4]隋思忠,曾玲.外贸英语函电[M].大连:东北财经大学出版社,2007.

第6篇：汉语言特点范文

关键词：对外汉语 初级汉语 课堂用语

一、问题的提出

对外汉语教学课堂用语研究是汉语作为第二语言课堂教学研究中一个非常重要的课题，其研究受到学界的高度重视。课堂用语是对外汉语教师实施课堂教学的重要载体。教师的课堂用语不仅是教学沟通的工具，也是学生学习的样本。课堂教学设计、课堂管理、课堂教学气氛都与教师的课堂用语有着密切的联系，可以说教师的课堂用语直接影响一堂课的教学效果。由此可见，教师的课堂用语在课堂教学中占有重要的地位。

对外汉语教师课堂用语极大程度影响着对外汉语的课堂教学效果，从国内关于对外汉语教师课堂用语的研究成果来看，大多数研究从教师的个人经验出发，以新、老教师进行对比研究为主要研究方法进行分析，因此我们很难完整地看到对外汉语教师从新手到逐步成熟的过程，也很难系统地了解对外汉语教师课堂用语在真实的课堂环境下呈现出的特点。基于以上情况，笔者将通过在学院实践学习，深入课堂，重点针对对外汉语教师在初级教学时所使用的课堂用语进行研究，总结汉语初级阶段新手对外汉语教师课堂用语的特点。

二、前期研究

从近年来国内的相关研究来看，对对外汉语教师课堂用语的研究不胜枚举，饶勤（1998）最早在《对外汉语教学语言特点及量化分析》一文中认为对外汉语教学语言是一套“低就”的语言系统，在教学过程中教师的语速缓慢，偏离自然语速；所用词汇根据教学需要而在表达上受到变形和缺损；语法结构简单，强调规范性和完整性；具有功能性、示范性、传递性等特点。而彭利贞（1999）和孙德金（2003）认为对外汉语课堂教学语言主要有双重性、受限性和阶段性等特点。可看出由于对外汉语教师的课堂用语不仅是传递知识的工具，还是学生学习的范本，在学生接受的程度不同的情况下，受到一定的限制，而随着学习程度的不断加深，教师的课堂用语也会逐渐变化呈现出动态性、阶段性等特点。

基于以上特点，郑重（2012）在《汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析》中指出对外汉语教师在初级汉语教学中侧重于使用单音节动词的重叠形式和大量的语气词，而形容词的使用较为单一，教师习惯性地使用短句，而避免使用长句，语句的倒装、追加补充等现象常常出现。

然而对一名新手对外汉语教师而言是否能很快地接受这些特点，是否能结合课堂实际情况作出相应的调节，在面对真实课堂中会呈现出什么样的特点，这些特点会有哪些变化将是本文研究的重点。

三、研究设计

（一）语料来源

本文所选取的语料均来自于云南大学某一研究生在进行学院实习时的课堂教学过程，所上课程为初级综合课，教学对象是来自美国佛蒙特大学的留学生，所用教材为《博雅汉语初级篇》，笔者通过课堂实录进行语料的收集。在不影响课堂教学的环境下进行课堂录音。共采集五次语料，总时长为208分钟。

该名新手教师已经上了一个学期的对外汉语教学法课程，学过一些教学法理论，有着一定的反思和批判精神。对相关的教学法和初级学生的水平都有相应的了解，但从未有过对外汉语教学的实践经验。

（二）研究方法和语料的收集方法

本文的研究对象为初级汉语课堂对外汉语教师课堂用语，包括教师课堂组织语言和课堂教学语言。笔者将以个案研究的方法，采用人工收集、人工输入，对新手教师在初级教学过程中的情况进行课堂实录，将教师课堂用语用录音笔记录下来，再转写成文本，最后由笔者进行整理分析。

四、研究结果分析

（一）有一定的监控意识，但语法敏感性不强

从收集到的语料中发现，新手教师在教学过程中有着一定的监控意识，会根据学生的反馈来调节自己的语言。这种监控意识的产生则体现出教师课堂用语的受限性。孙德金在其《对外汉语教学语言研究刍议》中指出对外汉语教师的教学语言是具有受限性的，这种受限性表现在语音、词汇、语法结构和话题内容等方面。对于初级学者而言这种受限性体现得很明显，因为初学者对汉语的了解程度不高，所接触的汉语内容都是新的，这就限制了汉语教师用目的语进行教学时所采用的词汇和内容。新手教师对这些理论概念有一定的了解，因此在设计教学的过程中都尽量使用学生所能理解的词语，从而限制了教师正常的语言习惯。而这种语言并非固定的，教师需要根据话题的情景和内容，将表达的内容从词语、结构、内容上做相应的替换。比如：

师：哦，他对中文感兴趣，那你问问xxx，她为什么来昆明？

生1：xxx你为什么来昆明？

生2：我的中国家住在昆明，所以我来昆明。

师：嗯，她的中国的……她中国家……她中国的家，她中国的家在昆明，所以……中国的家人住在昆明，家人，家是在昆明，不是住，住一定是人住，家人住在昆明，中国的家人住在昆明。

从样本中可以看出教师对学生的反馈第一感知是有语法错误的，而并未立刻指出错误，而是通过自己重铸，通过结构替换将学生的话重新组织，给出正确的句子示范。换了两种形式让学生感知自己的错误。最后进行解释为什么不能说“我的中国家住在昆明”，用学生所能理解的简单词语“人”来讲解，再重铸一遍句子。但我们可以看出该新手教师是通过自己的直觉感知在重铸语言，经过几次尝试后才给出正确的句子，由此可看出新手教师具有一定的监控和纠错意识，但语法敏感程度并不强，表达过程不太清晰明了。

