辩论存在的意义精选(九篇)

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第1篇：辩论存在的意义范文

关键词：变电站 一次设备 状态检修

电网系统的安全运行非常的重要，而在这一过程中，最为关键的是变电站一次设备的安全运行。在设备的使用过程中，存在的发、输、配电的设备统称为一次没备。这些设备包括输电线路、电力电缆、隔离开关、断路器、变压器等。对于电力的发展和需求，随着社会的不断发展，使其在运行过程中有了新的要求。而供电过程中，引起停电检修的原因最为重要的就是一次没备的运行问题，一方面故障问题的出现使供电企业遭受了大量的经济损失，另一方面，用户的正常生活也容易受到严重影响。这就必须针对一次设备的检修问题，进行分析和探讨，有效处理其中存在的问题，促使其状态检修工作的实施，才能够维护电力的有效应用。

1 状态检修系统

状态检修是新兴的一种检修模式，其通过诊断和状态监视技术的有效使用，能够对设备的运行状态进行监测，通过对故障信息的测试，能够对设备出现的异常情况进行判断，达到故障预测的目的。在设备状态检修的过程中，整个系统都会通过诊断监测技术所获的设备状态信息进行分析，并对设备的异常情况进行判断，能够有效的预知设备所发生的各种类型的故障和问题。这种检修方式在故障发生前开始进行的，系统在检测的过程中，会以设备的健康状态为基础，对设备的检修计划进行总体安排，有效促使设备检修工作的实施。不过，状态检修的方式并不是唯一的，再针对设备的检修过程中，企业还会考虑设备的可维修性、可控性、重要性三个方面的特性，对其他的检修方式进行应用，这些检修方式包括：主动检修、定期检修和故障检修，而通过多种检修方式的综合利用，企业能够将其促成一种综合的设备检修方式。传统的设备检修工作注重的是对计划检修的预防性实施，而这种检修体制并不是非常的有效。当所需检修的设备数量过多时，就会出现设备检修不足的严重问题，但如果增设设备检修系统，在设备状况良好的情况下，又会出现检修过剩的状况。国外的一些进口设备由于使用寿命运行的限制，一般不会进行设备的检修工作。当前的科学发展水平非常的高，将传统的预防性计划检修进行转变，促使预知性状态检修的实现应经非常的有望。对于状态检修而言，其技术的良好应用对于设备的检修工作非常重要，它能够将许多不重要的检修工作去除，对费用和工时的节约作用非常的大，而这样的检修工作就更加的科学化、合理化。

2 状态检测技术

变电站的智能特征所体现的是一次设备智能化的实施，对于变电站一次设备状态检修工作而言，相关的规章制度对其工作的落实产生的指导意义非常重要，如《高压设备智能化技术导则》、《智能变电站技术导则》等标准的落实都促使着一次设备智能化的有效实施。在设备检修的过程中，包括了在线监测、故障的诊断、维修的实施等重要环节，而就是这些环节的组成，对电气设备状态检修工作的内涵进行了全面的阐释。目前，对于变电站设备的在线监测系统而言，其有效的发展和应用已经得到了进一步推广，而这一系统的有效运用必定会取代传统的定期检修。针对设备的检修，就定期检修工作的实施而言，主要有两方面的缺陷：一方面，当设备在运行的过程中，存在的一些不安全因素以潜在的方式出现在设备当中，而一般对于设备的检修，直至检测周期时才能进行检修工作，这便对存在隐患的排除非常的不及时；另一方面，设备状态在良好的情况下，当检修周期达到时，就要停电对其设备进行检修，这就对设备的正常运行造成了不利的影响。在整个检修过程中，由于设备状态运行记录的缺乏，使得检修工作对设备的具体检修内容并不确定，这就容易在检修过程中盲目的对设备进行检修，不仅对时间、物力、人力造成了严重的损害，其设备检修的效果也存在着一定的问题。对于设备的状态检修，是基于运行中的设备对设备状况进行的一种检修工作，所以面对状态检修工作的实施，最为重要的就是状态监测的良好操作。随着科学技术的不断发展和运用，促使了电力设备故障诊断技术与状态监测技术的有效发展，这些科学技术包括光纤、计算机技术、传感技术等，这些高新技术的推广都对电力设备检修工作的开展创造了有利条件。另外，对于科学技术的研发，许多国家都得到了一进步的实现，如油中溶解气体的在线监测系统的开发研制对于电力设备的检修非常的重要，其中还包括有泄露电流的在线监测系统和发电机、变压器等局部放电的在线监测系统。

3 一次设备的状态检修

3.1 变压器设备

3.1.1 渗漏油：变压器在工作的状况中，容易出现渗漏油现象，且这种问题的出现非常普遍，我们一般在设备外面看到的发光或黑色液体就是设备出现的漏油状况。配电柜中，若进行小型变压器的装设时，由于渗漏油问题的发生，使配电柜下部的坑内出现许多的机油，且这种现象一般不容易被发现。由于零部件与油箱联接处的密封情况不佳、存在焊件和铸件的缺陷等现象都会促使渗漏的发生，另外，设备受到振动、运行中额外荷重也会影响这一问题的发生。同时，因为设备的内部故障，油温会不断的升高，因油体积膨胀而发生的漏油问题也是非常的多见。

3.1.2 引线故障：接线柱松动、引线烧断等都是引线故障的主要问题。如果接线柱连接引线部分时，出现松动现象，将容易出现接触不良的现象；而引线之间的焊接出现缺陷时，就会引起开焊、过热等问题。

第2篇：辩论存在的意义范文

关键词： 大学英语教学改革 培养思辨能力 口语教学 写作教学

一、引言

依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中对人才的要求，具有国际视野，通晓国际规则，且能够参与国际事务及国际竞争的人将成为今后高等教育的重心。在这样的背景下，继续推进和深化大学英语教学改革，进一步探索和明确大学英语教学的重要使命具有重要的意义。然而现状并非如此，最近几年很多高校的大学英语相继压缩学分，而且这种现象越来越严重，如南开大学、中山大学、上海交通大学等。有些学校明文规定，只要学生通过了大学英语四级考试，就可以免修大部分甚至全部英语学分。显然，大学英语课程正在逐步萎缩，正面临着究竟还有没有存在的必要性的困惑。

胡壮麟（2002）早就告诫我们：“如果英语教学一条龙的最终目标是使高中毕业生达到现在大学英语四级或六级的水平。那么就会产生若干年后大学英语是否继续存在的问题。”［1］蔡基刚（2011）对比了国内高校大学英语课程与香港高校英语课程的设置。香港英语高校新生的英语水平一般高于内地的高校新生，然而香港城市大学、香港理工大学等并没有如内地高校在缩减英语课程，反而是增加了。［2］这一方面说明了大学英语课程的重要性，另一方面也反映出内地大学英语存在诸多问题。本文从思辨能力的培养方面入手，结合目前国内大学英语教育的弊端，探讨国内大学英语教学改革的走向。

二、思辨能力

“Critical Thinking Skills”这一术语在西方被广泛使用。国内很多学者将其译为“批判性思维能力”。文秋芳（2008）认为“Critical Thinking Skills”应理解为“高层次思维能力”。［3］近年来，越来越多的学者在反复讨论及研究的基础上认为将其定义为“思辨能力”更能够反映高等教育的培养目标。思辨能力应包涵思维能力、论述能力、分析能力和解决问题的能力。近20年来，为了应对全球化竞争加剧的形势，西方发达国家，尤其是美国，将思辨能力培养列为高等教育的重要任务。McPeck（1981）和Siegel（1980）呼吁“思辨能力培养应该是教育中不可或缺的环节，而不是自由选项。这是受教育的必须条件”（转引自Dobson，2008:3）。［4］最近我国公布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》也特别强调“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。我国古代先哲早有训导:“学而不思则罔，思而不学则殆。”“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”应该说，在培养学生思辨能力重要性的认识上我国与外国没有太大差异。

三、思辨能力的培养在大学英语教学改革中的实施

大学英语教学走向穷途末路的根本原因与传统的教学模式和教学理念是密不可分的。教学本身存在许多问题，很多大学公共英语课教学一直无法摆脱以单词、词组及句子为基本单位来授课的局限。尽管有些教师意识到此问题，但常常是具备改革想法而不能付诸实施。因此，学生的口语训练和外语交际能力的培养基本是从词和句子的表层入手，学生在课堂上只处于被动地接受知识的地位，教与学双方缺乏足够的感情交流，课堂教学气氛往往比较沉闷，影响了学生主观能动性的发挥。经过几年的学习，学生仍只能按照所学的语法知识编造出中国式的英语，不可能达到实际交流的目的。以四六级考试为导向的大学英语教学将口语摆在了一个无足轻重的位置，写作也出现越来越多的“八股文”。此种状况出现的根本原因是大学英语教学的目的严重脱离了语言学习的根本目标。解决这一问题要从培养思辨能力入手，改变大学英语教学的现状。英语学习的主要目的是进行口头交际和书面交际。因此，在此基础上，本文试图从口语与写作两个方面探讨如何在大学英语教学中培养学生的思辨能力，以使大学英语教学改革得以健康有效地进行这一问题。

