高中历史问题精选(九篇)

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第1篇：高中历史问题范文

教学有法，但无定法，贵在得法。本文结合自身的教学实践，对自己在日常教学中尝试过的问题探究式教学作一粗浅的论述。开展问题探究式教学是新一轮课程改革的必然要求。

一、开展问题探究式教学的必要性

新一轮基础教育课程改革强调在学科教学中开展探究式教学，培养学生的科学探究精神和探究学习的能力。而传统的课堂教学以知识传授为核心，强调学生掌握知识的数量和精确性，教师的教学方法以讲授、灌输为主，学生的学习成了以模仿、背诵和训练为主要特征的维持性学习，教师对学生具有权威性，学生对教师具有依赖性。学生的自主性、能动性、批判性和创造性被销蚀得越来越少，学生的探究精神和实践能力得不到培养，以致于素质教育难以落到实处。因而，改变传统的的教学方式势在必行。

在教学过程中，教师提出问题或创设问题情境，让学生带着问题去学习、探究，进而获得知识，并运用所获知识解决问题，甚至在解决问题的过程中，学生进一步发现新问题，提出新问题的教学方法。采用这种教学方法的目的在于尽量地发展学生认知的潜能，促使学生去思考、探究，变被动的接受式学习方式为主动的探究式的学习方式。很显然，这种方式能够充分发挥学生认知的积极性和主动精神，激发学生的学习兴趣，促成学生积极主动地去思考、探究。有助于提高学生问题探究和解决的能力；有助于培养学生的质疑精神；有助于学生养成良好的学习习惯。

二、问题探究式教学的实施

首先要求学生预习课文，感知教材，构建知识框架

具体要求是：通读课文；初步了解并识记重要历史事件，历史现象，历史人物等；列出一课的知识结构。为了将这些要求落实到学生的学习活动中去，可将要求变成简单、具体的问题或构建知识框架结构图，学生通过预习都能够回答，使学生在上课的起始阶段便获得成功的体验。这属于课文泛读阶段，有利于学生掌握一课的框架结构和知识体系，从宏观上把握住一课的主要学习内容，这是学生感知教材阶段。

其次，展示材料，创设问题情景，激发学生思疑、质疑

探究教学是以解决问题的形式出现的，教师可通过多媒体将学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情景，以激发学生认知的冲动性和思维的活跃性。高中历史课堂教学要鼓励学生对学习材料进行自主探究，对历史问题进行独立思考。教师要善于选择教学材料，创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望。要善于引导学生对学习材料质疑问难，帮助学生形成强烈的问题意识，频频撞击学生的创新思维意识阀门，不断激发学生探究学习的兴趣。惟有如此，学生才能在探究教学的过程中逐渐学会怎样思考问题，体验到质疑探究的乐趣，从而逐渐养成自主质疑的思维品质，最终实现学习方式的转变。

第三、营造融洽的探究氛围，鼓励学生深入探究

自由是创造的土壤，“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，教师的责任不是答疑解难，而要引导、鼓励学生充分展开想象的翅膀，积极主动地思考问题，让学生自己自由驰骋在探究学习的广阔时空之中。教师所要做的就是营造一种民主和谐的课堂探究氛围，使学生能够放开手脚进行探究。

在探究式教学过程中，教师要树立课堂教学师生平等观，充分尊重学生的人格和自尊心，要充分信任学生，要树立学生个性差异发展观，注重开发学生不同的潜能，善于发现学生的闪光点，鼓励学生学有所长，教师要及时调整学生的情绪，只有这样才能使课堂教学始终围绕教学任务这个中心，才能使一堂课的教学目标顺利实现。

第四、适时点拨，将解疑的“钥匙”交给学生

对于一些较为深刻的问题教师必须注意点拨，启发诱导，必须指明解决问题的途径，把解疑的“钥匙”交给学生，重视思维过程和思维方法的训练，这样才有利于培养学生创新思维能力。此时学生也不是被动的，不能把学生的思维单纯定格在教师提出的问题上，而应该提倡学生质疑，允许学生提出问题，提出不同的见解。学生能够回答已提出的问题仅仅说明这个学生是“合格”而已，而能够质疑，善于发现问题，这个学生才算得上是“优秀”，才算是有创新意识和创新精神的学生。

三、问题探究式课堂教学应遵循的几个原则

1.整体性原则

一个班级的学生“在气质、性格、能力上都存在个别差异”，这就要求我们在设计问题时，要有层次，应因人而问，切不可“一刀切”。我们“必须承认学生的差异，注重学生个性的发展”，“提问时要因人而问，所提问题要因人而异”。这样，各个不同层次的学生均有收获，做到了既面向全体，又因材施教。

2.启发性原则

遵循这一原则，必须充分发扬教学民主。这就要求我们的课堂是民主的、宽松的、平等的，惟有如此，才能实现教学民主化，才能使课堂上形成和谐共进，教学相长的热烈气氛，否则就会出现“启而不发”的尴尬局面。

3.鼓励性原则

在教学过程中，学生通过探究得出的结论不完整、不准确甚至完全错误都属于正常现象。教师应帮助学生分析原因，而不应该求全责备。特别是当学生提问质疑时，应“认真倾听学生的意见，精心保护学生的奇思异想”，“这才有利于学生的创新意识的发展，萌发创新动机，有利于活跃学生的创新思维，激发他们的想象力”。

4.主体性原则

教学活动是一种师生双边交流的过程，相对来说问题探究式教学更能体现学生的主体作用。学生是教学的主体，让学生参与是重要的教学策略。

5.适度性原则

第2篇：高中历史问题范文

一、注重问题的趣味性

激发学生学习的自主性，引导高中生进行独立的探究思考，促进学生思维能力、想象力的提升，是高中历史课堂提问的核心。问题如果过于平淡无奇、枯燥无味就不能吸引学生的注意与兴趣。久而久之，学生必定会感觉到烦躁，加之面临高考的情绪，学生就会逐渐丧失好奇心，形成思维的僵化甚至拒绝思考。所以，高中历史教师在高中历史课堂提问的设计过程中，一定要避免平淡无奇，老生常谈，努力做到新颖和创新。只有这样学生才能保持一颗“好奇心”并且集中对课堂提问的浓厚兴趣与注意力，通过强烈的好奇心才能催生强烈的求知欲望。进而才能改变思维的惰性，克服高考情绪，保持对历史学习的热情。例如：在学习“运动”的相关知识时，根据洪秀全的一首诗“龙潜海角恐惊天，暂且偷闲跃在渊；等待风云齐聚会，飞腾六合定乾坤。”然后引导学生观察洪秀全的图片从而设计这样的问题：图片中的人物是谁？从这首诗里面我们可以看出他们的什么样的抱负？最终抱负实现了吗？他的出现对中国历史的发展进程起到了什么样的作用？通过课文内容设置历史的这类方式，激发了学生的学习兴趣，从而充分地调动了学生的探究积极性。