（二）有简化语言的意识，但缺乏预测性

刘指出教师语言是对外汉语教师为了实现交际的目的，对语言学习者在课堂教学中有意识地使用目的语教学的系统变体。无论是词汇还是句子都要选择浅显易懂、简洁明了的。“一般只使用基本词汇和替代词汇，少变化；多用结构完整的单句，较少用复合句或从句，陈述句多于疑问句。”[1]这些都要求教师的课堂用语是简化的语言。可以看出，新手教师在语言表达上刻意地将自己的语言转变成简单的句子，少有复句出现，而复句产生的频率往往是在操练关联词时比较多。在提问语的句式表达上，都是正面提问，先以闭合型的提问为前提，有整体的感知，后进行开放型提问，让学生有所扩展和运用。由直接提问到间接提问，由浅入深地增进提问的难度。比如：

师：你觉得阅读难吗？

师：你觉得写汉字难，还是阅读难？

师：那你觉得阅读难还是翻译难？

师：你觉得翻译比阅读难吗？

师：你觉得学习汉语的时候，什么比较难？

从以上样本中，我们看出该教师在操练“难”字的时候先以是非问为基础，变换为选择型问句，在选择型问句操练的过程中，替换选择的项目，接着改变提问的形式，由“是……还是……”句型替换为“A比B……”句型，最后以开放型提问让学生自行运用。如此而来，提问的难度从低到高，学生会根据问题的不断变化而激发学习兴趣，不会就此觉得枯燥乏味。也有利于学生对知识点的吸收掌握。

但该教师在提问过程中缺乏预测意识，没考虑到学生在回答这个问题时将会产生什么样的错误，从学生听到教师提问指令后回答的过程中，学生会说出什么样的句子，这些句子的错误根源是什么。比如教师在操练“班”这个词时遇到的如下的现象：

师：在佛蒙特大学有太极拳班吗？

生1：佛蒙特大学太极拳班。

师：你参加佛蒙特大学的太极拳班吗？

生2：我参加佛蒙特大学的太极拳班。

师：佛蒙特大学有音乐班吗？

生1：佛蒙特大学有音乐班。

师：你参加过佛蒙特大学的什么班？

生2：我参加过佛蒙特大学的电视班。

师：电视班？是做电视的班吗？

生2：不是，是电视班。

师：电视班，哦，那你参加过佛蒙特大学的什么班？

生1：我参加过佛蒙特大学的电脑班。

从上面的样本例子中，我们可以看出该教师在操练“班”的时候，学生的反馈让该教师觉得很奇怪，却未能马上知晓学生句子错误的所在，而采用回避的态度询问另一位学生。其实，学生对“班”和“课”的概念都理解翻译为“class”。

而“班”所指对象往往是人，比如“大班”“小班”“两个班”，但“班”也指教授的内容，如“太极拳班”“美术班”“兴趣班”。而“课”所指对象常常是所要学习的内容，比如“书法课”“计算机课”“现代汉语课”，等等。该教师在教学设计中，缺乏预测意识，对学生的母语负迁移的预测性不强。因此，在学生给出“电视班”的时候，该教师自身觉得这个词汇有问题，但并不知问题出在什么地方。科德指出偏误分析中第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为特异方言，又称过渡方言。这种语言并非完全的目的语，但有着自己的系统和语法。而其系统性意味着可以对学习者的语言，包括其偏误都能进行预测。[2]这意味着教师可以通过学生的偏误来预测学生在学习过程将会遇到的困难，而这种预测意识是对外汉语教师在进行教学中不可或缺的。

（三）生词的复现率不同，但每个生词在操练语段中都能重点重现

人要记住某个信息，主要靠记忆。第二语言的学习也需要记忆，而这种记忆能力体现在对第二语言知识的保持和再现。有的研究认为人要记住一个单词需要重复10次以上才能记住。因此，对于学习者而言，生词复现率的提高会增强生词的记忆。生词的复现率是教师在课堂教学中对生词运用的频率。根据我们的样本以教师教授《博雅汉语初级篇Ⅰ》中第30课生词为例：

由图表所示，实词性的词语重现率大于功能性词语，教师在操练的过程中有所侧重。根据学生的掌握情况，来增加或减少生词的复现率。例如“半天”这个词是一个抽象名词，一种意思表示一天的一半，简称半天，而另一种意思是表示时间很长，说话者带有不耐烦的情绪，如“我等了你半天，你都不来。”在生活中，我们常用到的是第二种意思，这对于学生而言，是很抽象的概念，是难点，需要多加练习。而“光盘”这类实物名词对于学生而言容易掌握，在操练过程中就会有所简略。

然而，根据语料的分词分析，笔者发现该教师的每个生词的复现率是操练语段中最多最为核心的。笔者抽取课堂生词操练中前、中、后三个生词“收拾”“全部”“终于”，通过中科院分词系统NLPIR对样本语料进行分词分析得出如下图示：

从如上的图示，我们可以看出除标点符号以外，“收拾”“全部”“终于”三个词在操练语段中的重复次数是最多的，这说明该新手教师对生词操练的重视度和把控度都是值得肯定的。

五、总结

语言的学习是为了更好地交际，教师的课堂用语是为了实现学生更好地学习和使用语言，帮助学生学习目的语。然而，学习者的目的语水平不同，学习背景不同，对教师课堂用语的要求就有所不同。教师的课堂用语需要“因材而定”“因时而变”。对新手教师而言，不应以经验不足而否定新教师的课堂教学，而应该重视新手教师在理论知识学习后如何进行实践的情况，观察其是否内化前期培训的理论知识。通过本文研究发现，新手教师能很好地把握汉语初级课堂中应注意的相应特点。但不可否认，由于执教时间较短，缺乏教学经验，因而缺乏语法敏感性和预测性。根据这一现象，可建议在培养对外汉语教师时，重视学生偏误的了解和积累，重视汉语语法的学习和掌握。

笔者希望通过对新手教师汉语初级课堂用语特点的研究，能够更加了解教师课堂用语的运用，寻找更有效的输入语言方式，提高教师课堂用语的使用效率。

注释：

[1]刘：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2014年版，第350―351页。

[2]刘颂浩：《第二语言习得导论》，北京：世界图书出版社公司，2007年版，第82页。

参考文献：

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学，2000.

[2]刘颂浩.第二语言习得导论[M].北京：世界图书出版公司，2007.

[3]吴丽君，王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京：世界图书出版公司，2014.

[4]卜佳晖.汉语教师课堂语言输入特点分析[D].北京：北京语言文化大学硕士学位论文，2000.

