学校德育的基本途径精选(九篇)

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第1篇：学校德育的基本途径范文

长期以来，由于受片面追求升学率及“唯分数”的影响，在小学数学教学中往往只重视基本知识的教学，忽视思想品德教育的渗透；只重视解题结果的教学，忽视思维过程的训练；只采劝满堂灌”的教法，忽视学习能力的培养。要把教学的着眼点转移到以提高民族素质为根本宗旨的素质教育上来，就必须转变教育思想，破除陈旧的教育观念，充分认识“应试教育”的弊端和实施素质教育的重大意义，从而自觉地从“应试教育”转轨到素质教育，并根据小学数学学科特点，坚持教书育人，把思想品德教育渗透到教学之中。通过数学的实际应用，进行学习目的教育。学习目的是学生学习的动力。小学数学教材中，不少内容与人们的日常生活、生产和工作都有密切联系，教学中让学生认识所学知识的实际应用价值，以激发学生的学习积极性，进一步培养学生学习兴趣。

二、优化教学方法，贯彻启发式

优化教学方法，对于提高课堂效率，实施素质教育起着十分重要的作用。优化教学方法，就是要变“注入式”为“启发式”。我国小学数学教学大纲早就强调：要坚持启发式，反对注入式。可是在实际的课堂教学中，或多或少的存在着“注入式”，往往不顾学生的知识基储理解能力和学习兴趣，一味地向学生灌输知识，死记硬背定义、法则，进行大量机械性重复练习。这种教法不利于提高学生的素质。而启发式教学就是要激发学生学习兴趣，引导学生积极思考、探求新知，培养能力，发展智力，实现教与学的最佳结合。

三、坚持因材施教，实行分类指导

由于人的遗传因素、生理条件以及环境、教育等影响，学生的生理、心理结构、接受能力和发展状况有所差别，再加之社会对各方面的人才要求也不尽相同。因此，实施小学数学素质教育要考虑到学生的个别差异，因人而异。事实上，义务教育新大纲已在这方面有所体现，教学内容和教学要求具有一定的弹性，增加了一些“只教不考”和选学的内容，以适应不同层次学生的需求。在教学中，应坚持因材施教，实行分类指导。也就是根据各个学生的实际情况，按不同的层次进行指导，让绝大多数学生经过努力都能达到教学大纲所规定的素质要求，同时抓好“两头”，对学习有困难的学生，要分析产生困难的原因，有针对性地补差，在教学中做到提问侧重中下生，板演突出中下生，行间巡视留心中下生，课内辅导优先中下生。对学有余力的学生，要积极为他们创造良好条件，让他们脱颖而出，在学习内容上，可适当补充一些内容，扩大知识面；在练习上，可增加一些难度较高、综合性较强的题目，加强思维的灵活性、深刻性和发散性训练；在形式上，可组织他们参加数学课外活动和数学竞赛，让他们的聪明才智得到发挥。这样让每一个学生的数学素质都得到全面、和谐、充分的发挥。

第2篇：学校德育的基本途径范文

【关键词】小学校本；音乐课程；途径设计

音乐教育是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是引领学生获得音乐审美体验的基本途径，好的音乐可以提高人的素质和修养。小学音乐课程建设的主要途径，笔者主张应是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。

一、小学音乐课程建设的指向性认识

小学音乐教育在小学教育阶段中的作用相当重要，少年儿童正处在发育成长和世界观形成的重要时期，音乐教育对培养具有高尚的道德情操，高度的文化和艺术修养的一代社会主义新人，有着不可替代的作用。基础教育小学阶段必须高度重视音乐课程建设，发挥其育人作用。