二、注重问题的深度

在高中历史课堂问题设计的过程中对那些简单、易懂的内容，只需要理清线索就可以了。而对那些疑难问题（教材的重难点问题），学生们则可以在小组内进行充分的交流，分享各自的经验，并对各自问题进行最大限度的解决。如果是过于困难的，则可以尝试在全班范围内进行讨论、交流。对于一些基础知识，可以是教师向学生提问，也可以是学生问教师。对于一些重点、难点知识可在教师的指导下展开小组讨论。教师可充分利用多媒体技术、图表及其他声像材料引导学生积极思考，并及时给予点拨。

三、注重问题的精确鲜明

高中教师在历史课堂提问的设计上要避免概念或内容上的含糊不清。含糊不清的历史问题容易使学生出现答非所问的情况，引起其思想上的混乱。因此，高中历史课堂提问设计上应注重逻辑上的准确性。例如：秦王扫六合，先后灭掉了哪六个诸侯国，又是在哪一年最终完成统一大业的呢？“先后“”最终”这两个词的运用，使得该问题更具逻辑上的准确性，使该问题具体明确地呈现在学生面前。

四、加强问题的因势利导

教师的关键性任务是要让学生掌握学习方法，因此教师在高中历史教学过程中要发挥教师的主导作用，对问题因势利导，注重对学生的启发诱导。同时，还要积极主动地展示自己的思维过程和思维技巧，交给学生分析和综合、抽象和概括、比较和归类等一些经常运用于历史思维的方法。掌握主动学习、自主探究这把历史学习的金钥匙，实现“学会”到“会学”的转变。

五、重视问题的评价性

第3篇：高中历史问题范文

高中历史课堂教学中，教师根据教学内容和学生的实际，有目的、有计划、有步骤地设计问题，创设历史问题情境，引导学生质疑问难，重视师生双向互动，借助历史材料，培养学生探究历史问题的能力，提高学生的创新意识和实践能力，从而达到教学目的。然而，现行高中历史课堂或多或少存在着问题设计得不合理或问题泛滥等现象，这不仅不能达到课堂教学目的，还有可能加重学生的学业负担，进而挫伤学生学习的积极性。

二、历史课堂提问现状分析

1．提问过多

教师根据教学内容，设计许多问题，课上教师向学生频繁提问，过多的提问干扰和破坏了学生对教材的整体把握，学生记住的只是些支离破碎的问题，学习具有很大的被动性。

2．提问脱离学生实际

教师提问不符合学生的实际水平，教与学极易出现分离。虽有提问而未精心设计、阶段不妥或方式不当，阻碍学生思维的发展。问题太难学生无法回答不愿思考，问题太易学生则会因轻易回答懒于思考，提问达不到预期效果。

3．问题设计程式化

有些教师设计的问题过于程式化，不能激发学生对新知识的探求欲望，课堂教学看起来气氛活跃，其实学生被一个个问题“牵”着走，并未真正掌握求知的主动权，无法达到预定的课堂教学目标。

4．问题缺乏目的性

教师表面性的提问，不能启发学生思维，教师为提问而提问，或所提问题没有启发意义，可有可无。问题目的性不明，学生不知怎样思考及正确回答。

5．学生缺乏思考的时间

教师提问后不留给学生思考的余地或者只有较少的思考时间。先叫学生，再提问题，会使学生因没有时间思考而回答不了问题，导致学生的紧张与焦虑，从而影响提问的效果。

6．提问面不广

在教学中教师自觉或不自觉地只关注优秀生的参与，而忽视学困生，从而导致教师对学生的提问面不广，学困生没有机会回答问题，就对课堂教学活动失去兴趣和热情，最终影响教学目的的实现。

三、历史提问对策

1．改革评价机制，激发学生的历史问题探究意识

新课程标准要求提倡探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等多种学习方式，引导学生积极参与课堂学习，促进学生社会实践能力的发展。教师要改革传统的是非判断式的标准答案型的评价方式，培养学生的问题意识，引导学生大胆思考。教师要善于根据情况因势利导引导学生学会利用一切可用资源如教材、报刊杂志以及网络等通过阅读、集体思考或小组讨论的方式自主解决超过自身现有知识范围的富于思考性的问题，鼓励学生积极思考并勇于发表不同见解，以进一步培养学生的问题意识。

2．创设问题情境，引导学生自主构建历史知识的学习系统

要培养学生的问题意识，教师应努力挖掘教材中的矛盾因素，创设一种引发学生认知冲突的情境，促使学生主动发现问题、提出问题、分析问题并能自主解决问题，在认知冲突中引导帮助学生对知识的学习和建构。

3．培养学生历史思维，培养学生质疑意识与质疑能力

在教学过程中，教师要营造民主和谐的课堂气氛，培养学生的历史思维，引导学生积极探究历史问题并敢于质疑。教师要充分利用学生的好奇心和求知欲，平等对待每个学生，引导学生积极参与讨论式相关问题，鼓励学生敢于发表自己的主张和见解。应注重从易到难，循序渐进，指导方法，典型示范，引导学生掌握一些提问的方法，培养其质疑能力。

4．联系现实，加强与其他学科的整合，激发学生思考历史问题兴趣

（1）联系现实，引导学生进行历史问题的现实思考和现实问题的历史反思。（2）加强历史与其他学科的知识整合，帮助引导学生理解历史问题。教学过程中教师可适当联系语文、地理、政治等其他学科知识，加强历史与其他学科的知识整合，帮助引导学生理解历史问题，能促使学生加强各学科知识的联系和理解，激发学生学习兴趣。

5．加强古今中外相似历史事件的纵向与横向比较

在教学中教师应加强对古今中外相似历史事件的纵向与横向比较，引导帮助学生学会阅读与分析历史材料，提高历史思维能力。例如，教学明治维新时，可启发学生比较明治维新与的相似与不同之，使学生理解明治维新与一成一败的分析原因与给自己的历史启示。