（一）口语教学与思辨能力的培养

口语是外语教学中最重要也是最困难的一部分，它作为一种技能，包含听、说两个方面。从传递信息的角度而言，说是主动的，是表达和输出的过程，属于言语表达的技能；听是被动的过程，是吸收和输入的过程，属于理解语言的技能。无论是理解接受语言还是传递语言，都需要学生加入自身的思辨能力，即文秋芳认为的思维能力、分析能力、论述能力和解决问题的能力。因此，提高思辨能力是大学英语教学改革的核心，口语教学是一个关键环节。

首先，大学英语教师应提高培养学生口语能力的意识。培养学生的口语能力并非通过课堂上一问一答的机械形式进行练习。一问一答的机械形式会引起学生学习英语的惰性，对思辨能力的培养毫无用处。苏格拉底的“助产术”为口语教学提供了正面范例。教师在培养学生英语口语能力的过程中，应由浅入深，激发学生思维转换，形成对问题及事情的判断及分析能力。在这一过程中，心理因素其实是阻碍学生投入语言交际活动、充分发挥自己的思维能力提高口语能力的最大障碍。因此，对待口语表达羞怯的学生，教师应努力发掘学生的微小进步并加以鼓励，同时委婉地指出需要改进之处。其次，轻松和融洽的教学气氛在口语课中对培养和提高学生的思辨能力有重要意义。教师应在掌握学生英语水平的基础上，善于结合教材、时事选择恰当的话题给学生创造练习口语的机会。严肃的口语课堂容易僵化学生的思维。如果教师能够营造舒适的语言环境，直接用对应的英语知识授课，学生就会在轻松的氛围中开口说英语，且其思维也会参与其中。再次，教师应选取及输入丰富的语言信息培养学生的思辨能力。输入与输出有着密切的关系。一定的知识对学生的口语信息内容和思辨能力有着重要影响。大量的口语练习应和大量语言知识输入相结合，这样学生在参与交际的过程中，会不断更新自己的知识库，通过调整重新整合等方式开阔思维，加深对自身原有知识库的理解，提高思辨能力。最后，演讲与辩论应在口语课中占有重要地位。教师要积极转变口语训练的方式，培养学生口语的策略能力。演讲、辩论是人类社会中较高级的重要的语言交际活动。演讲与辩论需要更多的如逻辑推理，分析、综合、辩驳等多项思维能力参与其中。为了取得演讲与辩论的成功，单纯的浅显语言输出已不能满足要求。因此，在口语课中采取演讲与辩论的形式，在更好激发学生的好奇心与竞争心的同时，也会提高其思辨能力和自信心。

（二）写作教学与思辨能力的培养

传统的英语写作课堂中，由于受应试教育的影响，学生基本上采取三段式，力求不犯语法错误，尽可能地变换句式，但少有表达自己对问题的看法。事实上，在写作的过程中从谋篇布局时开始，是选择先立后驳、先驳后立还是边驳边立，都需要推论及论证，这一过程需要逻辑思维能力的积极参与，教师应充分利用英语写作课堂提高学生的思辨能力。

首先，从输入层面出发，教师可以在语法、词法和句法知识讲授和纠正的基础上，有效输入有代表性的文章，采取英汉对比的方式进行写作教学，帮助学生了解英汉写作的特点，同时有效培养学生的英语思维能力。教师可从所选文章的整体结构入手，引导学生从宏观角度分析文章的布局，掌握文章的主旨，然后结合文章的具体内容，从微观的视角分析整体与局部的关系。分析之后，教师可以引导学生进行模仿，创造自己的书面语言，为思辨能力的培养打下坚实的基础。

其次，在写作课堂中，教师应将阅读与写作结合起来，依照信息输入、加工、内化再输出的过程，不断完善学生的批判性思维，在深化其语言学习的基础上，培养学生的思辨创新能力。在这一过程中，教师可以有目的地选取素材，鼓励学生进行课外阅读，然后课内引入小组合作学习，对其进行讨论，在交换观念的同时，确保学生深入且准确地理解阅读材料的内在意义，以此帮助学生完成对知识信息的加工和内化，为将来的输出奠定基础。

最后，教师可以把辩论引进写作课堂，实现辩写一体化，促进学生写作思辨能力的发展。写作课堂的辩论活动要有意义且联系时事。教师可以事先选取有争议性的话题，然后把学生分成正反两方对此进行辩论。在此过程中，学生应有足够的时间理解论题，定义论点，然后在查找资料、分析材料的基础上形成论据。同时学生必须明白如何推理，如何评论不同的推理方法，如何识别谬论，如何理解决策的逻辑。学生还必须懂得综合评价自己和对方的论点、论据和论证，包括观点是否明确，举例是否恰当，推理是否合理，逻辑是否严密，等等。［5］辩论结束后，教师可以让学生以本方的观点为题，结合辩论中的论点、论据整理成文，在实现辩写一体化的同时培养学生的思辨能力。

四、结语

大学英语的改革势在必行，作为大学英语的教学者，我们在这一改革中有着不可推卸的责任。教师应本着语言学习的根本目的，从口语与写作入手，将培养学生的思辨能力作为一个重要教学内容，解决大学英语教育中思辨缺席的现象。这不仅能促进大学英语改革的顺利进行，而且对提升学生的整体素质有着重要的意义。

参考文献：

［1］胡壮麟.对中国英语教育的若干思考［J］.外语教育，2002，（3）：2-7.

［2］蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标――兼考香港高校大学英语课程设置［J］.外语教学与研究，2011，（4）：131-139，161.

［3］文秋芳.论述外语专业研究生高层次思维能力的培养［J］.学位与研究生教育，2008，（10）：29-34.

第3篇：辩论存在的意义范文

论文摘要：任务型教学鼓励学生“在做中学”,其目的是让学生通过使用语言完成任务的方式来学习语言,提高综合语言运用能力。其理论的提出为教学一线的教师转变教学方法，提供了新视角、新思路。但在实际操作过程中，教师们在面对新要求的同时，也遇到了新问题。该文从任务型教学法的内涵出发，阐述了任务型教学法对教师提出的要求；实际中存在的问题；对策建议和任务设计实例几个方面的内容。

一、任务型教学法的理论与实施现状

（一）任务型教学法的内涵

任务型语言教学源于1982年英国教育学家珀拉胡介绍英语教学时采纳的新教学方法，提倡把语言教学真实化和课堂社会化。澳洲语言学家大卫·钮南(DavidNunan)认为:“任务型教学”作为一种教学法具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成[1]。任务型教学法主要关注外语教学的心理语言学过程和认知过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以围绕意义展开的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务执行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程沿着开放的途径行进，以期达到预期的教学目标。

近年来，随着新课程改革的推进，任务型外语教学在我国逐步兴起。从不同的角度出发，我国专家们对任务型教学的理解也有所差异。程晓堂(2004)指出，任务型教学主张为学习者提供一系列交际任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，在完成任务中学习语言[2]。李万铁、李雁卿(2007)则提出任务型教学是以模拟真实交际为基础的教学方式[3]68-73。

（二）任务型教学法对教师提出的要求

1.正确定位教师角色。教师在新的教学模式下所起到的作用不应该仅仅是课本内容的灌输者，更应该是中介者和设计者。而有相当一部分教师认为，任务型教学坚持“以学生为中心”，就是把教师支配的课堂时间还给学生，实现一种课堂时间分配的简单排列组合。其实不然，“以学生为中心”的课堂教学，并不等于放任自流，也不等于把课堂时间全都还给学生，应该尊重学生多样化的学习需求，鼓励学生学会学习，成为学习的真正主人，教师应该“教学生如何学”，而不是单纯地传授知识。教和学的关系，就是“教——教会学生学习，学——学会如何学习”[4]。教师事先可以根据教学目标制定相应的任务计划，但在实际的操作过程中一定要尊重学生的兴趣、爱好和对任务的选择；并加强和学生的沟通交流，多和学生协商。在此过程中，教师的角色定位显得非常重要，既不能放手不管学生，也不能事必躬亲，甚至越俎代庖。

2.教师应不断提高技能。首先，教师应当具备的能力是任务设计的能力。教师应在遵循任务设计的真实性(authenticity)、功能性(functionality)、实用性(practicality)的原则下，明确任务目标(Goals)、主题(Topic)，把握好活动类型(Activities)；并设计好任务步骤(ProceduresorSteps)。其次，教师应当具备人际沟通能力。这种能力主要体现在教师在任务设计、实施和评价过程中与学生之间的沟通能力，以及引导和促进学生之间有效沟通的能力。最后，教师还应当具备综合的教育技能。任务是围绕意义展开的活动，教师在任务设计时应当考虑到对学生思维能力的培养。广大外语教师应充分认识到语言的三重功能，即“语言既是交际工具，也是文化、知识的载体，同时还是思维工具”[5]50，认识到学科系统思维训练的必要性。所以，任务型教学要注重培养学生的创造性思维，并鼓励学生充分发挥他们的创新能力。