[5]郑重.汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.

[6]饶勤.对外汉语教学语言特点及量化分析[J].大连外国语学院学报，1998，（02）.

[7]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999，（06）.

第7篇：汉语言特点范文

【关键词】商店名称 中外商店

当代世界丰富多彩的传统展示与现代时尚培养了公众的需求，可以从两个方面概括为：保持传统观念，追求现代时尚。这样的文化趋向也有所反映在店铺的名字上。“字号”不仅是一个用于识别的符号系统，也是一种商人用来创造文化氛围的工具，以吸引消费者，刺激他们购买。

一、中国传统特点的商店名称

中国是一个具有深厚的传统影响的文明国家，现在的中国人仍然喜欢模仿他们祖先的风格，展示他们的伟大天赋和才华。大多数人喜爱追求他们的优雅之风。优雅字样的店名古色古香，可以很好地满足人们的心理需求。从结构上看，这种“字号”由字组组成的一个修饰的词，其中大部分来自于古代诗歌或典故，以“寨、阁、轩、堂、楼、亭、园”等为核心词。例如： 文宝斋（文具店，文宝是文房四宝的缩写形式：毛笔、墨、宣纸和砚台）、古元楼（古元意味着故乡）、任他堂（任他：一种人们彼此自由生活的和谐的状态，任意味着人们和他人的和谐）、顺河园（餐厅，顺河：幸运与和平）、莘塘（二手店）、明悦轩（餐厅，明悦：明亮的月亮）和春郝堂（一家餐馆，春：弹簧；郝：美好）。以上所有的名字都有自己的出处。由于文化差异，中国人特有的词汇通常在西方文化中未能发现其等效，反之亦然。这种现象被认为是“文化词汇短缺”的体现。此外，英语商店名称不能提供确切的等价物“寨、阁、轩、堂、楼、亭、元”，而经常使用“店”、“商店”、“餐厅”或“酒店”等来命名。但这样的话会经常被省略，如史密斯理发、麦克唐纳德.西、艾伦和彼埃尔等。

二、英文店名的传统特色

需要提出的是，在英文店名的传统特色中，一些现今的英国商店名称正反映了英国的封建等级制度观念。例如国王、王后、王子、贵族、骑士、忠诚、宫殿和一个自由人等。店名等词语构成是国王的花园、维多利亚的秘密、汉堡王、日记皇后、毛伊岛的价格、皇家庄园、贵族的食品、骑士的客栈、教会的炸八块鸡和自由人吻痕等。

在西方国家中，尤其是美国，在层次观念上都有些模棱两可。上面列出的店名体现了商店可以提供的是多么的华丽或者是水准很高的服务，虽然一些人把汉堡王和冰雪女王作为典型的例子有些夸张。但总之，对于传统的观念和良好的品牌符号，这些商店的名字普遍具有现代时尚的特殊魅力。

三、运用修辞方法给商店命名

作为一个符号系统，它运行一个明显的语用功能，店名允许他们服从其他特征明晰的符号系统。事实上，店的名字是简短的广告，意在激发客户的购买。因此，一直采用修辞方法给这些广告添加了一些色彩。

（一）中国商店的名称中的比喻、夸张等

一些修辞方法应用于命名商店名字可以使他们更有吸引力和生动地表达自己的独特性。例如，理发店的字号可以专门识别本身。如果采用一种修辞方法，它真的会有不同之处，如金剪刀。一些药店，像神农药店（神农表达一些神奇的甚至是起死回生的力量）、回春堂（回春：回到幸福健康的状态与表达对患者的良好祝愿）、乐仁堂（乐仁：快乐和善良）、九胜堂（九胜：寿命长），还有一些眼镜商店，康明眼镜（康明：健康、明亮）、晶亮眼镜（晶亮：水晶般明亮），一些鞋店，像双星鞋（双星：双恒星）、元达鞋（元达：达到尽可能）和兽王鞋（兽王：动物之王）。上面提到的店名用比喻和夸张的修辞方法来指定不同的行业和产品的特点，是商家既刺激了经济，又安全实用，带有独创性的应用，这些都暗示了商店名字的辉煌。最终，消费者和商家成功地连起了纽带。

（二）使用修改、创造的英语名词的店名

与英文店名相同，例如复制产业非常发达的美国，复印店或复制人是常用的商店的名字。然而，这些名字表明行业间差异，但不能列出其有利特性，所以他们对消费者有相对较少的成功率。在商店名称与形容词修饰符限制或描述中心词和名词一样，如果适当的应用修饰符，它将生动地显示商店的性质。一些商人想充分利用独特性来命名一个副本商店快速复制或干净的副本，巧妙地吹嘘他们可能提供的服务速度和质量，这样可以体现消费者的要求。据说一些英语形容词出现频繁，其中最常见的是新的、好/更好/最好的、很好、很大、免费的、新鲜的、特别的、干净、安全等等。他们可以用来描述任何方面的产品，如大小、形状、外观、颜色或内在质量。因为这样的形容词能够显示最好的产品质量，他们是最吸引消费者的，所以被广泛应用于广告中。英文店名中的形容词是用在那些广告中，这与商人用词的目的是吸引消费者或满足他们的心理需求是非常相似的，好的一年、很好的咖啡、百思买、大很多、火热的嘴唇、免费的药物等。有时还使用缩写组合成的形容词和名词，如超价商店，超市等。

四、文化元素与创意

各种英语和汉语商店名称，他们都拥有一个目标，把握消费者的关注。从心理和语言的角度来看，原始或朴实的情况会很容易引起人们的注意，刺激他们的好奇心，然后用行动以满足好奇心。

（一）中国商店名称的创意

通常，原始的东西引起心理上的反应能够刺激感觉器官（尤其是视觉和听觉）。以中国饭店“好莱屋”来说，它的发音会类似于的美国电影业核心好莱坞。相似的例子是思味特（一家蛋糕店）、刀口（固定存储）和卜克书屋（书店）。此外，一些店的名字老鱼头（餐厅，老鱼头），狗不理（一家包子店，意味着“生意好，来不及招呼顾客”），光棍鸡（未婚鸡），愚人书屋（傻瓜的书店）和糊涂茶馆（一个茶馆，胡图意味着混乱），创造生动精彩的文字创意。