6．精心设计问题，把握提问的实效性

（1）提问要有思维价值，能有效地提高学生的思维能力。（2）提问要富有启发性，能引起学生的兴趣。（3）提问要有梯度，正确把握学生的“最近发展区”。提问要有梯度，正确把握学生的“最近发展区”，通过设疑、解惑，激发学生的好奇心和求知欲，使学生实现知识和能力的提高，调动学生的学习积极性，培养学生的历史思维能力。

7．面向全体学生，讲就提问艺术

（1）给学生同等机会回答问题。教师应根据学生学情，设计难度不等的问题，让不同的学生都能参与回答问题，并从回答问题中获得进步，尤其要鼓励学困生，逐步培养回答问题的自信心。（2）先提问，后随机叫答，同时留给学生适当的思考时间，以增加学生对课堂学习的责任感和注意程度，使所有学生都思考和参与课堂活动，使学生更多的专注于学习任务行为，从而提高课堂提问效果。

8．进行假设性提问

历史是不能假设的，但提问可以假设。教学中教师可以对某些重大的历史事实进行大胆假设，引导学生多角度、多层次地发现问题，培养学生的发散性思维和探究能力。

如教学，可启发学生：“假如历史可以假设，你可有何遐想呢？”以此促进学生积极思维与探究。

四、结束语

高中历史教师应不断探索丰富多样的课堂提问技巧，切实把握课堂提问的有效性和针对性，促进学生在学习过程中的积极体验，以达成历史教学的多维教学目标，从而激发学生历史学习的积极性，为大面积提高高中历史教学质量打下良好的基础。

【参考文献】

[1]田效松．《高中历史有效提问策略初探》[EB/OL]．省略/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=26759．

[2]叶小兵．《历史老师的提问》[J]．历史教学.2005，（11）．

第4篇：高中历史问题范文

一、结合现实生活中的资源设置历史问题

在传统的教学中，教师往往只是按照教材进行教学，而不注重对课程资源的开发。在当前新课程理念下，开发历史教学资源成为教学的一个重要组成部分。教育学和心理学研究表明，当学习材料与学生已有的知识和生活经验相联系时，学生对学习会有兴趣。因此，从学生所熟悉的现实生活情景和已有的生活经验出发，设置出较好的历史问题，不仅超越了传统的狭隘教学模式，使得历史教学更加多样化，同时还可开阔学生视野，激发学生的创造性智慧。

例如许多学生对南京非常熟悉，都去过南京的历史博物馆（原东王府）和天王府（即总统府），在讲授《运动》这一课时，可以让学生介绍府邸的陈设，然后利用这一资源进行教学扩展，设置问题引导教学，如可以提问：请以你所看到的东王府和天王府谈谈天京发生的原因。如果不发生天京你觉得运动一定会失败吗？这样一来，就可以充分调动学生学习和探究本课的兴趣和主动性。

但是，在运用现实生活的资源进行历史教学时，还应当注意几个方面的问题。首先，教师自己对于教材和现实生活中相关的资源要非常熟悉，对于学生的认知水平要充分了解，对于学生的讲解要能给予高屋建瓴的评价；其次，问题的设置要有开创性和探索性，既关注书本知识，又注重培养学生的发散性思维；再次，在宽松、平等的氛围中探讨问题，及时给予学生肯定的评价，让学生体验成功的愉悦，提高其进一步学习探究的兴趣。

二、借助问题导入历史新课

用问题导入新课，能够在上课开始就吸引学生的注意力，让学生集中精神听教师的问题，并进行思考和解答。在学习新课之前，教师可以让学生先预习要学习的内容，同时自己也对教材进行仔细研究和分析，做好教学准备。那么什么样的问题能够吸引学生的注意力呢？这就要求教师在设计问题的时候，要考虑问题的实际意义和趣味性，使学生既对问题感兴趣，也乐于去寻找问题的答案。

例如，在学习历史必修一《列强入侵与民族危机》这节课时，教师可以这样设计新课导入的问题：“成龙是著名的动作电影明星，很多同学都看过他的贺岁片《十二生肖》，十二生肖兽首是我国的珍贵文物，那同学们知道十二生肖中的很多文物流失到国外的原因吗？它们是在哪次战争中被掠走的呢？”从学生感兴趣的明星和电影入手，提出问题，让学生到课本中去寻找问题的答案，既可以提高学生的兴趣，还使得课程学习更加有效。

三、利用问题引领课堂教学

在历史课堂教学的过程中，教师可以用问题来引领学生的学习和思考。用问题来引领课堂，要注意设计问题的质量。教师要注重问题本身的思维含量，设计一些能够给学生启发和思考的问题，而不能是简单地去书本找答案。例如，在学习选修《中外历史人物评说》中的《秦始皇》这一课时，可以设计这样的问题：“我们应该怎样评价秦始皇？”“你认为评价历史人物的标准是什么？”让学生在预习的过程中进行思考，并学会分析和总结。

第5篇：高中历史问题范文

[关键词]课堂提问思维能力梯度创新能力

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）010087

在新课改背景下，课堂教学是核心环节，而课堂提问是知识信息反馈的重要手段。提问是日常教学中的一种重要手段，适时、恰当的提问不仅可以集中学生的注意力，更能激发学生的课堂主体意识，使他们积极参与教学活动，开拓思维，培养能力。当然，教师提问只有注意技巧和方法，才能激活学生思维，使学生学习由被动接受变成主动探究，从而达到让学生学好历史的目的。本文拟结合自己在教学实践中取得的一些经验，就历史课中如何把握提问的技巧做探讨。

一、课堂提问要有针对性，紧扣教材，面向全体学生

在历史教学中，提问有很多角度，可以对历史现象、历史人物、历史事件提问，也可以对事件的背景、过程、结果以及影响提问。值得注意的是，不管怎么提问一定要有针对性。因此，教师上课前要充分了解学生对将要学习的内容的掌握程度，结合学生的年龄、原有认知基础和实际能力进行目的明确、难易适中的提问。 比如在讲授《古代雅典民主政治》时，为了让学生全面了解雅典民主政治的背景，教师可结合教材组织学生讨论：雅典民主政治的背景是什么？为什么古希腊的民主政治会不符合中国国情？这与中国和希腊的地理条件和经济差异等方面有什么关系？通过这样的提问，不仅可以让学生了解雅典民主政治的背景，也可以通过东西方政治制度的对比，强化学生的认知，而且因关注到每个学生而可以充分调动学生的积极性。