（三）实际中存在的问题

笔者认为，任务型教学法在教学实践中存在着以下几个问题：首先，现行的评价制度与任务型教学不相配。目前学校对学生的评价基本上是“一试定终身”的终结性评价，而任务型教学要求形成性评价与终结性评价相结合。现行的考试考核制度及高考制度目前还不能与任务型教学的评价系统相配合。它不但不能刺激新的教学法的发展，反而起到潜在的妨碍作用，所以，教师们对使用任务型教学的积极性普遍不高。其次，任务型教学对教师的要求很高，很多教师认为实行任务型教学太难了。在使用任务型教学的过程中，有些教师并不能真正理解该教学法，因此，也就不能正确实施任务型教学。是故，在使用该教学法的过程中，因未能达到预期效果而放弃。再次，较为规范的任务大纲尚未形成，导致任务选择随意性的问题无法解决。现行的教学大纲虽然比以前的大纲重视任务型教学法，但真正系统的任务型大纲并未形成；加之学生和教师身上背着升学的压力，在实际教学过程中不少教师执行的仍然是课改之前的传统产品式大纲，而产品式大纲忽视学习者的因素，不利于发挥学生在教学过程中的主体作用。

（四）对策建议

1.改变评价制度。这样就有可能尽快地、正确地确保任务型教学法在中学的顺利实施。无论是任务型教学大纲的制定还是执行归根结底要取决于我们对学生、教师的评价体系。如果我们仍然把学生的考试成绩、升学率作为评价师生标准的话，那么任务型教学法的推行在很大程度上只能是小范围的“试验”，甚至还有可能沦为一纸空文或纸上谈兵。当然，形成多年的现有的评价体系，不可能在一夜之间就转变过来；摆在我们面前的道路是“漫漫其修远兮”，需要至少几代教育工作者付出艰辛的努力；但只要我们认识到问题的根源，并不断为之奋斗，就能逐渐看到改变带来的良好成果。

2.进行任务型教学技术培训。坚守在教学一线的教师，有着丰富的教学经验，但由于主、客观原因，不少教师的教学理论基础相对薄弱。因此，为了提高教师的任务型教学法的理论水平，利用节假日对他们进行培训，并定期、不定期地请教育专家到教学一线指导工作，有利于教师们将任务型教学法的理论和实践相结合；也有利于提高他们运用该教学法的积极性、主动性，增强他们的教学信心。同时，鼓励学历不达标的教师进行继续教育，不断提高专业水平，努力运用任务型教学。为此，学校和相关教育主管部门可以通过一些优惠政策的制定和实施，激发这些教师利用一切可能的机会提升自己的动机。既要鼓励教师们自觉、主动地参加相应的教学培训，也要为他们的再学习提供良好的条件。

3.制定任务型大纲。任务型大纲存在三种形式，即程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲是由珀拉胡在印度实施的。珀拉胡创设了三种类型的任务，即信息差任务、观点差任务、推理差任务，并广泛运用于其教学实践。在学习过程中，学习者关注的是语言的意义和学习过程，即任务的完成。目的语规则系统的形成是无意识的，是交际任务的“副产品”。在任务的选择上，任务是预先确定的，未经过对学生群体的需求分析；在难度分级上，只是停留在经验之谈上，表现出随意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了过程大纲，强调意义协商，把师生协商融入大纲设计。但未建立事先的任务需求识别，对任务的难度分级和排序提出了一系列可能的标准，却没有解答。朗和库鲁克斯于1992年提出了任务大纲。强调大纲提供的任务要经过需求分析，使任务能够做到学用一致，有利于学习者的中介语发展，促进二语习得。任务大纲的改进并不能避免其自身存在的问题，任务的穷尽性和层次性一直困扰着任务大纲的实施，并且任务的难度分级和排序也没有得到有效的解决[6]6。

总之，从以上对任务型大纲三种形态的分析中不难看出，任务的分级和排序是语言学者一直追求的核心问题，更说明其在该教学法中的核心地位。而我们在未来任务型大纲的制定过程中应围绕任务的分级和排序，借鉴上述三位学者的理论并结合各地各层级学校的具体情况形成有针对性的任务型教学大纲。

4.英语任务型教学应基于对任务的分级和排序，构建以分级为基础、以围绕任务为中心开展阶梯式的教学活动。

在过程大纲中，布瑞恩(1984)提出了一个任务分级的设计模式，在四个层级上提供了多种选择，最终如何选择由使用者自己决定。参与者要在一个持续、循环的过程中参与各个层次的教与学的活动。

二、任务设计的实例

现将江苏省中等职业学校试用英语教材第一册第11单元——Popmusic的教学任务设计的实例介绍如下：

任务:进行一场小型的辩论会。

目的:通过辩论，让学生领悟国内外具有代表意义的流行歌星的成功历程，体味他们成长与奋斗的艰辛，达到励志教育的目的。

语言技能: Discussing what is the most important to success

Step 1：Pre-task

（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）

1.要求学生以小组为单位收集关于周杰伦（作为国内当下流行歌星的代表）和猫王（作为国外昔日流行歌星的代表）的各种资料(including photos\ personal information\song

s, etc.)。

2.学生在组内和组外进行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）

3.为了引导学生有目的地获取、记录信息要点，筛选有用信息，在课前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements栏目项的空白表格发给学生，让学生独立完成完善信息内容的任务。

Step 2：While-task

(Before the task begins, the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)

1．在教师介绍完两位pop stars鲜为人知的人生故事之后，可以在黑板上写出辩论比赛的双方观点。

甲方：Talent is the most important to success.

乙方：Effort is the most important to success.

2．让学生以小组为单位进行讨论，讨论后按照观点重新分组，并让学生推选出参加辩论的选手。

3．改变座位，先由甲、乙双方轮流陈述观点，然后采用对辩的形式强调各自立场，以在规定时间内有效陈述点多的一方获胜。

Step 3：Post-task

教师：对学生的辩论结果进行点评总结。

学生：(The students will finish the task individually after the class.)

1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.

2．Present the writing in the next class.

在辩论活动过程中,教师可以尝试在选手发言结束后,针对其发言进行提问或反驳,这种有意识的打断,不仅可以训练学生的逻辑思维能力,还可以提高学生的应变能力和思辨能力。同时,形成一种师生间或生生间的互动,使得任务更加真实和深入,学生在提高口语能力的同时,也提高了听力水平和应变能力、逻辑和辩证性思维能力。但教师对任务的干预要把握好度，不能影响辩手的思路，而应该在必要时启发他们的思维。教师应扮演好中介者和设计者的角色，引导辩论赛的进程，创造良好的氛围，激发学生表达本方观点的热情；而不能左右学生的观点。

参考文献：

[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．

[2]程晓堂.任务型语言教学[M]．北京:高等教育出版社，2004.

[3]李万铁，李雁卿．任务教学法用于外语口语教学中的误区及建议[J].北京第二外国语学院学报(外语版)，2007，(8).

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

第4篇：辩论存在的意义范文

文学批评模式的批判与建构

19世纪的两大批评观(社会学批评以及实证主义批评)———对于文艺作品外部结构————诸如作家生平、作家情感、时代背景、读者心理———的关注要远远超过作品自身。“虽然‘外在的’研究可以根据产生文学作品的社会背景和它的前身去解释文学。可是在大多数情况下，这样的研究就成了‘因果式的’研究，只是从作品产生的原因去评价和诠释作品，终至于把它完全归结于它的起因(此即‘起因谬说’)。”③出于对这种批评方式的反拨，俄国形式主义批评认为文学研究的对象应该是文学作品本身，去研究文学作品的语言、风格和结构等形式上的特点和功能，反对只根据作家生平、社会环境、哲学、心理学等文学的外部因素去研究文学作品。形式主义之后的新批评反对实证主义批评和浪漫主义批评，因为“实证主义批评只注重作家个人的生平与心理、社会历史与政治等方面因素对文学的影响，浪漫主义则强调文学是作家主观情感的表现，热衷于谈论灵感、激情、天才、想象和个性。”④