（二）喜好用创意英语的店的名字

英语商店名称比中国更新颖的是可以显示不同层次的意思。鱼先生（一种海洋食品商店）作为一个双关语有两个可能的含义：一个是“姓”，另一个是指一种动物的名字。潜艇先生（一家热狗店），刺激丰富联想的想法，潜艇和热狗形状相似。代沟（年轻人的差距服装店），这表明着装风格只适合年轻人。类似的例子gepettois（一个蛋糕店，取故事的木偶皮诺丘）、生物的家人（宠物诊所）、从头到脚（美容院），不论成功与否（女式服装店，无计划的最初意味着“冒险”，这里提醒不要错过一个好机会）。

一些商店的名字证明语音相似性的特点，像Bi-lo（食品协会，“低买”），“food-4-less”中的 “4”与“for”有同样的读音，所以它可以被理解为在 “food-4-less”购买的人可以以最便宜的价格买东西。

（三）比较号码的使用的不同文化

第8篇：汉语言特点范文

[关键词]体验论；隐喻；转喻；吃；汉语

一　引言

认知语言学的体验论认为意义来源于我们的感觉运动的体验，通过想象机制，如概念隐喻、转喻、范畴辐射、以及种种概念合成的方式，这种体验的意义得以扩展，形成了抽象的概念化和推理。我们感官运动的体验模式有哪些?最基本的体验域有哪些?这些问题是体验论研究关注的焦点，亦直接制约和影响词汇意义的隐喻性扩展。莱考夫曾对自然体验下过一个定义：自然体验是我们的身体(包括感觉、运动器官、智力、情感等)与外部世界的互动(包括运动、操作物体、吃饭等)，以及我们与同一文化(包括社会、政治、经济和宗教环境)中不同的人群的互动的结果。“吃”是人类最基本的自然体验之一，这种每天反复发生的自然体验固化成为体验格式塔，具有很强的认知力，大量隐喻性的思维就来自体验反复发生的模式，当它们和某一特定的文化积淀相结合，就必定产生民族文化特色的生动形象的隐喻，如：英语中的eat into one’s pocket toomuch(花费太多)，be eaten up with disease(疾病缠身)，eat up one’s savings(耗尽储蓄)，eat up one’swords(食言)等。而在汉语里，“吃”是一个具有更丰富的文化内涵的词，其意义远远超过了“吃”这一动作本身的含义，比英语“eat”具有更多的概念隐喻、隐喻、转喻和转隐喻连续体。

首先，中国是一个农业的国度，自古以来都把“吃”看作头等大事，“民以食为天”的概念在中华民族文化意识中根深蒂固，人们注重吃，讲究吃，关心吃。“吃”是生活的主要内容，连人们见面的问候语都是“吃了吗”；另外，中国地域辽阔，民族众多，物产丰富，食物品种繁多，菜系的烹调方法各不相同，食物的色、香、味也各具特色，食物五花八门，体验各不相同，在享用食物的过程中，人们经历了感觉一知觉一表象的认知过程，逐步构建出了“吃”的抽象的认知模式，这些不同的认知模式为隐喻性的思维提供了基础和前提。鉴于中国丰富的食文化，汉语里“吃”的隐喻和转喻的用法比其他语言更丰富多彩，以“吃”为关键词上网搜索，汉语“吃”的隐喻和转喻可以说是铺天盖地。

但是，国内语言学界有关汉语“吃”的隐喻研究仅有为数不多的文献。笔者以“吃”为关键词，从《现代汉语词典》、《中国成语大辞典》、北京大学汉语语料库以及互联网上收集了大量的有关“吃”的语料，通过分析“吃”的动作与食物及食物相关联的因素互动的方式，比较“吃”与不同食物搭配时隐喻数量的区别，以及汉语“吃”的隐喻和转喻的认知模式，“吃”的概念隐喻的认知特点，研究的结果为本文开头提到的认知语言学的体验论命题提供实证性支持。

二　汉语“吃”的隐喻和转喻的归类

(一)“吃”与食物的色、香、味、质互动的转隐喻

在人的认知过程中，人的身体和客观世界互动首先会产生一种感知体验，如感知环境、移动身体、发出动力、感受力量等，就“吃”这一个动作和过程而言，就涉及人的身体和食物的互动，需要以上几种感知方式共同配合，食物的色、香、味、质会分别刺激人的视觉、味觉、嗅觉和触觉，食物赤橙黄绿青兰紫的颜色，酸甜苦辣的味道，芬芳诱人的气味，软硬松紧的程度都在吃的过程中得到一一的体验，这种身体与食物的色、香、味、质互动导致的反复发生的感官体验是“吃”的隐喻意义扎根的基础，概念的构建和抽象的认知模型的建立导致了“吃”与食物的色、香、味、质相结合的一系列隐喻和转喻，如吃红(赌局中赢方让别人分享利益)、吃黑、吃白、吃醋、吃苦、吃香、吃甜头、吃苦头、吃软不吃硬、吃明不吃暗、吃咸盐讲淡话等。从其认知过程上来看，首先是“吃”的内容的意义发生了改变，红、黑、白、苦、辣、酸、甜、软、硬、明、暗分别指代利益、好处、阴谋诡计、艰难、嫉妒、柔和、刚强坚定等，它们都是转喻性的指称，由于这些转喻性指称的影响，“吃”的意义也随之发生改变，产生隐喻映射，和其后跟的受事一起，构成转隐喻；从结构上来看，这些“吃”与人的视觉、味觉、触觉搭配的隐喻是形式和意义的固定匹配，是人在通过对食物色、香、味的感知体验的基础上，借助隐喻性思维构建的语法化结构，这是一种构式结构，不能随意将其拆开，或在之间加入其他成分。它们的构式意义远大于将其分开的词汇意义。