二、课堂提问要善于把握梯度，注意知识联系迁移

在教学实践中，问题的设置一定要面向全体学生，针对不同层次的学生选取不同的角度，还要根据课堂教学情况的变化，设置由浅入深、由简到繁、由易到难的问题，同时使问题新颖、有趣，才能激发学生的兴趣。只有教师精心地设计好有层次有梯度的问题，让学生的思维处在活跃状态，学生的参与程度才会提高。比如在《启蒙运动》一课中，教师在讲述完启蒙思想家代表的思想后，可以通过多角度、有梯度提问的方式，强化学生对启蒙运动的理解。比如：什么是理性？理性有哪些特征？理性的启蒙思想家追求的目标是什么？启蒙运动比文艺复兴进步的表现在哪里？启蒙运动对人类历史产生了什么影响？教师在这一过程中适时指导，让学生在阅读教材中寻找答案并培养能力。

三、课堂提问要重视培养学生的创新意识和举一反三的能力

在日常课堂教学中，针对教材内容，鼓励每位学生去发现和提出问题。对学生来说，能提出一个问题往往比解决一个问题更有效。培养学生从教材所提供史料的认知角度，根据新情境，提出这样或那样的新问题，改变以往课堂提问中生从师问的被动局面，不仅让学生学到知识，而且也培养了学生的创新能力。又如在讲到时，可以让学生结合时代背景对历史上比较有争议的李鸿章进行评价，这样不仅能强化学生对等李鸿章参与的活动的了解，而且也能培养学生正确评价历史人物的能力。

四、课堂提问要积极评价，合理引导，坚持理论与实践相结合

教师在教学中所提的历史问题，既要有利于学生拥有历史知识和能力，又要有利于使学生形成正确的世界观、人生观、价值观。教师需要在讲解教材过程中，通过提问架起教材与社会实际之间的桥梁，这样一方面可以帮助学生更好地理解教材，学以致用，另一方面通过身边的人、事及社会现象，强化学生的认知，激发学生的兴趣。比如在讲解《宋明理学》时，教师可以列举社会热点事件，“东鞋（烂皮鞋）、西毒（毒胶囊）、南地（地沟油）、北钙（三鹿高钙奶粉）”，加深学生对理学的理解，让学生体会作为现代人应该具有怎样的良知和价值观。在讲解《一代雄狮拿破仑》时，可以针对拿破仑后期的战争性质和结果，引导学生联系九三讲话精神，帮助学生树立反对战争、珍爱和平的世界观。

陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”因而科学地运用提问技巧，有利于突出学生在教学中的主体地位，有利于培养学生的能力，有利于突出历史学科的育人作用，实现教学目标。

[参考文献]

[1]祖岩.关于教师备课及课堂教学相关问题的思考[J].延边教育学院学报，2011（3）.

第6篇：高中历史问题范文

关键词：科学性；针对性；启发性；开放性

历史课堂教学中运用问题教学法，应遵循以下几个原则：

一、科学性原则

问题的设置最忌含糊其辞，不着边际，无法作答。科学地设计问题是问题教学模式中最基本的一环，而且贯穿始终，这就要求教师必须对教学大纲和教材准确理解，充分掌握，对历史概念准确把握和理解，设计好每一个问题。任何一道题意完整、表达无误、设问准确的问答题都具有四项基本的构题成分，即：提示项、限定项、中心项和求答项。如，教师提问：两次世界大战之间①，苏联的经济政策②发生了哪些变化③？说明④其原因⑤。就苏联经济政策⑥对中华人民共和国的影响以及我国后来经济政策的变化⑦谈谈你的认识⑧。此问题中，①是限定项，②是中心项，③是求答项，④是提示项，⑤是求答项，⑥是限定项，⑦是中心项，⑧是求答项。

二、针对性原则

提问的设计应针对教学目的、教材内容和学生的年龄特征而进行。从教学方面，每节课都有重点和难点，设置提问应围绕这一中心展开，抓住教学的重难点内容，层层设问，由浅入深，理顺思路，化难为易。从学生方面，问题设计应针对学生的学习心理特征，关键在于是否激发了学生心理上对未知的探求欲望，是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同群体、不同层次的教育对象，在学习心理、知识水平、学习能力等诸多方面都存在一定的差异，教师应根据教学对象的不同，设计深度和难度不同的问题，如，对文科班的教学则侧重设计具有一定理论色彩和一定逻辑关系的问题，而对理科班的教学更应注重双基落实。

三、启发性原则

设置的问题能够迅速打开学生的思维库，即提问应具有一定的启发性，这是关系课堂教学效果的关键。启发性原则要求教师在设计问题时注意学生思路的诱导，必须使问题的设计具有思考的余地和思考价值，引导学生积极思维。教师的设问既考虑到学生的认知水平、学习能力，又略高于他们现有的水平，只有这样学生的各种思路才有可能被真正地诱发出来，思维的积极性才能真正被调动起来。尽量少一些非此即彼的问题，多一点开发性的问题，以此训练学生的开发性思维。如，有人说：“两次世界大战是帝国主义争夺世界市场的产物。”此观点是否正确？为什么？用具体史实加以评述。

四、开放性原则

开放式教学，就是鼓励学生的发散性思维，提倡创新。对于某些历史问题，不一定只有一个答案，有的也许会有几种结论。教师要有意识地鼓励学生去大胆探索，对于不同的结论，可以组织学生进行课堂讨论，但绝对不能压制学生的见解。即使学生的想法非常离奇，教师也不能简单粗暴地否定，应该尊重学生发表的见解，应看到其中蕴含着创新思维的火花，鼓励学生大胆地发表观点和看法，创造出民主平等的活跃气氛，着重在问题的发现和解决中提高学生的能力。如，有人认为“”是一场失败了的资产阶级革命，对此你有何看法？由于探究氛围和谐宽松，学生讨论激烈，观点新颖。甲认为，既不是资产阶级改良，也不是资产阶级革命，而是一场封建统治阶级的政治改革运动；乙认为，变法实际上是清朝统治集团内帝党和后党的权利争斗。当然，这些看法不一定科学，但这种多角度思考问题的思维品质确实难能可贵。