杜夫海纳首先对当时就批评的意义与使命而展开的辩论作了分析。他认为，这场辩论有两种基本的解释理论:心理学的解释和社会学的解释。这两种批评模式即我们常说的心理批评和社会批评。心理批评注重读者对作品的感受，社会批评注重从作品中寻找作家个人的情况及作品所处的时代环境，它们的共同点是从文学的外部去研究文学及文学现象。杜夫海纳认为，这两种批评模式解释作品时，只关注作者，在作品之外寻找有关作者的信息。杜夫海纳并不否认作品能够表现作者，因为作者通过作品表现的世界表现来自己的。但他认为，作者的真实性绝不是作为传记对象的那个真正的人的历史真实性，而是呈现于作品之中的，我只是通过作品认识的那个人的真实性。杜夫海纳也不否认文学作品的历史性:“审美对象由于被创造它的人的动作标上了日期，便被人的目光带进了历史的时间。”⑤但这并不妨碍杜夫海纳对外部文学批评模式的否定性批判，因为文学作品毕竟不是历史文献，在他看来，从作品之外找到的不过是一个凭经验得来的人，他与作品提供的形象可能是极不符合的。新批评认为:“文学研究的合情合理的出发点是解释和分析作品本身。”⑥但是，新批评的理论却有矫枉过正之嫌，从一个极端走向了另一个极端。于是，杜夫海纳又对新批评及结构主义提出了自己的不同意见。

杜夫海纳认为，结构主义受形式主义思想的启发而首先“抛开意义”，即排除语言中词义的判断内容，只着重从语法、从是否符合词的使用与操作规则这两方面去给意义下定义。在结构主义批评看来，作品即物体，一个自律的物体，批评家给予这一对象的存在是言语的存在。此时的作品，是一个完成的和给定的整体，一个盲目的场所和一个封闭的体系，它自身带有自己的意义，这种意义并不要求参照外部现实，它完全存在于能指的组织架构之中。在杜夫海纳看来，这种方法割断了作品与作家之间以及作品通过作家与世界之间的联结。而且，作品与世界联系的另一种方法———观照世界、在观照中发现它的真理的方法同样被撇开了。杜夫海纳认为，批评家期待于一部作品的，是想理解它，欣赏它。正确的批评，不是把自己的标准强加给对象，而是让对象用自己的标准去衡量自己，去自己承认圆满或不圆满、成功或失败。杜夫海纳在建构自己的文学批评观的时候，特别强调了现象学对文学批评的启示。批评家可以将现象学的口号“回到事物去”接过来，改造成“回到作品去”，去描述它，说明它是什么。现象学返回事物，是为了更好地掌握结合主、客体的意向联系，而现象学的批评既有对前者的参照，也有对后者的参照。现象学批评既注重作品自身意义的欣赏，又注重对作品结构的读解。杜夫海纳认为，意义的现象学与结构形式主义是相辅相成的。⑦

文学批评的作用

文学批评模式既然已经确立，那么文学批评的作用是什么呢?杜夫海纳将文学批评的作用归结为三种:说明、解释与判断。“说明，就是揭示作品的意义，教育公众。”由批评家去辨认存在于文学作品中的不明确的或隐蔽的意义，并将其翻译成更清楚的语言，使之能被公众掌握。解释，是把作品看作一个物品，一个创造性活动的产物，一个文化世界中的产品。判断:作品像任何产品和消费品一样，有一种价值，而批评家就是鉴别这种价值的专家。⑧而在现象学文学批评中，首先肯定的是第一种功能:说明，认为它指引其他两种。同时不否认第二种功能，但要求它分清主观化的解释和客观化的解释。

第5篇：辩论存在的意义范文

【关键词】幼儿园；辩论活动；问题；思考

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）06-0019-05

辩论有狭义和广义之分。广义的辩论包括讨论和辩论，是“包含逻辑论证、语言表达、知识积累、心理素质、道德修养等在内的对话性语言行为”。〔1〕狭义的辩论是指持对立观点的双方进行论证和辩驳的活动。〔2〕本文特指狭义的辩论，即辩论双方或多方围绕一个相互对立的话题进行解释说明、论证反驳的语言活动。〔3〕

语言对学前儿童的全面发展具有重要意义。学前期是儿童语言发展的关键期，《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”。〔4〕幼儿通过语言的交流理解他人与表达自己的感受、思想、情感，并在这一过程中获得大量的知识，从而促进自己认知能力的发展以及社会道德规范的习得。

辩论是当下幼儿园语言教育领域逐渐兴起的一种学习形式，对幼儿的语言综合运用能力、独立性与批判性思维能力以及社会性发展均具有很高的价值。它要求幼儿在理解论题的基础上，用简洁、准确的语言来表达自己的观点，并对对方观点进行“辩驳”，在此过程中，幼儿的语言理解、倾听和表达能力都能够得到锻炼与提升。辩论活动中，对个人观点的坚持与维护可促进幼儿思维独立性的发展，同时为其未来坚定、执着及个性化品格的培养与发展奠定基础；对他人观点中的纰漏与错误的质疑、反驳则可推动幼儿批判性思维的发展。此外，辩论活动中的小组合作、尊重他人及其观点等，能让幼儿习得尊重差异，从而促进其社会性的发展。本文以大班辩论活动“大人好还是小孩好”为例，通过对活动情境的再现来反思当下幼儿园辩论活动存在的问题，并结合学前儿童辩论学习的核心经验对幼儿园辩论活动作一番深入思考。

一、幼涸氨缏刍疃存在的问题

1.拘泥于辩论活动的形式

情境再现一：

师：前几天我们一起讨论了关于大人和小孩的话题，让小朋友们思考了当大人好还是小孩好的问题。今天我们就来开一场辩论会。请想一想，如果你觉得当大人好，就请坐在我右边的“大人队”，共10人；如果你觉得当小孩好，就请坐在我左边的“小孩队”，也是10人，大家考虑3秒钟时间。

（教师说：“1、2、3。”幼儿分别找座位坐下，其中3名幼儿因“大人队”没有多余的椅子可坐而在教师的安排下去了“小孩队”。）

师：两边的人数一样多了，我们开始今天的辩论。

幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾总结”。情境再现一中，教师并没有引导幼儿对之前讨论过的话题进行回顾，仅留给幼儿3秒钟时间去思考选择支持什么论点。有的幼儿其实并没有想清楚到底要支持哪一方观点，只是忙着找椅子坐下。教师在活动前就为每队各准备了10张椅子，实际上已经强制安排好了各队人数，导致活动现场有3名幼儿因没了支持一方的座位而去了另一方的队伍。辩论活动是一种带有竞争性质的语言活动，对辩论双方人数的确有相等的要求，但这不意味着教师要预先设计好椅子数量来强制两方人数的均等。教师可让幼儿在仔细思考、选择好拟支持的观点之后搬上椅子自行组织队伍，若出现某一方幼儿过多的情况，则可在仔细了解幼儿的想法之后让其暂时做观众。为使两队人数相等而让幼儿放弃自己的观点，可能会使幼儿丧失对辩论活动的兴趣。根据观察，随后这3名幼儿的表现确实不甚积极，除在轮流发言中表述了自己的观点之外，其余时间几乎一言不发。

辩论活动中的“确立观点”环节目的是让幼儿理解论题并进行认真思考与判断，因此，不能单纯为了辩论活动中两队人数的均等，而让幼儿被动选择“观点”。教师应充分认识辩论活动各环节的意义及其对幼儿发展的价值，而不应拘泥于活动的形式。

2.教师角色定位不明确

情境再现二：

（在自由辩论环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”明显落后于持“当大人好”观点的“大人队”。身处“下风”的“小孩队”面对“大人队”一句又一句的反驳，渐渐趋于沉默。）

师：接下来老师请你们来接受挑战，一个一个来。我是支持“小孩队”的，我觉得当小孩好。“大人队”的小朋友，你们谁来挑战我？

（“大人队”的幼儿沉默了十几秒钟时间，待教师再次发问时才有所反应。）

情境再现二中，当教师发现两队实力过于悬殊、辩论难以进行下去时，主动参与到辩论活动中去，通过帮助“小孩队”发言，试图引发双方的进一步辩论。教师是活动的支持者，其责任意识与干预初衷是值得肯定的，但教师出面支持“小孩队”，导致“大人队”幼儿产生了某种“畏惧”心理，在接下来针对教师的反驳中，“大人队”的部分幼儿明显表现出犹豫，无法像先前那样一直坚持自己的观点了。

如果是为了进一步引发双方的辩论，教师可启发“小孩队”的幼儿从不同角度作更深入的思考，如“我觉得当小孩子很轻松，不用赚钱养家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩队的，我觉得当小孩好”这样强势而简单地挑战“大人队”。学前儿童具有从众和崇拜“权威”心理，教师是孩子心目中的“权威人物”，其态度会极大地影响到幼儿的判断。教师应明确自己在辩论活动中的中立引导者身份，可以“煽风点火”，即引导并及时肯定幼儿的观点论证，但也要“稳定军心”，即在肯定一方的同时注意稳定另一方的军心。〔5〕除非全体幼儿出现“一边倒”的情况，教师可作为对立方出场辩论，否则，教师要保持中立。

3.忽视对幼儿思维能力的训练

情境再现三：

（在轮流发言环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”首先发言。）

“小孩队”幼儿1：我觉得当小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩队”幼儿2：我觉得小孩可以去游乐场，大人不可以。