小学音乐课程建设的指向性，是指在课程标准的基础上，课程建设如何根据学校的情况，将国家课程与校本课程兼顾、从分散教育实践到音乐课程化、注重传统与现代的多向交汇、精英化发展与大众化需求的协调、注重多元文化音乐的融合、活动化与学科整合等课程建设的几个大的方面的影响作用整合，确定好课程建设的总体方向。研究表明：小学音乐课程建设对于小学音乐教育的深化课程改革具有重大的价值和广阔的前景，不少的学校做法是把校园文化作音乐课程开发的思想指导和制度保障进行导向的。如“以音乐审美为核心”音乐课程理念下开展音乐课程建设的做法是：依据2011年《音乐课程标准》：音乐教育要更好地培养学生良好的审美情趣和人文素养，分析“以音乐审美为核心”课程理念落实中存在的问题，从音乐艺术的特点、音乐教育的历史、音乐教育的哲学三个方面重点导向开展音乐课程建设是比较有效的。一方面，作为时间艺术的音乐的特点：非造型性、非语义性等决定了音乐的特殊性；在另一方面，音乐所具有的这些其他艺术所不具有的特点也决定了必须要以审美的方式去体验它，而这就决定了音乐区别于其他门类艺术的审美本质。“以音乐审美为核心”音乐课程理念让音乐引导课程建设，可以满足人良好的听觉感性，满足人微妙丰富多样的情绪体验，更充分地呈现现出音乐所独有的审美价值。

事实上，学校课程建设有五个指向性的要求：一是校本化，也就是将国家课程和地方课程转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的课程；二是整合化，就是课程内和课程间跨领域整合；三是个性化，课程建设的一个很重要的方向就是给儿童课程选择的权利；四是生活化，生活是课程的来源，生活是理解课程的基础，生活是课程的目的；五是特色化，课程建设需要遵循儿童本位，要有对人的培养价值有独特的认知，有对学校资源的独特凝聚，有关于学校品牌的独特塑造。

二、小学音乐课程建设的主要途径

研究表明：学校课程建设的依据有6个：一是通过教育方针贯彻落地，搞清学校到底培养什么样的人；二是国家课程方案；三是国家课程标准；四是儿童认知规律；五是学科教学规律；六是资源环境条件。小学课程体系的建设，可以有三个逻辑思考：一是按照党的教育方针，建设德育课程、智育课程、体育课程、和美育课程，二是按照课程领域建设语文课程、数学课程，三是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。小学音乐课程建设的主要途径，个人主张应是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。

1.认真学习领会小学音乐课程建设的目标。音乐课是一门具有开发智力、陶冶情操、培养能力、提高素质的综合性育人功能的课程，它在培养学生创新精神和实践能力方面发挥着独特的作用。小学音乐课程建设的目标在于要以音乐的美感来感染学生，要以音乐中丰富的情感来陶冶学生，进而使学生逐步形成健康的音乐审美能力。

2.把握小学音乐课程建设的特点。音乐不是一种技能教育，而是审美教育，应当通过音乐的熏陶，通过声音艺术，提高学生的情趣。小学音乐课程标准的制定，从根本上理解了音乐课的价值，突出了艺术教育的特点，渗透了对学生理想、道德品质的培养，强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐，喜爱音乐，为学生一生爱好音乐打下基础。

3.促进小学音乐素质教育活动开展。小学音乐课程的实施，需要针对学生的特点采用灵活、多变、有趣的方法教授学生，引导学生更积极更快乐的学习。如从节奏入手，以语言、动作、舞蹈、表演、音乐游戏等方式去训练学生的节奏感，引导学生用自己的身体语言去解释和再现音乐。如音乐课程的引入应该通过听、看、动、想、说、导的方式来进行，用以深化、强化学生的理解、感受、表现音乐的能力。

4.确定新的音乐课程实施评价指向。新的《音乐课程标准》指出：音乐课程的评价应充分体现全面推进素质教育的精神，着眼评价的教育。评价需要注重课堂教学的准确性、流畅性，要善于发现课堂教学中的闪光点，重视学生参评的重要性。