第7篇：高中历史问题范文

关键词：温室效应；海水盐度；陆地自然带；化石燃料；地球年龄；自然环境整体性

一、温室效应

问题1：在大气对地面的保温作用中，湘教版高中地理教材刻意回避了与温室效应相关的内容。为什么？据《辞海》“大气保温效应”词条介绍，大气具有允许太阳短波辐射透入大气低层，并阻止地面和低层大气长波辐射逸出大气层的作用。因可使大气温度保持较高的水平，故称大气保温效应。20世纪初期前，人们曾误认为玻璃温室（不经人工加热的花房）保温机制与大气保温机制相同，因而将它称为“温室效应”。1909年，美国物理学家伍德（RobertWilliamsWood）分别用岩盐（对长短波辐射都透明，不会截留长波辐射）和玻璃（有透过短波辐射而截留长波辐射的能力）做成温室（花房）试验，结果两个温室内的温度一样高。这表明温室的保温作用，主要不是它是否阻截或吸收长波辐射，而是玻璃或岩盐壁阻止室内（暖）外（冷）空气以对流或湍流方式的热交换。据研究，这种阻止空气在室内外热交换作用，比大气保温气体吸收长波辐射致暖作用大3~4倍[1]。综上所述，温室效应与大气保温效应的意义并不相同，请地理老师们在教学中加以区别，两者不能混为一谈。

二、海水盐度

问题2：湘教版高中地理必修教材第一册第四章第二节正文中有这样一句话：高纬度海区温度低，蒸发量小，加之反复结冰、融冰，盐度偏低。前半句话的意思很容易理解，后半句话该如何解释呢？需要注意的是，该段正文阐述的是海洋表层海水盐度的水平分布规律。高纬度海区表层海水的盐度偏低，与该海区结冰、融冰的影响有密切关系。海水结冰，主要是纯水的冻结，会将盐分大部排出冰外[2]。海冰密度比海水小，它总是浮在海面上，融冰过程可稀释表层海水盐度。问题3：从本节教材中的“海洋表面盐度、温度随纬度的分布示意”图看出，60°N比60°S处的盐度低，而从“大西洋表面海水密度、温度和盐度随纬度的分布示意”图看出，60°N比60°S处的盐度高。两幅图的表达完全相反，是不是图像绘制有误？为什么？教材中的两幅图没有问题，均参照《海洋科学导论》中的相关图像绘制。第一，需要注意的是，两幅图表示的空间尺度不一样，“海洋表面盐度、温度随纬度的分布示意”图是针对全球海洋各纬度的平均状况而言的，而“大西洋表面海水密度、温度和盐度随纬度的分布示意”图是针对大西洋各纬度的平均状况而言的。第二，大西洋东北部盐度较高，是由于北大西洋暖流挟带高盐水输送的结果。第三，全球海洋的盐度分布具有明显的地域差异性，就平均盐度而言，北大西洋最高，南大西洋、南太平洋次之，北太平洋最低。其形成原因是：大西洋沿岸无高大山脉，北大西洋蒸发的水汽经东北信风带入北太平洋释放于巴拿马湾一带；南太平洋东海岸的安第斯山脉，使由南太平洋西风带所挟带的大量水汽上升凝结，释放于太平洋东部的智利沿岸；越过安第斯山脉后下沉的干燥气流，则加强了南大西洋的蒸发作用[3]。

三、陆地自然带

问题4：澳大利亚大陆东南部、塔斯马尼亚岛及新西兰南、北二岛为温带海洋性气候，但湘教版教材中的“世界陆地自然带分布”图上，这些地区的自然带却为亚热带常绿阔叶林带。为什么？澳大利亚东部湿润山地地区是该国主要森林分布区，北部为热带雨林，南部为亚热带潮湿森林。从海岸到海拔1000~1200米的东坡布满森林，山脉西坡降水较少，林地稀疏。山地上部生长的树木较矮小，海拔1600~1900米的地段，森林变为曲树群落和矮生灌丛。塔斯马尼亚岛主要是森林植被，以常绿树种占优势，特别是喜湿的桉树和常绿栎树。新西兰北岛北部为亚热带森林，由一些松、棕榈、月桂树等组成；北岛西部丘陵地和南岛山地西坡是原始森林主要分布区，是由红松、黑松等针叶树和假山毛榉等树组成的温带混交林。在欧洲移民到来之前，新西兰森林面积广大，占全境土地面积的2/3。由于大量砍伐，很多林地辟为牧场，森林面积大大缩小。由于人类活动，新西兰的自然植被已有很大改变。北岛中部和南岛一些地方多人造林，人工牧场和草地主要集中在北岛[4]。上述地区为温带海洋性气候，按照地带性分布规律，温带海洋性气候下发育的应该是温带落叶阔叶林，而不应该是亚热带常绿阔叶林。关于这个问题，应该从非地带性因素进行分析。澳大利亚大陆气候的特征，是在纬度位置与大陆轮廓、地形、洋流、气压和风等多种因素的综合影响下形成的。澳大利亚大部分地区冬季并不寒冷，7月份，除东南部山区在0℃以下外，纬度最高的塔斯马尼亚岛的中部为8℃，其他地区均高于8℃。因而，澳大利亚大陆东南部、塔斯马尼亚岛的森林冬季不落叶，发育的是亚热带常绿阔叶林，而不是温带落叶阔叶林。新西兰地处34°S～47°S，冬季并不寒冷，7月均温北部为11℃，南部为5℃，山区为－2℃，再加上上面所说的新西兰的自然植被受人类活动的影响已有很大改变，因而，地图将新西兰大部分地区划为亚热带常绿阔叶林带，只在纬度较高的南岛划出两小片区域，分别表示温带落叶阔叶林带（原因：纬度较高，地形主要为山地和丘陵）和温带草原带（原因：地处背风坡，受燥热的焚风影响）。