师：所以你觉得当什么好？

“小孩队”幼儿2：当小孩好。

师：好，你来讲讲（请“小孩队”的下一位小朋友）。

“小孩队”幼儿3：我觉得大人加班太迟了，小孩不用加班。

“小孩队”幼儿4：我觉得当小孩好，小孩可以买更多的玩具。

“小孩队”幼儿5：我觉得当小孩好，因为小孩可以在游乐场里玩。

师：小孩可以去游乐场里玩，前面一个小朋友已经说过了呀。你再仔细想想有没有其他理由。

……

师：好，小孩队的小朋友们已经陈述完自己的理由了。接下来请“大人队”的小朋友发言。

情境再现四：

（在自由辩论环节，“大人队”对“小孩队”的观点和理由进行反驳。）

“大人队”幼儿6：我觉得小孩能去游乐场，大人也可以去啊。小孩需要大人陪着去游乐场。

师：小孩去游乐场要大人陪着，“小孩队”要站出来反驳吗？

“小孩队”幼儿2：我去游乐场有时候不用爸爸妈妈陪的。

“小孩队”幼儿7：小孩去游乐场比较多，大人没空去游乐场玩，要上班。

“大人队”幼儿2：如果没有钱怎么去游乐场玩？

“小孩队”幼儿5：用卡啊。

“大人队”幼儿2：可是只有大人才有卡啊。

师：我们要围绕观点辩论啊，“小孩队”说当小孩好的原因是小孩可以经常去游乐场玩，刚才讨论的卡啊钱啊，都跟这个没有关系啊，大家再想一想。

情境再现三中，“小孩队”中有4名幼儿的发言实际是同一个角度：小孩可以随心所欲地玩，但大人不可以。这反映出幼儿的思路并没有完全打开，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教师并没有对幼儿的观点进行及时的归纳总结，以帮助幼儿突破思维局限，打开论证思路，仅以前面幼儿“说过了”为由，在没有作任何提示与启发的前提下让幼儿“再仔细想想有没有其他理由”。辩论是思维的外化，辩论活动有利于锻炼幼儿的批判性思维能力。在辩论活动中，教师应注意对双方辩论的内容进行及时的总结与梳理，以引导幼儿突破原有思维框架进行发散性思考，进而训练幼儿的思维，从而实现辩论活动对幼儿发展的意义与价值。

情境再现四中，“大人队”的幼儿已经意识到“只有大人出钱买门票并陪同小孩一起去，小孩才能在游乐场里玩”以及“没有小孩，大人也可以去游乐场里玩”，并据此对“小孩队”进行了反驳。可见，此时幼儿的思维已发散开来，已能够从多个角度看问题。但教师并没有抓住机会对幼儿的观点及论证进行归纳与总结，因此错失了提升幼儿逻辑思维能力的良机。

教师要求幼儿围绕话题展开辩论的意识是值得肯定的，但也要清晰认识到，辩论活动还有促进幼儿思维能力发展的价值。幼儿的思维正在向抽象方向发展，但还难以轻松自如地将语言和思维联系起来。辩论活动是一项对幼儿语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力都有促进作用的活动，如果幼儿“讲述的逻辑性不高、表达的层次和顺序不清，事物之间的关系混乱”，〔6〕那么，教师就要有意识地帮助幼儿理顺逻辑，明晰观点；同时也要努力提高自己对幼儿辩论思路进行现场梳理的能力，以抓住并利用活动中可能生成的逻辑思维训练时机。

4.缺乏课程生成意识

情境再现五：

“大人队”幼儿1：我觉得大人可以考古，小孩不能考古。

师：你知道考古是什么意思吗？

“大人队”幼儿2：就是挖那种很珍贵的东西。

师：对，会找到地底下埋着的很珍贵的东西。

“小孩队”幼儿1：我有一次也去一个地方考古了，我觉得考古不合适。

“大人队”幼儿1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩队”幼儿1：我们也去湖边考古过啊。

师：考古是去地底下找古代的宝贝，你们那些不是古代的宝贝啊。

情境再现五中，幼儿在辩论过程中说出了“考古”一词，但接下来的对话可以发现，幼儿对这一词语的含义并不十分了解，例如，有幼儿说“我有一次也去一个地方考古了”。教师虽然意识到这一话题可能引起幼儿的兴趣了，并在幼儿提及“考古”时给予了回应。但教师只是对这一词语作了简单解释，两次回应并没有本质区别，因此不足以引起幼儿后续的探究兴趣。

在幼儿园语言教育中，与诗歌、儿歌、绘本阅读等语言教育形式相比，辩论活动的可控性小，能够较充分激发幼儿的思维。教师要善于发现辩论活动中幼儿感兴趣的事物，充分意识到其中可能隐含的教育价值，并基于本班幼儿的已有经验，拓展或衍生出新的课程内容，亩进一步整合或提升幼儿的经验。

二、对幼儿园开展辩论活动的思考

1.教师应了解辩论规则与流程及其价值

幼儿园辩论活动作为一种竞争性语言活动，有其特殊的规则与流程。遵守规则是保证辩论活动有质量开展的前提，按照流程则有利于促进幼儿语言表达能力的发展与逻辑思维能力的提升。

幼儿园辩论活动的规则包括：有序辩论、言语指向、倾听对方等。〔7〕有序辩论是指，幼儿能够按照辩论活动不同环节或阶段要求进行辩论。例如，在辩论初始的轮流发言阶段，要按照顺序逐个发言；在举手发言和自由辩论阶段，要先举手再发言，要在得到教师允许后再进行观点陈述或辩驳。这一规则不仅有助于幼儿更加清晰地了解辩论的过程，有效避免辩论活动的混乱，还有助于辩论活动每个环节的顺利转换。言语指向是指，在辩论活动中，幼儿既能在理解辩题的基础上有理有据地阐述自己的观点，又能有指向性地针对对方某位幼儿的发言进行辩驳。这一规则可有效避免幼儿在辩论活动中的自说自话。倾听对方是指，在辩论活动中幼儿要认真倾听别人的发言，不随意插话、抢话。学前期的儿童多以自我为中心，只关注自己的观点，对他人的观点较不在意（王翠霞，2014）。倾听对方规则一方面可让幼儿关注到他人的观点以更好地开展辩论，另一方面也可让幼儿懂得尊重他人，从而促进其社会性的发展。

幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾与总结”。从“提出论题”到“确立观点”需要幼儿基于思考进行判断和选择；“轮流发言”“举手发言”和“自由辩论”是幼儿在面对他人的质疑时充分论证自己的观点，并通^认真倾听，寻找他人观点中的纰漏，然后进行反驳的过程；回顾与总结是教师对幼儿在辩论过程中阐述的内容和使用的方法进行梳理、总结与提炼。

2.教师可通过示范与引导促进幼儿思维能力的发展

在辩论活动中，教师应是保持中立的示范者与引导者。教师的中立态度是辩论双方幼儿坚持自己的观点以保障辩论活动顺利进行的前提，同时也是教师公平公正对待每位幼儿的体现。

辩论活动是一项对语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力要求较高的活动。幼儿由于语言、认知、逻辑等实际发展水平的限制，在辩论活动中经常会出现“话说一半”或“词不达意”的情况，因而需要教师的语言示范与引导。例如，当幼儿不能清晰表达自己的观点时，教师可向幼儿示范一些在表达观点时可用的语句，诸如“我认为……，因为……”“虽然……，但是……”等，或是帮助幼儿形成由观点到理由的思考路径，即在辩论之前询问幼儿的观点是什么，进而询问幼儿支持这个观点的理由是什么。当幼儿能作出完整、清晰的表达时，教师应给予及时的强化和反馈。当辩论双方争执不下，陷入僵局或论局呈“一边倒”的情势时，教师应引导幼儿进行发散性思考，并提示幼儿怎么进行反驳。此外，辩论结束后，教师也可重点引导幼儿回顾并总结所使用的辩论的方法。辩论活动既是语言能力的表现，如对自己观点的阐述，对他人观点的反驳；又是思维方法的表现，在辩论过程中，幼儿会无意识地运用不同的辩论方法，如陈述、假设、对比、反问、举例等。辩论结束后，教师既可引导幼儿回顾自己阐述的内容，也可引导幼儿进一步理解什么是“陈述”“假设”“对比”“反问”等，以帮助幼儿理解这些辩论方法，从而有利于其在以后的辩论中有意识地加以运用。

3.辩题应具有争议性、经验性、适宜性、多样性

一个好的辩题不仅能够引发幼儿的争论，还能激发幼儿对周边事物的深入思考。〔8〕好的辩题通常具有如下特性。

首先，具有争议性。这是对辩题的基本要求，如果缺乏争议性意味着可辩论性不足，辩论可能会出现“一边倒”现象。其次，具有经验性。所谓经验性，是指辩题应基于幼儿已有的知识和生活经验，贴近幼儿的生活，这样，幼儿才能“有话可说”。再次，具有适宜性。也就是应基于幼儿的兴趣、实际发展水平。此外，随着幼儿辩论经验的不断积累与辩论水平的不断提高，教师在选择辩题时还要注意多样性，即所选择的辩题可从多角度促进幼儿的发展。例如，可选择社会类、科学类或人文类等不同内容的辩题，以拓展幼儿的知识面。

4.通过辩论活动引导幼儿更好地生活，促进其社会性发展

著名教育家陶行知认为，“生活即教育”。辩论活动作为幼儿园语言教育领域的学习形式之一，应与幼儿的生活紧密联系。教师要善于把握辩论活动与生活的关系，引导幼儿通过辩论活动更好地生活，促进其社会性发展。

教师可从幼儿的一日生活中挖掘辩论资源。例如，幼儿间经常会对某一问题进行讨论甚至发生争执，这种讨论或争执往往是由于幼儿对该问题的认识不一致导致的。教师应关注幼儿日常交流中的讨论或争执，从中选取或提炼出辩题，通过辩论活动来提高幼儿对某一问题的认识水平。

幼儿园辩论活动对幼儿语言、思维、社会性等方面的发展以及对教师语言领域教学的专业知识、专业技能水平提升都具有重要意义，因此值得关注与深探。

参考文献：

〔1〕晋荣东.辩论的逻辑分析〔J〕.华东师范大学学报：哲学社会科学版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2016：43-57.