(二)“吃”与各类食物、食材互动的隐喻和转隐喻

按照配价语法理论，动词能支配名词词组，投射其自身的题元结构，即有由述位传达的活动状态的最低限度的参与者。“吃”的活动除了涉及施事(agent)外，还涉及客体(patient)：“吃”的内容和对象，“吃”的最基本的搭配就是吃饭、吃菜、吃面、吃水果、吃酒、吃药，它们是“吃”的基本认知层面，本身没有任何隐喻意义，但是当“吃”和别的食物搭配在一起，就有可能因为该食物突出的性征、质征引起相似的联想，发生隐喻性的映射。这个过程更多的是主体的视觉和触觉与客体(食物)的互动。如果该食物前加上具有明显的区分性特征的修饰语，这个“吃”的短语就更偏离了吃饭的基本意义，获得了更大的认知力，具有更生动的隐喻意义。这一部分的隐喻可分为三类：

第一类是吃+食物，这一类往往是具体的，具有某种凸显的形征和质征的食物或食材，形征突出的有：吃鸭蛋(考试打零分)、吃烧饼(军中戏称打靶没有射中靶子)、瞎子吃汤圆、吃花生米(被枪毙)、吃黑枣(遭冷枪打死)；质征突出的有：吃豆腐(占女性的便宜)、哑巴吃黄连等；

第二类是对那些形征和质征均不突出，或比较笼统，泛指的食物或食材，如：食、粮、饭、面、果、酒、药等，就用吃+具有区分性特征的词+食物或食材的方法，在这些具有区分特征的词中，有少量的词是具体的食物，如：吃馄饨面(江湖黑话，把人捆起来丢到水里)，吃板刀面(江湖黑话，把人砍死了丢到水里)，拼死吃河豚(勉强从事)，但大部分是和食物没有一点关联的、抽象的短语，如：吃闭门羹、吃软饭、吃平安饭、吃闲饭、吃青春饭、吃现成饭、吃开口饭(以表演戏曲、曲艺谋生)、吃这碗饭的、吃家饭拉野屎(吃里扒外)、吃偏食、吃独食、吃白食、吃闭门羹、吃苦果、吃恶果、吃禁果、寅吃卯粮、吃皇粮、敬酒不吃吃罚酒、吃花酒(旧时指在妓院挟妓宴饮)、吃后悔药、吃枪药、吃错药、吃定心丸等。这一类隐喻数量特别大，搭配也很随意，甚至，有些常用的、本身并无隐喻意义的短语，在特定的语境中和吃搭配，也会获得隐喻意义，如：我们公司负债一千万了，现在只能吃补药，不能吃泻药。这一类隐喻数量大，他们搭配较随意的特点是和客观现实以及我们的认知方式不无联系的。根据体验论的观点，体验、意义和思想的关键所在是有机体和客观环境的互动，这构成了我们对世界的理解。在客观现实中，和具体的食物成品相比较，笼统的、泛指的食物原材料更普遍，几乎处处可见，接触越多的事物体验越多，因而，在语言上的反映也就越多。

第三类隐喻具有歇后语的特征，“吃”与动物吃的食物搭配，实际上，是借动物的行为来表现人的思维和特征。其结构亦如上所述，如：兔子不吃窝边草，好马不吃回头草，虎狠不吃儿肉，马吃夜草，猪八戒吃人参果，乌龟吃大麦，老虎吃刺猬，又要马儿跑、又要马儿不吃草，大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，癞蛤蟆想吃天鹅肉，狗改不了吃屎等。在这一类隐喻中，大部分动物的食物都非常形象具体，被用来表示抽象的概念，这是人们在长期的生活经历中提炼的结果。

(三)吃与炊具、餐具、处所等互动的转喻和转隐喻连续体

随着人类文明的发展，人类吃的行为也从仅仅为生存而吃发展进化到为舒适、享受，以及其他目的而吃，从原始人的茹毛饮血到现代人的精细烹调、餐具考究，社会文明的发展带来了语言的变化，汉语里“吃”除了和各种形、质、材的食物相结合，构成隐喻外，还能与“吃”密切相关联的炊具餐具如锅、灶、碗、碟、盘、以及处所如馆子、食堂、大户、八方、山、水等相结合，构成转喻，如：吃小灶、吃食堂、吃馆子、吃大锅饭、吃小锅小灶、吃着碗里、看着锅里、吃大户、吃环境等，另外还有其他结构，如：吃瓦片、吃父母、靠山吃山，靠水吃水、和尚吃八方、吃里扒外、吃原告、吃被告等，对于这些结构，有些观点认为：小灶、食堂、馆子、大户等代表吃的处所，可理解为“在……吃”，但很多地方就解释不通，对此，汉语界不少学者提出了质疑。笔者认为，从认知模式和映射方式来看，它们是具有指称和替代功能的转喻，食堂、馆子、大碗、锅、灶这些具体的事物当然不可能是吃的内容，但和吃的内容有密切的关联，由于它们与“吃”处于同一个认知框架，与吃的内容具有相邻近的关系，并有凸显的特点，因而，很自然地被用来转指这些地方的饭菜，这样的转指具有易感知、易理解、易记忆的转喻的本质特征；从形态上来看，它们属于构式结构，如将其分开或添加，插入其他成分就破坏了结构，不能被接受，更没有转喻意义，如我们可以说吃食堂、吃馆子、吃大户，但是不能说“吃二食堂”、“吃大馆子”、“吃大户人家”。同时，它们还可被数量词修饰，如：吃几顿食堂，吃几顿馆子，吃几次大户等，请看以下例句：

以前一个礼拜做一次菜吃几天，再吃几顿食堂，吃几顿泡面，吃几顿速冻饺子，就可以对付过去……

在以上例句中，食堂和泡面、饺子等食物处于并列位置，并有“几顿”这样的修饰语修饰，这就清楚地表明：“吃”本身的意义并无隐喻性的改变，而“食堂”的意义发生了转喻性的改变，就等于“食堂”的饭菜。而在另一组结构中，瓦片、父母、山、水、八方、里、外、原告、被告等就更不是吃的受事，它们分别转指租金、钱财、资源等，此时，与它们搭配的“吃”也发生了隐喻性的映射，远离了其本意，分别指获取、依靠等意思，在这一类结构中，转喻性的指称引发了“吃”这一动作的隐喻性映射，构成了转喻－隐喻连续体。