四、化石燃料

问题5：“化石燃料”是一个常用术语，但仔细推敲，真害怕学生提问啊，难道说这些燃料是由化石演变而形成的，应该怎么向学生解释这个术语呢？我们应该从“化石”的原义来理解这个术语，“化石”一词源自拉丁文，原义是“掘出物”，代表所有从地下或地表掘出的东西。从其原义来解释，逻辑上说得通，就不用害怕学生提问了。又如，在希腊语中，“气候”一词原义为“倾斜”，指的是由于太阳对地面的投射角度不同而造成各地冷暖的差异。了解“气候”一词的原义，教学时就可以准确把握湘教版初中地理七年级上册第四章第三节“影响气候的主要因素”中的“地球形状与气候”的编写思路，否则，就有可能将知识盲目加深，将高中地理知识下放到初中阶段来讲解。从这个术语切入，建议扼要讲点学科思想史方面的知识，让我们的课堂更富哲理性。人类对化石本质的认识走过了漫长而曲折的道路。在达尔文进化论诞生之前，人们对化石形成的原因以及化石的涵义争论不休。随着博物学的发展，生物形成的化石与其他类型的掘出物之间的区别愈来愈明显。直到19世纪初，“化石”一词才被限于代表古生物的遗体及其活动的遗迹。“化石”概念的嬗变，反映了早期古生物学在概念方面的一大进步。地层层序这一概念与人类对时间和地球历史的认识紧密相连。地层的排列顺序反映岩石形成的时间顺序，为地层中的化石材料提供了“时间矢量”，化石进而为重建地球史和生物进化提供了时间尺度。对化石与地层层序的认识，必然涉及生命的起源以及生物多样性在不同地质时代的更替，即生物的进化。在神创论统治西方学术思想的漫长岁月中，进化概念的发展和传播更是扣人心弦。达尔文进化学说的诞生，使化石和进化这两个概念有机地结合起来，为古生物学带来理论框架的革新。进化的概念使古生物学不再限于对化石的描述与比较，也不再仅仅作为确定地层年代的工具。古生物学从此获得自身发展的独立使命，成为20世纪兴起的进化生物学的重要支柱[5]。

五、地球年龄

问题6：湘教版高中地理必修教材第一册第一章第四节正文中有这样一句话：经过深入研究，科学家推算地球的年龄约为46亿年。有学生问过这个问题，被我敷衍过去了。为什么教材的表述要强调一个“约”字？回答这个问题，需要从学科思想史的角度来阐释。20世纪中叶，哈勃（E.P.Hubble）根据对宇宙的观测，提出宇宙年龄的问题。哈勃计算的宇宙年龄约为20亿年，但当时一批地质学家都声称地球年龄为30亿~40亿年。这就是说，地球年龄老于宇宙年龄。这样，地质学家与天文学家之间的争论也就不可避免。这一争论直到1956年克莱尔帕特森（ClairePatterson）通过陨石的Pb-Pb等时线法测定了后来得到公认的45.5亿年的地球年龄而告结束。帕特森的工作是建立在地球与陨石有一致的年龄的基础之上的[6]。然而，关于地球年龄的讨论仍然没有结束。这一讨论集中在当年帕特森“地球年龄”的假设前提上，人们置疑陨石年龄是否等于地球年龄。很显然，帕特森的“地球年龄”是一个间接年龄。随着同位素测试精度的提高，以及陨石年代学的大量研究，重新怀疑帕特森的“地球年龄”不是没有道理的。我们讨论地球形成的精确年龄，直接涉及对地球成因的认识以及地球的演化模型，否则，地球系统科学，尤其是当代地球化学理论体系对地球化学演化的任何讨论，都将建立在一个极不稳固的基础之上[7]。

六、外星文明

问题7：湘教版高中地理必修教材第一册第一章第一节阅读栏目“探索宇宙中的生命”中有这样一句话：在地球之外，高级生命存在的可能性极大。学生对诸如此类问题饶有兴趣，能否谈谈这句话背后的相关知识？在银河系中存在多少个具有文明的星球？美国天文学家弗兰克德雷克于1961年提出一个公式，以一连串的可能性的乘积来计算银河系中现存的能够进行星际通信的具有先进文明的星球的数目，公式为：其中，R*表示银河系中平均每年新诞生的恒星数目；Fp表示拥有行星系统的恒星在全部恒星中所占的比例；Ne表示在这些行星系统中平均说来具备生命起源和进化条件的行星的数目；Fl表示在满足这些条件的行星中实际诞生了生命的行星的比例；Fi表示从一般生命进化到智慧生命的概率；Fc表示智慧生命拥有星际通信能力的比例；L代表文明的平均寿命（年）。德雷克根据这个公式预言在银河系中有104个有星际交流能力的文明星球[8]。美国天文学家卡尔萨根取如下数值：计算得到N=106，即在银河系中存在100万个恒星，其行星系统中有高度发达的外星文明存在[9]。对于这种估算，科学家们有不同的意见。美国天文学家麦凯尔哈特认为，方程式中的预测值太多，不可靠；如果银河系以内还有其他的发达文明存在，那么它们早就把银河系殖民化了，我们不可能至今仍未发现它们。这表明，在银河系内除地球之外没有其他的发达文明存在，但是，银河系外可能有其他文明存在。苏联修克罗斯基认为，如果其他文明的星球拥有核武器，就会因核战争而灭亡，因此，发达文明的寿命非常短暂，银河系除地球之外可能没有其他文明存在。

七、自然环境整体性

问题8：湘教版初中地理八年级下册用一章的篇幅讲述了东北地区。在高考复习中，需要打通初高中地理知识之间的联系，即运用高中所学的地理规律、地理原理来分析初中所学的地理事象的成因，否则，初高中地理就会变成“两张皮”，导致复习效率低下。运用高中所学的整体性原理，如何分析东北地区冷湿特征的成因？东北地区在自然景观上表现出冷湿的特征，它的形成和发展，与它所处的地理位置有着密切关系。东北地区是我国纬度位置最高的区域，冬季寒冷，高纬度固然是基本因素，但它的相对位置也有明显作用。它北面与北半球的“寒极”——维尔霍扬斯克—奥伊米亚康所在的东西伯利亚为邻，从北冰洋来的寒潮经常侵入，致使气温骤降。西面是高达1000米的蒙古高原，源自西伯利亚的冷气流也常以高屋建瓴之势，直袭东北地区。因而，东北地区冬季气温较同纬度大陆低10℃以上。东北面与素称“太平洋冰窖”的鄂霍次克海相距不远，春夏季节从这里发源的气流常沿黑龙江下游谷地进入东北，使东北地区夏温不高，北部及较高山地甚至无夏。东北地区显著地向海洋突出，南面濒临渤海、黄海，东面临近日本海，这给东北地区带来了较多的雨量和较长的雨季。由于气温较低，蒸发微弱，降水量虽不十分丰富，但湿度仍较高，从而使东北地区在气候上具有冷湿的特征。东北地区有着大面积针叶林、针阔叶混交林、落叶阔叶林和草甸草原，肥沃的黑色土壤，广泛分布的冻土和沼泽等自然景观，与它的气候密切相关。

参考文献：

[1]夏征家,陈至立.辞海(缩印本)(第六版)[M].上海:上海辞书出版社,2010.