〔4〕中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南〔M〕.北京：首都师范大学出版社，2012：17.

第6篇：辩论存在的意义范文

关键词：普通初中 推进 新课改

新课改的推行已经有数年了，整体的运行情况是令人欣喜的，新课改的理论在教育工作的各个层面推广开来，已经为我们的课程改革提供了数量巨大的成功范例。但是我们也必须清醒的看到，在新课改潮流不可动摇的今天，理论界与实践界都认为现今新课改的推行还存在许多不尽如人意的地方。

有部分理论工作者认为，部分教师固守旧有模式，对推行新理念缺乏热忱。相当部分的教师则认为，理论界层出不穷的理论看似先进却不具可操作性。这种争论在初中历史科的新课程改革的过程中也是同样存在的。双方之间的这种分岐已经成为当下新课程改革继续稳步推进必须优先予以解决的重大问题。

对于如何在普通初中找到一个理论与实践的契合点，扎实有效的推进初中历史新课程改革，结合笔者的任教经历，提出几个意见与诸位行家探讨。

一、加强教师对课程资源的整合，简化教学内容。

新课改的理念一直提倡教师对课程资源的整合，鼓励教师对教材内外的知识进行重新的优化组合，教材只是作为一种参考。这给广大的基层教师提供了充分的自。但是从另一方面来看，对课程资源进行整合，对教师的素质要求是极高极高的。教材之所以能被编定下来，是经过众多的专家经过反复论证才最后编订成册的，错误，疏漏和不科学的成分固然存在，但是在一套教材当中，数量并不会太多，因而对于普通教师来说，能发现并作出整合的机会并不是太多。因而对于教师来说，多多学习借鉴他人对课程资源的整合是相当必要和重要的。而笔者认为，在普通中学对课程资源的整合应该主要放到“简化”两个字上面来。普通中学的学生知识基础和学习能力都相对薄弱，教师对课程资源的整合如果越整合越烦琐，就等于是加重学生的负担，那不如不要整合，甚至对于课本上的部分内容完全可以不讲，减轻学生的负担。但是可能又有教师会提出疑问，现在的教材内容本身就经过简化，在上课的过程中一般都是补充知识，如果反倒删简的话，会不会让学生在某一方面的知识有所缺陷。笔者认为，删简必须严格依照一个标准，那就是初中历史课程标准，课标上有要求的，必须要给予保证，课标上没有的，完全可以大胆的放弃。例如在北师大版七年级历史下册有关隋唐部分的教科书中花费一目的篇幅在描述唐朝长安城的繁荣，但是课标上并没有作出要求，所以笔者将这部分内容舍弃，将多余的时间用以补充唐朝时发生的故事，更能激发学生的兴趣。除此之外，教师还可以拿几个版本的教材加以对比，找出那些不是每一本教材都加以描述的内容，如果这部分内容不具趣味性，也可以完全予以大胆放弃。

二、常规教学手段推陈出新

武侠小说当中描写高手过招，互相之间的招式不能用老。同样的道理，在普通初中，教师不可能像某些课改呈现出的结果一样，天天搞社会调查，历史话剧表演之类华而不实的活动。更多的还是要在常规的教学手段中求新求变。

1、巧设情景中的悬念，激发兴趣。爱因斯坦说过：“对于一切来说，只有兴趣，才是最好的老师。”设计一节课，首先要解决的问题就是如何引起学生的兴趣。评书中“欲知后事如何，且听下回分解”让人爱恨交加，是评书魅力长盛不衰的重要原因之一，因而很多的老师都非常注重在一节课的导入当中设置悬念。其实在知识点与知识点之间也可以使用设置悬念的方法来承上启下。而在一节课的末尾设置悬念则可以用效的激发学生解“谜”的欲望，促使其自觉进行预习。在悬念的设置上，宜使用一定的情景作为铺垫。例如有位老师在讲九年级历史美国南北战争这一部分时设置了这样一个情景式的悬念：林肯是位性格温和宽厚而仁慈谦逊的人，甚至马克思评价说：“他用仁慈的光辉缓和严峻的形势，用幽默的微笑照亮为热情所蒙蔽的事态。”可是为什么他当选总统成为一场残酷战争的导火线？这场战争悲剧能否避免？为什么林肯赢得了战争胜利，自己却被刺身亡？一下子就用情景中鲜明的对比，抓住了学生的心，让学生开动脑筋，自动自觉地去课本中寻找答案。

教育心理学理论也进一步证明“课堂开始后10分钟，学生思维还未进入最佳状态”，因而悬念的设置可以在短时间内有效的提高学生学习的注意力，在经过10-20分钟的注意起伏之后，又会导致注意不随意地离开客体，课堂的后15分钟，学生的大脑进入疲劳状态，容易注意力分散，因而在注意力的变化的关键点上设置情景式悬念，可以保持学生在四十五分钟内注意力高度集中。

第7篇：辩论存在的意义范文

关键词：中学语文；教师；反思性教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）14-352-01

反思性教学理论自20世纪80年代兴起以来，便迅速的发展壮大，成为被人们所熟知并热衷的教学研究课题，这样一项在国际教育教学研究上的热门研究，必定会进入更多人的探究视野，本文试从以下方面进行简要论述。

一、中学语文反思性教学的定义

华东师范大学熊川武教授在汲取了众家之长的基础上，比较完整的对反思性教学进行界定，认为反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learning to teach）’与‘学会学习（learning to learn）’统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”。这一定义系统的说明了反思性教学中反思的主体、内容、方法、策略以及教学目的，较为全面的对反思性教学进行了界定。在全面分析、综合对比众多学者关于反思性教学的界定的基础上，笔者认为反思性教学是教师与学生借助行动研究创造性的发现与解决整个教学系统中存在的问题的过程，是在教学的反思与反思的教学相结合的过程中进行的，并期望由此实现教师的专业化发展与学生学习素养提高的过程。

二、语文反思性教学的意义

1、语文反思性教学有助于语文教师自我提升与发展

我国学者陈向明将教师的知识分为两类：理论性知识和实践性知识。从教育理论到教育实践是一个内化、发展的过程，其间无论是教育理论内化为教育观念，还是教育观念转化为实践性知识，都需要教师对自身的理论性知识、实践性知识及二者的沟通和应用进行反思、修正。反思性教学不同于仅仅满足于把知识倒给学生而完成任务的传统操作性教学，它还要求教师在教育情境中面对复杂而具体的实际问题时，批判地审视自己的行为及其依据，对自己的经验进行梳理，甚至对自己的反思行为及方式进行反思。可见，通过这种反思，语文教师把习以为常使用的理论性知识和自己的教育实践作为对象加以考察，可以认识到两种知识间的不一致，并“加以理性的控制与操作”，进而促使自己理性地、自主自觉地思维行为的本质。即语文反思性教学可以帮助语文教师摆脱习惯、冲动，以审慎的态度对自己的教学活动以及学生的表现作认真的观察和分析，从而在教学中采用相应的改进措施，真正使“所倡导的理论”应用到教学中去。

反思性教学是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师两种知识的桥梁，它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力，同时也是教师自身成长的重要过程和方法。魏书生作为成功的语文教育改革家，也十分重视通过反思“更新、改造自己”。他提出人只有正确地分析、认识、评价自我，才能有效地更新、改造自我。他还通过写反思日记，记住自己的经验和教训，改变自己、改造自己、解剖自己、分析自己。他们在教学中就这样永不满足，几度自我批判、自我超越，从而取得了教育理论及实践的双重成功。