三　吃的概念隐喻

客观世界万物纷繁复杂，人只有采取分析归类的方法，将它们定位，确定同类事物的特性，才能有效地认识和记忆这些事物，这种主客观相互作用对事物进行分类的过程就是范畴化的过程，是人类对世界万物进行分类的高级认知活动，在此基础上，人类才有了形成概念的能力。概念是人类认知事物的依据，而日常生活中反复发生的体验一旦通过概念化，形成了体验格式塔，就具有强大的认知力，这使得我们思维和行动的日常概念体系从根本上来说是隐喻性的。概念隐喻是在我们对客观世界万物加以范畴化、概念化的基础上，用此概念来认知比拟彼概念的认知方法，在《现代汉语词典》给出的释义中，“吃”有十一个义项，但仅第一个义项是“吃”的原型意义，即：把食物放到嘴里，经过咀嚼咽下去(包括吸，喝)，其余的义项皆是从“吃”的原型意义通过隐喻性映射衍生而来，其中一个义项是转喻，还有一个义项是介词的用法“被”，多见于早期白话文，如：“吃他耻笑”，实际上，这个介词的用法也是由“吃是遭受”这个概念隐喻衍生而来，剩下的八个皆为概念隐喻，即：吃是依靠，吃是吸收，吃是莸取，吃是进入，吃是消灭，吃是领会，吃是承受，吃是耗费等，这八个概念隐喻也是转隐喻，它们的隐喻映射都是以吃的受事发生转喻映射为前提的，虽然它们与吃的原型意义有很大的差别，但这些由“吃”衍生而来的隐喻意义与其原型意义依然有部分相似之处，透过其表面，我们仍可窥见到“吃”的原型意义，在这八个概念隐喻中，有的是相似或重叠的，使用最多的主要有以下几个：吃是获取，如：吃空额、吃差价、吃回扣、吃兵饷、吃进、吃利息、吃人嘴软等；吃是承受和遭受，如：吃亏、吃官司、吃香、吃得开、吃不开、吃黄牌、吃得消、吃不消、吃得住、吃不住、吃惊、吃瘪、吃不了兜着走等；吃是依赖，如：吃老本、吃父母、吃救济、吃劳保等；吃是理解，如：吃得准、吃透等；吃是进入，如：吃水(船身入水的深度)、吃刀等；吃是消灭，如：吃掉敌人一个团，拿车吃他的炮等；吃是耗费，如吃重、吃力、吃劲、吃功夫等。

四　汉语“吃”的隐喻和转喻的认知特点

(一)转喻在转隐喻连续体中具有重要的作用

纵观上文归纳的汉语“吃”的各类隐喻和转喻，有一个有趣的语言现象值得高度注意：大部分本文归纳的“吃”的本体隐喻和概念隐喻都是转隐喻连续体，他们的建构过程是：首先“吃”的内容发生转喻映射，如：吃父母(“父母”转指父母的钱财)，吃瓦片(“瓦片”转指房屋租金)，吃豆腐(“豆腐”转指女人的便宜，调戏女人)，吃鸭蛋(“鸭蛋”转指零分)，吃枪药(“枪药”转指说话的粗声恶气)等，此时的映射是在单一领域矩阵内发生的概念扩展。在“吃”的受事意义在单一领域矩阵内发生概念扩展，产生指称转移的情况的带动下，“吃”的意义也因此随之发生改变，引起隐喻性映射，构成以转喻为基础的转隐喻连续体，“吃”和“吃”的受事构成转隐喻连续体的两端，它们的构成并非如莱考夫所说的那样，借助于意象图式，而是借助于转喻关系。以上的实证性分析研究证实了Tayler的观点：和隐喻相比较，转喻是更基本的意义扩展方式，因为它是发生在同一域基的意义扩展，表现的是一种相邻近的关系，更容易使人产生直接的联想和理解，正是由于转喻的这种认知特点，使得它成为构建转隐喻连续体的必要的前提条件，起着引发隐喻映射的重要作用。

(二)较大的概括性使“吃”作为源语域得到了更多的凸显

在人类获取食物的行为动作中，除了吃以外，还有喝、咬、嚼、啃等动作，虽然它们也有一些隐喻或转喻的用法，如：喝墨水、喝西北风、反咬一口、狗咬狗、嚼舌、咬文嚼字、啃书本等，但是和大量的吃的隐喻相比较，它们的隐喻性用法微乎其微。究其原因，就是吃作为源语域得到了更多的凸显，在吃的认知框架里，“吃”作为上义词，有更大的概括性，它包含了喝、咬、嚼、啃等与吃有关的下义词，由此，我们可以得出这样的结论：具有较大概括性的概念能得到更多的凸显。

(三)较高的使用频率使“吃”具有更多的隐喻和转喻

“吃”与“食”同义，但是“食”属于书面语，很少在口语中使用，就其拥有的隐喻数量而言，这两个词有很大的区别，我们也间或见过几个“食”的隐喻，如：食言、食古不化、食言而肥、月食、日食等，但其使用频率和数量远不能和“吃”的隐喻同日而语。其中的差别说明了什么问题?是否所有的同义不同语体的词都是这样呢?笔者分别考察了“衣”(古汉语中“衣”作动词用)与“穿”，“行”与“走”，“居”与“住”这几对跟人类基本生活有关的书面语体和口语体的词，发现在这几组词里，隐喻最多的是“走”，如：走钢丝、走过场、走后门、走内线、走关系、走形式、走红、走神等，大约有28条之多；“行”的隐喻有11条，如：行好、行窃、行善、行贿、行房等；在“衣”与“穿”这一组词中，没有发现“衣”作动词的隐喻，“穿”的隐喻有：穿小鞋、穿连裆裤、穿靴戴帽、穿针引线等；在“住”与“居”这组词中的发现恰好和前两组词相反，口语体“住”没有隐喻，书面体“居”的隐喻有：居安思危、居高临下、居心叵测等。以上的实证调查表明：即使语义相同的词，因其所属语体不同，在语言中使用的频率不同，其隐喻性用法在数量上有很大的差别；并且随着语言的发展和变化，书面体和口语体的词汇逐渐发生转化，有些书面体的词汇也频频出现在日常用语中，使用频率越高的词，其隐喻性的用法也就越多。