[2][3]冯士筰,李凤岐,李少菁.海洋科学导论[M].北京:高等教育出版社,1999.

[4]刘德生,蒋长瑜,贾旺尧,等.世界自然地理(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1987.

第8篇：高中历史问题范文

【关键词】重视实验思维

一、用拓展性问题激发学生思维的广度

思维的广度是指在解决问题时所表现出的善于运用多方面知识和经验从多角度、多层次、全方位考虑问题的思维品质。在实验教学中，借助于拓展性问题情境为学生开辟较为广阔的思维空间，可以有效地促进这种思维品质的形成和发展。如在关于"浮力"的教学中，我们通常会结合实验探索出"阿基米德定律"，并向学生介绍关于阿基米德发现这个定律的生动故事：阿基米德正是在"如何鉴别金质王冠是否掺入了白银"的问题意识的驱使下，才在洗澡时产生灵感，从而摘取了关于"浮力定律"发现的"王冠"。如果我们结合浮力实验向学生提出这样一个拓展性问题："阿基米德关于王冠真伪的鉴别方法是否科学合理？是否有可能使金匠蒙受不白之冤？"而学生通过深入的分析就会发现，阿基米德的判断只适用于王冠为实心体的情况，事实上，由于王冠上有缨、簪、球、叶等几十个大小不一、形态各异的部件，这样在加工制造过程中很难保证其内部没有空隙。因而依据排水多少的方法来鉴别其中是否掺入了银子可以说是有失偏颇的。当然这里并无对阿基米德的诋毁之意，有的是对真理的执著追求。

二、用延伸性问题激发学生思维的深度

思维具有深度就似具有"火眼金睛"一般，表现为善于深入分析、思考问题，能透过纷繁复杂的表面现象以识破假象，进而认识事物的本质特征及事物间的本质联系。在物理教学中，通过创设延伸性问题情境，可以有效地引导和促使学生思维逐步向纵深发展，进而收到激发学生思维深度的效果。如就"阿基米德定律"的教学而言，借助于客观具体的实验是能够帮助学生建立起"浮力"的概念的，也容易通过实验探究出关于浮力的"阿基米德定律"，即"浸在液体里的物体受到向上的浮力，其大小等于物体排开液体的重力"。但这并不意味着学生就能认识浮力的本质特征，而需要能够创设一些延伸性的问题情境激发学生思维的深度。诸如为了加深学生对"阿基米德定律"中"浸"的理解，可以提出如下问题：在一盛有水的容器中有一正方体木块，该木块下面涂有石蜡，并与容器的底部密合，问该木块是否受到浮力？为了解决这个问题，我们可通过实验进行探究：用手对木块稍作晃动发现木块迅即浮起；若用小刀轻轻划去结合部的密合蜡层，当划去的部分达到一定程度时木块也会上浮。通过对这些实验现象的深入分析与思考，就会使学生认识到"阿基米德定律"中的"浸"所指的应是物体在液体中的漂浮或悬浮状态，对物体下部与容器底部有密合的接触面的情况不适用于"阿基米德定律"。进而帮助学生认识到"水对物体的浮力就是水对物体向上和向下的压力差"这个本质特征。

三、用激励性问题激发学生思维的速度

思维的速度表现在分析和处理问题过程中能"快速反应"，即思维敏捷，能出奇制胜地分析和解决所面临的问题。在实验教学中，通过创设一些激励性问题情境，可以促使学生在知识的快速迁移中锻炼思维"速度"。如针对如下一个实验设计问题：

欲测量一小酒杯的密度，身边仅有一个量筒及水，看谁能利用现有条件尽快给出测量小酒杯密度的实验方案。在强烈的成功意识和自信心的驱使下，学生会在问题面前表现得机智而又敏捷，许多学生很快就能理清思路：要测量小酒杯密度，必须测出其体积与质量，由于有水及量筒，只需让其沉入水中，由排开的水量便可知道其体积；怎样测量小酒杯的质量呢？这时他们又会联想到，物体的质量是和其重量相联系的，只要能想办法测出小酒杯的重量即可。小酒杯取口朝上的漂浮状态时，在重力与浮力的作用下处于平衡状态，其所受的重力就等于浮力，而小酒杯所受的浮力就等于小酒杯所排开的水的重量。这样问题也就迎刃而解了。经常给学生提供类似的一些激励性问题，让学生不断在充满竞争意识的氛围中积极主动地思考，这对培养学生思维的速度是有裨益的。

四、用疑惑性问题激发学生思维的"密度"

思维的"密度"表现在思考问题时所具有的严谨、细致、缜密的思维特点，能从错综复杂的关系中认清事物的本质特征。在实验教学中，教师通过设置一些似是而非的问题情境，将学生置于一种"愤悱"状态，可以收到培养学生思维严密之效。如在"物体的沉浮条件"的教学中，可进行如下实验：先在盛有水的玻璃槽中分别放入泡沫塑料、木块、硬币、铁片等，让学生观察现象并作出解释，学生很快就会给出"因为泡沫、木块比水轻，硬币、铁片比水重"的解释。教师再取出一个较大的木块与一较小的铁片（木块要比铁片重）放入水中，结果仍然是木块浮于水面，铁片沉于水底。这时学生就会对"铁比木头重而下沉"的结论产生疑问，就会激发他们对"物体的沉浮是由什么因素决定"的思考。此时，再在水中放入任意大小的木块或铁片总是得出木块浮于水面、铁片沉于水底的结论。而伴随着实验的不断深入，学生会发现，物体的沉浮是与轻重无关的，只与材料本身的性质有关。那么漂浮于水面上的泡沫、木块在性质上有何相似之处呢？沉于水底的硬币、铁片又有何共性呢？通过分析思考（当然也可辅之以实验或查阅资料等过程）则不难发现，泡沫、木块的密度都比水的密度小，而硬币、铁片的密度又都比水的密度大，进而也就可以认识到物体在水中的沉浮取决于物体的密度是大于、还是小于水的密度：但这是否意味着只有密度比水小的物体才能浮于水面上呢？那么用钢铁制成的万吨巨轮不也照样能在水上穿梭往来吗？进而使学生认识到，物体沉浮的根本原因在于物体所受的重力是否大于浮力。而通过如此不断地"教无疑者有疑，教有疑者无疑"，学生也就完成了对"浮力"的去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的认识过程。