2、语文反思性教学有助于改善语文教学现状

语文不仅是“最重要的交际工具”还是“人类文化的重要组成部分”，熔民族性、工具性、知识性、技能性、人文性于一炉。语文学科也绝非是一门纯粹的认知学科，而是一门极具复杂性、综合性的学科。 “语文的外延等于生活的外延”。所以了语文教学比其他学科的教学有着更多的不确定性，它牵涉的许多变项多半无法按一定的规律和法则来进行，更难以沿用以往教学经验及固定的教学理论和模式。人的思维活动往往带有思维定势，会顺着事先设计好的思路去分析问题、解决问题。对于解决一些简单的、容易解决的问题，这种思维定势是有效的。但对于语文教育这种复杂的问题，因为涉及到诸多因素，在解决的过程中往往还会出现许多新的子问题，或者还会出现许多干扰因子迷惑我们的判断力，使人迷失方向，走入歧途。正因为如此，在长期的教学中，语文教师不注重对教学问题的讨论和深入反思，教学沿用旧有模式，简单机械地完成教学任务，对学生语文能力的培养、思维的训练产生了负面效应。语文反思性教学在开发与利用语文课程资源中，学生将会更多地直接接触实际生活，获得大量的感性知识和直接经验。从而改善语文教学现状，变人们观念中传统的只是基础学科的语文为内涵、外延均丰富的一门实践课程。

三、中学语文反思的课堂教学方法

教师在语文教学中可以通过反问反思法、比较反思法、辩论反思法等反思教学方法。

1、反问反思法

教师的教学目标总会考虑到学生学习的最近发展区，因此语文教学中，学生面对与教师的对话总会因为现有思维水平的欠缺与不足不能很快的对教师提出的问题做出反应或者不能完满全面的回答出教师所提出的问题。针对这样的现象，教师要充分发挥引导作用，运用反问反思法一步步将思考的障碍打通，以一种对不完满回答的反问语气启迪学生尽可能的发散思维，使学生的思考向纵深发展，向多样的角度探寻，帮助学生顺利建构出问题的答案。

2、比较反思法

比较反思法应该成为语文反思性教学常用的教学方法，特别是在对课文重要语段、重要语词的分析理解中，教师通过字词句的替换，可以使学生在两相对比之下反思二者使用上的优劣，清楚的明白原文如此表达的合理效果。

第8篇：辩论存在的意义范文

关键词：广义价值论 狭义价值论 主体性

中图分类号：F032.1

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2015）06-022-02

价值是谁创造的？这是一个古老而又经典的问题。围绕这一问题以及在其基础上展开的关于分配理论的争论由来已久，一些人认为劳动是价值的唯一源泉，所以在分配方面应该按劳分配；另一些人认为劳动只是创造价值的一个要素，因此应当形成按生产要素分配的分配理论。我们应当形成这样的认识：问题的关键不在于谁对谁错，而在于持有不同观点的人的主体性。广义价值论与狭义价值论之争可以给我们提供一个很好地认识这一问题的机会。

一、广义价值论与狭义价值论及相应分配理论的概念界定

（一）广义价值论及生产要素按贡献分配的理论

广义价值论由清华大学政治经济学研究中心主任蔡继明在20世纪80年代末期提出，在他的著作《从狭义价值论到广义价值论》以及《按贡献分配是社会主义初级阶段的基本原则》等书中都有详细的阐述。蔡继明提出：“根据广义价值论，各种生产要素都参与了价值创造。”{1}也就是说，劳动不是价值的唯一来源，劳动降格为一个生产要素，同资本要素、土地要素一同创造了价值。价值理论之所以重要就在于它直接关系到分配理论，关系到不同利益主体的切身利益，有什么样的价值理论就会有什么样的分配理论与之对应。在广义价值论的基础上，蔡继明教授与谷书堂教授共同提出了按生产要素贡献分配的理论。“所谓按生产要素的贡献分配，就是按生产要素在社会财富（即价值的创造）中所做的贡献进行分配。”{2}这大体上也就是今天的“按劳分配为主体，多种分配方式并存”的分配方式的理论基础。

（二）狭义价值论及按劳分配理论

当我们看到“狭义价值论”这个名字时，或许感到陌生，其实所谓“狭义”只不过是与“广义”相对应的一种说法，狭义价值论就是我们所熟悉的劳动价值论。劳动价值论即劳动创造价值的理论，劳动不是一种生产要素，它是创造价值的唯一源泉，但劳动并不是它所生产的使用价值即物质财富的唯一源泉{3}。劳动具有二重性，具体劳动转移生产资料的价值，抽象劳动创造价值。在劳动价值论的基础上，学者坚持的分配理论是按劳分配的理论，即劳动作是为衡量分配的唯一的标准。

二、不同利益主体之间的辩论无解

（一）来自广义价值论的各种质疑

其实，所谓广义价值论并不是什么新鲜的玩意儿，它只不过是200多年前法国人萨伊所提出的三位一体公式的一个翻版，但毕竟取了一个新鲜的名字，于是基于广义价值论的学者抛出了种种观点，并对坚持劳动价值论的学者提出了种种质疑。

他们认为劳动价值论无任何逻辑一致性的证明，比如，蔡教授写到“亚当・斯密曾以鹿和海狸的交换为例说明价值决定，认为，1只鹿之所以能和两只海狸相交换，是因为捕获1只鹿和捕获2只海狸耗费了同量劳动，因此只有劳动才是价值的普遍尺度和正确尺度。”但是，他马上指出，“上述价值决定于劳动时间的规律，只适用于资本积累和土地私有尚未发生之前的初期野蛮社会，而在土地私有制和资本积累产生以后的进步社会，价值就不是由劳动时间，而是由工资、地租和利润这三种收入决定了。”{4}由此，蔡教授认为在斯密的价值体系不是二元的，它其实仅存在一种价值理论，即生产费用论，人们通常所认为的二元的价值论只是在不同的前提假设下对生产费用的不同规定。我们通常认为亚当・斯密是相对较早地提出劳动价值论的，但是广义价值论者否认了斯密在研究之初对于劳动价值论的认可，以此否认劳动价值论在斯密那里的存在。而从历史的观点与阶级的观点可以很好地解释这一问题。劳动价值论在亚当・斯密那里确实存在过，斯密之所以在价值理论上背离了他最初坚持的劳动价值论，无非是主体性在作怪。在斯密坚持劳动价值论的时候，他所从属的资产阶级还不是社会的统治阶级，他们还需要辛苦的劳动，社会的统治阶级是无所事事的封建势力，而为了论证资产阶级存在的合理性，斯密才坚持劳动价值论。而当斯密所从属的资产阶级进过艰苦的斗争终于在斯密的有生岁月了封建势力，成为统治阶级后，资产阶级不再需要辛苦的劳动，他们终于有了可以使唤的阶级――工人阶级，于是为再次论证资产阶级的合理性，斯密开始在价值理论上背离劳动价值论。因此，广义价值论者抛出的这个置疑其实是主体性的问题。

广义价值论者又认为，按生产要素贡献分配的理论指的是功能性分配，也就是基于生产要素所有者的所有权，把各个生产要素所创造的收益转归各个生产要素所有者。广义价值论者认为这个要求是合情合理的。好一个“所有权”！谈到所有权的问题，笔者不禁要问：那个被你们叫作劳动力的生产要素的所有权者所创造的价值在谁那里？如果说资本所有者因其资本要素在财富创造中所作的贡献而昂首向前，那么劳动者为何尾随其后？因为劳动力并没有参与分配，它只是进行了可怜的交换；因为工资从来就不是收入，它只是成本。劳动仅仅是资本家手里的一种生产要素，它从来都没有参与剩余价值的分配，它仅仅是作为资本家购买到的一种生产要素而获得了资本家所支付的成本价格。

（二）主体性分析

诸如上面的辩论有很多，但是无论有多少辩论，都会限于一种公说公有理婆说婆有理的怪圈，都是无解的。作为一个劳动者，笔者是劳动价值论的坚持者与学习者，初次接触广义价值论时，试图逐条地用自己所学的知识回应《从狭义价值论到广义价值论》那本书当中对劳动价值论的种种质疑。但后来发现，陷于这场无解的辩论是没有意义的，因为双方各自站在不同的立场上，有着不同的主体性，对利益问题当然会有不同的看法。

“主体性”的问题就是“我是谁”的问题。我们每个人置身于这个社会当中，不管你承认与否，你都具有主体性与阶级性，没有人是公平的使者，尤其是那些自称为是客观公正的代表全人类利益的学者们更是如此。“迄今为止，政治经济学的主体分别为：资本主义政治经济学以资产阶级为主体，社会主义政治经济学以劳动者为主体。”{5}我们不应该流于谁对谁错的表面现象，应该对不同观点的提出者进行归类，首先明确一个学者的主体性与阶级归属，然后便可以明确他的观点的立场，他是为谁说话的。我们对现在的政治经济学者可以大体分为两类，代表资本所有者阶级的学者，与代表劳动人民利益的学者。显然，当双方处于不同阶级主体辩论阶级主体利益时，辩论是毫无意义的，问题不在于谁对，而在于你是谁。