(四)对食物的体验面越广，“吃”的隐喻性用法也越多

在上文中，笔者总结归纳了汉语“吃”的隐喻和转喻，其中，“吃”与食物的色、香、味、质互动的隐喻和转隐喻有14条，“吃”与各类食物、食材互动的隐喻和转隐喻有51条，“吃”与炊具、餐具、处所等互动的转喻和转隐喻有17条。很明显，在这三类隐喻和转隐喻中存在很大的数量的差别，这个数量的差别反映了其认知上的特点：体验的程度越深，面越大，隐喻和转喻越多，体验的方法和内容起着关键作用。“吃”与食物的色、香、味、质的互动是有限的，与食物相关联的餐具、炊具、处所等的互动也是有限的，而食物和食材的种类却是五花八门、变化无穷的。体验的程度和范围的差别必然通过语言反映出来，即：“吃”的体验越多，隐喻和转喻就越多。这一研究也证实了体验哲学的观点：人类的认知和语言具有体验性，语言的成因是基于身体经验之上的，经过认知加工逐步形成的，它和客观的现实世界和人类的主观加工机制密切相关，是主客观互动的结果。

(五)概念隐喻具有更强的认知力

在本文归纳分析的汉语“吃”的隐喻和转喻中，既有本体隐喻和转喻，又有概念隐喻，本体隐喻或转喻是针对某一具体事情而言，他们往往是构式结构，如：吃食堂、吃小灶等，其构式意义大于词汇意义，本身不具备生成性，而概念隐喻却针对某一类事情而言，如：“吃是承受”这一概念隐喻包括的隐喻就多达26条，上文提到的很多转隐喻都包括在这一概念隐喻中。由此可见：概念隐喻具有思维的广阔性，搭配的随意性，以及语言的生成性，换一句话来讲，人的整个思维是隐喻性的，概念隐喻比本体隐喻具有更强的认知力。

(六)民族文化使汉语“吃”的隐喻和转喻具有民族文化特征

语言具有体验性，这不仅仅包括我们的身体和客观环境的互动，还包括在一定的文化中我们和社会、政治、经济、宗教团体的互动，即语言还具有社会性和人文性。因为人是认知的主体，不同民族的文化模式，价值体系在隐喻的认知过程中起着重要的作用，许多体验和认知深深扎根于社会文化环境中，因此，语言处处带着民族文化的烙印，如：“猪八戒吃人参果”这个隐喻，对于不了解中国文化的西方人来说是无法理解这个转隐喻的两端“猪八戒”和“人参果”的喻意的；在“瞎子吃汤圆”、“吃豆腐”等隐转喻中，“汤圆”、“豆腐”是典型的中国传统食品，表现了中国的食文化；“吃父母”、“吃小灶”等则表现了当代中国人的某些生活方式和理念。语言是社会文化的反映，汉语“吃”的隐喻和转喻充分地表达了中国的传统文化、价值观念和食品特色。

第9篇：汉语言特点范文

韩国与我国地理位置相邻，文化渊源相近，近年来，来中旅游观光的韩国人数也不断增加。全国各地已陆续将重要旅游景点的观光说明和文化介绍上添加了韩文翻译。本论文将保定旅游资源划分为自然景观、人文景观、节庆活动等三部分，针对这些旅游资源韩国语翻译过程中出现的若干问题进行分析研究，并进一步探讨旅游资源韩文翻译的重点难点，以期能够对旅游资源的韩国语翻译研究工作做出些许贡献。

一、描绘自然风光的四字成语

德国学者赖斯于1971年提出的功能翻译理论指出在文本的翻译过程中，最主要功能因素是整体翻译工作的目的。旅游宣传外译文本是以国外普通游客为对象，介绍中国旅游事业以及旅游资源的相关资料。其目的在于传达旅游信息，激发外国游客到中国旅游参观的兴趣。这就要求译者在保证语言表述准确性的基础上，注重文化差异，了解游客的审美心理和欣赏习惯，生动形象、通俗明了地传达信息。这其中，自然景观、人文景观和节庆活动相关翻译的侧重点又有所不同。

自然景观的介绍文本翻译主要以描述性文字的生动优美来体现其或壮观或秀丽的独特魅力。在保定著名自然风景区野三坡和白洋淀的中文介绍文本中，体现其秀丽风光的文字丰富生动，多为四字成语。四字成语是我国悠久的历史长河中沉淀下来的特有文字表达方式，用固定的四字结构表达丰富的意义，充分体现了中国文字的深刻内涵。可是，这种特殊的表现手法却给翻译工作带来一定难度。

成语所表达的含义通常包括类似字面意义和非字面意义两种。在保定市自然景区宣传文本资料当中，用于描写白洋淀和野三坡风光的“烟波浩淼”、“怪石嶙峋”等词语属于前者，字面意思与含义基本相符。翻译这类词语，我们只需把握好字面含义，将其压缩含义扩展复原成符合语法关系的韩语表述即可。可是，很多四字成语所表达的含义通常非其字面意义，而是承载一些言外之意，体现一定的文化信息。翻译这类成语时，必须把成语体现出的语境与文化信息解读出来，然后在译语中找到近似的词语，求得最自然贴切的对等。“星罗棋布”、“北国风光”即属于这类成语。“星罗棋布”从字面上看是两个主谓结构词组的并列，意为天空的星星分布，棋盘上的棋子罗列。事实上，它用于形容数量众多，散布范围很广。这种情况下，如果仅按字面意思翻译，译语使用者恐怕很难将星星罗列和棋子分布的共同点联系起来，想到分布广泛这一点。因此，在翻译的时候，不仅要译出其字面意思，还要将数量多，分布广的内在含义体现出来，译为“”。另外，“北国风光”这类成语如果直译成 “”，则可能让译语使用者觉得不知所谓。“北国”原指中国古代分裂时期地处北方的辽、金等国，因这些地区寒冷多冰，后人取其相似的气候特点，用“北国风光”一词表示冰封雪覆、银装素裹的景色。因此，在翻译这类词语的时候，我们不能一味追求字面意思的对应，而应该考虑不同区域文化的差异性，将其译为“”；“”。