五、用矛盾性问题激发学生思维的"精度"

第9篇：高中历史问题范文

关键词：高中历史；主观能动性；探究

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）33―0165-02

我国高中历史课程在高中课改的大潮下也逐渐在教学方法、教学内容中摸索出了一些有利于提高授课效率的改进措施。高中教学大纲中对高中历史课程的改革方向有一定的指导性，需要教师在历史课堂改革中向更有利于学生学习方式的方向转变，提倡高中历史课程的改革要让学生学习更加主动，在多样化以及开放式的学习环境中充分发挥每一位学生的主观能动性，使之积极参与到课堂教学中来，从而更好地去培养学生探究历史问题的能力以及实事求是的科学态度。笔者结合高中历史课程教学的事例，对高中历史课堂教学开展学生自主性探究的培养进行了探讨。

一、高中历史课程中课程的重新编排

高中历史课的教学一直以来都在高中各门课程的教学中属于重视程度最低的科目，笔者发现很多高中生在历史课程学习中根本没有建立完整的历史课知识结构。同时，高中历史课程的教学要求历史教师按专题进行教授，尤其强调学生在历史教师的指导下，对特定历史问题的探究能力培养，也就是要学生通过一些途径和手段，用科研的方法和手段对历史知识、历史问题进行探究。但是，在当前我国高中教学中对历史课重视不够的情况下，如若专门安排课程进行这方面能力的培养，显然不现实，而能够解决的方法只有对历史课程编排下一定功夫。

在历史课程的重新编排中，教师要抓住典型的历史事件。在课堂教学中，历史教师要有目的性和计划性地一步步对一些有着重要意义的历史事件、典章制度等做重点教授，多引导学生找出这些历史事件、典章制度之间的相互联系，这样能够更好地通过学生发挥主观能动性自我理清知识的脉络，同时建立很好的历史课程知识结构。学生在这个过程当中能够轻松消化和吸收历史知识，同时，在此基础上，教师再进行拓展就容易很多，也对学生产生深刻的影响。

另外，在课程内容编排过程中还应多增加一些活动、交流的机会，在活动和交流的过程中，能够发挥学生的能动性，挖掘他们的创造力。在交流的过程中无形利用他们的好奇心，再多鼓励学生在课下收集、整理各类历史资料，让高中历史课堂活跃起来，让学生在这个过程中体会主动学习的乐趣。

二、在高中历史课堂中创造良好的教学环境

在高中历史课堂中，教师的作用不仅是传授知识，更重要的是要为学生创造一种开放性的学习环境，这样能够给学生提供一个获取更多历史知识的平台、一个自由开放的平台，让学生有机会把所学知识进行综合应用的平台，充分开发每一个高中学生在高中历史课堂中的潜力，让他们大胆在课堂中提问，变被动为主动。在具体实施过程中，笔者主要从三方面来进行：

1.做好设疑。如何在高中历史课堂中提高学生的积极性？这就要教师采取相应的手段来调动。设疑是一个很好的方法，教师可以在传统的教授过程中，在一些引人入胜的内容中增加疑问，突然的打断能够激发学生的思维，让他们去思考问题的答案，并且通过相互之间的讨论、探索，得到部分答案，再加上教师的引导和解密，让学生产生一种恍然大悟的感觉。

2.培养兴趣。兴趣是最好的老师，在高中历史课教学中，如果能够激发学生的兴趣，就能很好地提高授课效果。兴趣的提升能够让学生在学习高中历史中达到一个最佳的精神状态，提高他们接受知识的效率。比如，在历史课程中讲到秦朝时，在课堂中模拟一次“朝议”的场景，让学生们踊跃参与进来，体会作为“朝廷一员”的心情，这样可以很好地激发他们的兴趣。

3.贴近生活。学生最感兴趣的内容莫过于与生活息息相关的内容，而教师如果在高中历史课教学中让内容贴近学生的生活，就能很好地提高学生的主动学习兴趣。例如，在的内容中，在课下给学生一个小作业：如果你作为一名时期的北大学子，你会如何选择自己的命运？这样就能引导学生在课下通过思考当时的历史环境，以及自己思索，对这一部分的历史知识有一个充分的理解。

三、在高中历史课堂中激发学生的思维能力

历史课程做为一门文科类学科，对思维的培养不如理科那样容易。但是活跃的思维同样能够让学生对高中历史课程有更好的学习。在历史教学中，学生的思维能促进其主动学习，积极思考问题，同时通过大胆地猜想和探索，发现和解决一些历史问题，从中获取收获的喜悦。同时，发散性思维能让他们提高认识、增强概括的能力，让抽象的知识更加具体，学生在历史课的学习中就能很轻松地通过现象看到本质，对历史内容有一个全面和正确的理解。这样的教学指导，不仅能培养他们善于看到本质的能力，揭示出事物之间存在的内部联系，是进行全面分析和评价历史问题的正确方法，而且还能够拓展思路，达到培养思维的目的。

四、在高中历史课程中应鼓励学生参与研究性活动

研究与课堂相结合的模式在每一门课程中都对学生的学习有很大的帮助，在高中历史课程中，多鼓励学生参加研究性的活动，能改变过去以课堂为中心、以背诵为方法的历史课学习。

在一些历史课程研究中，让学生参与进来，通过教师的指导，让学生开动大脑，在研究中为课题小组做贡献。教师在这个过程当中则通过不断地表扬来鼓励学生对于探究的激情，同时激发他们对高中历史课程的极大学习热情。

总而言之，作为高中历史教师，应该在高中教学的改革大潮中，顺应大纲对高中历史课教学的要求，通过自身大胆地创新，自身对高中历史课的教授方法观念有一个转变的同时，积极地探索如何提高学生自主探究的能力，激发他们对高中历史课的兴趣。

参考文献：