三、走出辩论本身，接受理论与现实的考验

（一）强者为王

我们说不同主题之间就主体利益的辩论是无意义的，那么在历史的长河中究竟谁主沉浮？强者为王！正如马克思所说：“一个社会在物质力量上占统治地位的阶级在精神上也占统治地位”，也就是说一个社会占统治地位的文化就是占统治地位的人的文化。是资本家还是劳动者最终能够掌握利益分配的话语权与主导权，这要看哪个阶级最终掌握了物质力量。中国历史上的“盐铁论战”就是一个很好的例子。

一谈到中国古代的经济政策，我们很自然地会想到“重农抑商”，农为本、商为末，但重农抑商的政策不是中国古代从来就有的，中国在封建领主制时期的周代、春秋战国时期曾经有过发达的商品经济，《周易》中有大量的关于商业活动的记载，春秋时的齐国，以发达的商业而称霸一时，战国时更是涌现了诸如范蠡、吕不韦等为代表的大商人。但中国的商品经济却在进入集权官僚制社会之后经历了与西欧的商品经济完全不同的命运，西欧的封建贵族们只看到了商业的发展会给他们带来金银财宝，而忽略了与这些金银财宝一起成长起来的另一个与之相对立的阶级――资产阶级。于是，在西欧商业资本发展成了产业资本，资产阶级桎梏他们的封建势力而成为统治阶级。但情况在中国古代却截然不同，封建势力害怕大商贾威胁自己的统治，于是，重农抑商这一基本国策，在秦统一后大体确立。汉昭帝始元六年，由霍光组织召开了一次讨论国家现行政策的辩论大会，也就是“盐铁会议”，“会议上，桑弘羊的重商主义与重农抑商主义就盐铁专卖与农商关系展开一场大辩论。辩论结果是霍光一派获胜，这同时也是儒家道统的胜利。至此以后，重商思想很少再有人提及，重农抑商作为基本国策由此确立。”{6}为什么以霍光一派为代表的重农抑商主义会赢得那场辩论的胜利，当时的封建领主的势力已经由于井田制的瓦解以及各种分权政策而被极大地削弱了，他们在社会当中不是物质力量的统治者。

（二）资本主义经济学在理论上与现实上的没落

那么回到我们这场关于广义价值论与狭义价值论之争，既然辩论本身已经没有意义，那么在辩论之外，究竟哪个阶级主体会最终胜利？我们要回到历史的发展趋势中去一探究竟。

以辩护论为方法的资本主义政治经济学的理论生命已经渐趋终结。资本主义政治经济学的辩护论的方法是建立在“经济人”的假设之上的，经济活动中的每个人都能够充分地利用信息实现自身利益的最大化，每个人在获得自身利益的最大化的同时也能够有效地利他。我们说利他源于利己是毋庸置疑的，但是利己不见得能够利他，利己的过程中可能会产生道德的沦丧，因此个体的理性不等于总体的理性，你根本就感受不到看不见的手，因为它真的不存在。辩护论的方法还“将现行资本主义制度规定为自然规律的表现，是天然合理的社会制度，是人的自私本性的集中体现，也是实现个人私利的唯一的社会形式。”{7}从这一点上来看，资本主义经济学家未免太过于确定与绝对化了，那种宣称资本主义制度是人类社会的终结制度的论断是极其露骨的辩护。辩护论的方法留于现象描述的方法，不探讨本质规定，在西方经济学的教科书中，我们看到他们把经济体系分为微观与宏观两个部分，有的加进中观部分，但都是孤立地看问题的方法，看不到个体与总体的联系，没有联系也就掩盖了矛盾。他们分析生产就是生产，分析消费就是消费。辩护论的方法还片面强调数学化，认为应用数学的复杂程度是检验理论是否有深度的一种重要的标准。这里需要指出的是现在这种倾向在中国的经济学界已经越来越明显。刚刚高中毕业的中国学生，他们因为还未步入社会而不了解中国的现实情况，他们当中有的人有出国学习的机会，在国外刻苦的学习使他们中的部分人掌握了高深的金融工程，但作为学生，就像不了解中国的情况一样，他们同样不了解国外的情况。他们当中有的人毕业后回国工作，用的就是在国外学会的数学来解决中国的现实问题。这种在不了解国情的情况下的置空的理论是解决不了中国的现实问题的。辩护论的另一个特点是庸俗的实用主义，之所以称之为庸俗，是因为它为追逐创造财富这种有用性而不择手段。

资本主义的没落是资本的没落。资本曾经作为财富增长的手段，促进了人类社会的进步与发展，在那个时候，资本与人具有同一性。但是今天，当资本越来越投向既存收入，而不是投向新增收入时，资本是不顾劳动者而在虚拟经济领域牟利，资本的增长与国民财富的增长不一致了。于是，当资本总体脱劳动时，资本不再同一于人。它已经再无合理性而言了。{8}

（三）社会主义经济学还有很长的路要走

社会主义不是忽略个体，而是要实现每个个体的充分发展，它是同一于人类的劳动价值论以及按劳分配的理论应该成为劳动者的理论，这应该是毋庸置疑的，但是中国的社会主义经济学的发展走过了许多弯路。如果说资本主义经济学因辩护论的方法而走向没落，那么社会主义经济学的朝阳还没有出现。在很多打着社会主义经济学的旗号名下提出的理论充斥着不合理的因素。但这一切的不足不等于说社会主义经济学没有前途，恰恰相反，社会主义经济学代表着人类社会的发展方向，但它必须明确主体性、革新方法、发展理论。代表劳动者利益的经济理论必然成为社会上的主导文化。

注释：

{1}蔡继明.比较利益说与广义价值论.南开经济研究，1987（1）；蔡继明.从狭义价值论到广义价值论.上海格致出版社，2010

{2}谷书堂，蔡继明.按贡献分配是社会主义初级阶段的分配原则.经济学家，1989（2）；蔡继明.从按劳分配到按生产要素贡献分配.人民出版社，2008

{3}马克思.资本论.人民出版社，2008

{4}蔡继明.从狭义价值论到广义价值论.上海格致出版社，2010

{5}刘永佶.政治经济学大纲.中国经济出版社，2007

{6}刘永佶.政治经济学大纲.中国经济出版社，2007

{7}刘永佶.政治经济学方法论教程.中国社会科学出版社，2012

{8}马淮.虚拟经济运行分析.新华出版社，2014

第9篇：辩论存在的意义范文

8月，在班主任刘惠灵老师的参与以下“竞争上岗”，“就职演说”等方式选出了本班班委，这种活动充分展现了同学们的推销能力，锻炼了口才，加强了班委的责任心，这种活动具有了时代精神，为以后同学们走向社会奠定了基础，本班共选出了11个班委。

9月，在上周日的班会课上，59班的全同学举办了自入学来的第一场辩论会。此次辩论会的主题是“评选最佳明星教师的利弊”，即就是对不久前进行的“最佳明星教师”评选活动的一个定位，此次活动还特别请到了政教处主任段惠及办公室主任何玲进行意见指导。辩论会上，正反方辩手唇枪舌剑，互不相让，充分展示了自我，反方最终夺得了最后胜利正反方最佳辩手分别是：周黎英，赵琼兰，路微，李柏寒。会后，大家听取了段主任的肯定和建议，整个辩论会在圆满 中结束。这次活动即让学生们口，头得到了锻炼，又增强了大家对问题探讨之风，相信此类活动今后还会经常举办。

9月，59班举行了题为“3年后的我”的主题班会，同学们积极发言，畅谈理想许多同学相信，只要有付出，就会有收获，3年后的自己一定能进入自己理想的殿堂。

10月，59班的班委金晶同学组织全班同学开展一项特别的民主活动——每个人都把自己想说的话，用纸条形式上交汇拢，再由班委逐一宣读。这些纸条有对同学失败的鼓励，有对班级体管理的诚恳意见，也有对朋友诚恳的希望和对老师教学工作的充分肯定，对班级存在的问题指出。内容丰富多彩。在活动进行的整个过程中，始终洋溢着热情友好的气氛，活动在同学们欢乐的气氛中圆满结束，通过这次活动，很多同学把平时不好说的心理话说了出来，不仅是班级管理得到了改革优化，也体现了59班强大的班级凝聚力，和师生之间的浓厚情谊。

11月由班长倪佳佳组织了一项名为“59班智力大比拼”的活动， 此次活动的主持人为倪佳佳，59班所有同学共同参与，活动共有“智力问答”，“词句反念”，“单词倒拼”，“猜词语”等几个板块。在活动中，主持人妙语连珠，充分调动了同学们的积极性，每个板块都有同学踊跃参加。参加游戏同学五花八门的答案，机智的回答和滑稽的表演使得教室内笑声和掌声经久不息。活动在欢乐的气氛中结束后，班主任为获奖者颁奖 。通过这样的活动，让同学们在紧张的学习生活中劳逸结合，同时综合智力开发与逆向思维得到了发展，这是59班充分，高效，有意义地利用班会课的一个侧面。