二、体现文化信息的固有名词

不同国家的游客，不同语言的使用者长期受特定历史环境的熏陶影响，形成了一种固有文化基础，这种文化基础自然而然地制约着他们对其他语言表达的文化理解力。人文景观的宣传文本翻译之所以成为旅游翻译中的重点难点，其原因即在于译者必须充分考虑译语使用者的需要，把握原文与译文之间的历史、社会、文化差异，并在原语种涵盖的文化知识和译语的完整性、流畅性、对应性之间寻找一个平衡，尽量在不影响整体结构的前提下充分发挥信息传递功能。

例如，关于保定陵山汉墓的翻译当中，“位于保定市西部满城县西南1.5公里处的陵山汉墓坐落于陵山主峰东侧，是西汉中山靖王刘胜及其妻窦绾之陵墓”一句，原文中的文化信息主要体现在历史人物“中山靖王”上。对于中国人来讲，这些词无须任何解释就能体会出原文中的文化信息。而大多数韩国游客缺乏对中国历史文化的了解，因此在翻译的过程中，必须增添人文知识的补充说明，译为“”。译文之所以需要增添对“中山靖王“的解释，是因为这一信息对译语使用者来说是必要的信息，直接反映陵墓的年代久远及文物的观赏价值，是此景点的核心信息。

与之相比，腰山王氏庄园的介绍中，“始建于清康熙五年，它的布局为四大部分，西路是一个由四进院组成的套院，为老人怡养天年的住所”这一句当中的“清康熙五年”对于读者来说文化含有值相对较弱，增添过多的解释反而会繁冗??嗦，译犹不译。事实上，腰山王氏庄园的观览价值主要体现在园区建筑风格的独特、设计结构的雅致以及诗风画意的韵味等方面。因此翻译此句时，不应将重点放在历史年代上，反而应该对“四进院”这一名词的解释说明加以关注，力求使韩国游客理解其实际含义。

汉语旅游文本的译语读者大多为国外普通读者，必须以译语读者的所需为依据加以考察原作，将其转换为在译语中的实用价值。①因此，在文化景观介绍文本的翻译中，译者需要将原文当中含有文化信息的语句和外国游客的需求进行综合分析，把握原文与译文之间的社会、历史、文化差异，结合考虑各种语境因素，对原文信息进行判断和取舍，虚实互化，发挥旅游翻译功能。

三、活动庆典中的呼唤效果

比利时学者维索尔伦在其顺应理论中指出，语言使用的过程就是语言选择的过程。②语言的使用者在使用语言的过程中，出于语言内部或语言外部的原因，往往会有意识或者无意识地作出种种恰当的选择，而这种选择的过程在将翻译过程当中显得尤其重要。

旅游资料的功能是传递旅游信息，而其根本目的是吸引游客前来，最大限度地取得旅游产品的预期效果。因此，旅游资料翻译不仅要让外国游客对本国旅游资源喜闻乐见，并获取相关文化知识，而且必须富有吸引力，发挥呼唤功能，起到诱导行动的作用。如果说景区景点介绍的翻译重点在于通过生动形象地描绘特色风光以及深入浅出地传递文化底蕴来提高旅游资源对外国游客的吸引力，那么节庆活动介绍翻译的呼唤功能则更多地体现在其针对性和互动性上。

由于文化差异，不同国家的游客对于节庆活动的审美心理和期待程度有所不同。译者在翻译时应该充分揣摩译语使用者的文化心理和消费心理，从原文中选取他们乐于接受的旅游信息。如顺平桃花节这类节庆的翻译介绍，译者需要充分考虑韩国游客的旅游行为模式，借鉴韩国境内节庆的风俗习惯，参考韩国樱花节、

草莓节等类似节庆，将活动行程中的参观游览和互动体验等过程进行环节划分。韩国樱花节的节庆模式在于赏花之余的众多文艺娱乐节目，以及齐聚品尝传统美食的庆典气氛。在顺平桃花节的翻译介绍中，亦可将“民俗文化表演”、“赏田园春景、吃农家茶饭”等部分着重进行拓展，将民俗风采亮点，中式农家庭院风貌，当地特色美食等介绍逐一进行翻译，增强其呼唤功能。

另一方面，安国药材节的翻译介绍则需要区别对待。因为这一活动的特殊性在于其针对的不是一般游客大众，而是对中药知识有一定了解，有购买需求的人群。因此，这一类型的翻译重点在于专业术语的准确性及特色产品的突显化。如号称祁州四绝的“百刀槟榔”特指“经传统换水浸泡切片法，不换水浸泡法，文帮淋闷法，文帮砂润法等不同方法润制而成，可切出100多层薄片的槟榔”。为了增强吸引机制，翻译这类专业术语时应对其进行适当地补充说明，加深游客对产品特点的认识。

结语

旅游翻译是翻译活动和文化生活中不可或缺的部分。旅游资源的韩国语翻译与其他翻译一样涉及到语言文化转换的技巧和策略问题，翻译得生动形象，准确到位有助于游客对自然景观、人文背景、庆典风情的感悟，发挥旅游宣传的吸引机制，进而产生经济效益。

本文以德国功能翻译理论学派的文本功能理论及比利时学者的顺应理论作为研究的理论基础，结合保定旅游资源韩国语翻译实践中的具体译例，分析了保定自然景观、人文景观、节庆活动旅游资源文本的功能特点和翻译要点，总结了旅游翻译中一些具有代表性的特征和规律，为旅游资源的韩国语翻译摸索了一条有效的途径。以期能够对旅游资源的韩国语翻译研究工作做出些许贡献，为今后面向韩国游客的旅游产业发展提供依据。（作者单位：河北大学）

本文系保定市哲学社会科学规划课题：保定特色旅游景点及节庆活动的韩国语翻译研究（编号为20140431）部分研究成果。

注解：