5.开发形成校本化的音乐课程。开发校本课程一方面能够大力发展学生对音乐的兴趣和爱好，拓宽学生所学音乐知识的范围，培养、提高学生音乐能力，并且可为学生提供更多的接触音乐、学习音乐的机会，扩大音乐视野，提高音乐修养，充分发掘学生的音乐潜能。另一方面，开发校本课程是提高小学音乐教师素质的一个重要途径和方法。小学音乐校本课程建设，需要探讨在课程标准的基础上，如何根据学校的情况来满足学生需求的音乐课程开发上，注意国家课程与校本课程的兼顾、从分散教育实践到课程化、传统与现代的多向交汇、精英化发展与大众化需求的协调、注重多元文化音乐的融合、活动化与学科整合等要求，开发形成学校特色的音乐校本课程。

三、小学音乐实践课程建设的设计思考

小学课程建设的主要指导思想在于全面贯彻“以学生为中心”的教育教学观，“让学生成为课堂的主人，让实践成为课堂的中心”。对于小学音乐实践课程建设的设计思考，主要有以下几个方面：

1.用“清心为学，玉琢成器”的校园文化建设主题作为校本音乐课程开发的思想指导和制度保障。充分调动音乐文化活动在校园文化建设中的促进作用，落实好了玉的五德“仁爱、诚信、纯洁、勇敢、智慧、高尚”灵魂内容。

第3篇：学校德育的基本途径范文

1．学习音乐的重要性

生活中不能没有音乐，那音乐是什么呢？我国的人民音乐家冼星海曾经说过：“音乐是人生最大的快乐，音乐是生活中的一股清泉，音乐是陶冶性情的熔炉”。现代科学研究表明：音乐是一种美的结晶，优秀的作品是伟大时代的脉搏和优美心灵的流露。音乐是一种精神力量，音乐的起伏、强弱、快慢，必然会引起人的生理刺激和心理反映。音乐在人类文明发展史上有着不可忽视的作用。“古希腊和中国古代哲学家们，一致强调音乐在管理国家组织社会生活、形成社会需求的道德精神、抒发内心情感等方面都有着很好的作用”。在21世纪的今天，音乐同样肩负着加强精神文明建设的重要使命：一方面通过欣赏音乐的过程，提高人的审美意识，锻炼人的记忆力，洞察力理解力，启发和培养人的形象思维，提高人的综合素质。另一方面，音乐对人的行为具有重要的影响，它可以通过人们的情感，改善和调节周围的人际关系，起到陶冶情操和促进身心健康的作用，给人类带来极大的快乐。

柯达伊多次指出：“音乐是人的教育不可缺少的部分，如果不具备这方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人”。人们的生活离不开音乐，生活因有了它变得更精彩，音乐与人类同在。

2．学好音乐的关键在于基本音乐能力的提高

音乐能力是一种综合的能力，它包括音乐的感知能力和音乐的表现能力。在音乐的综合能力中还有另外两项非常重要，那就是作为基础能力的音乐感知能力和最高层次的音乐创造能力。音乐感知能力：包括分辨的能力，分析的能力，记忆的能力，鉴赏的能力。

铃木认为：“人的能力不是天生的，才生下来的孩子依从大自然赋予的，要生存下去的生存机能，在所遇到的环境中适应着那种环境而获得各种各样的能力”。同样，音乐能力也不是与生俱来的，而是通过后天的培养得来的。也许并不一定每一位孩子都能成为贝多芬或是莫扎特，但是一个从小就喜欢音乐的人，长大必然热爱生活、气质不俗。音乐的教育作用在于净化人的心灵，陶冶人的性情，让人具有基本的音乐素养。许多人听到不熟悉、自己不喜欢的音乐时，都会一味地摇头说：“不好听，听不懂。” 其实，音乐并不神秘，只是他们不具备音乐欣赏的能力，要想“听懂”音乐，必须有“欣赏音乐的耳朵”。否则就像马克思说的那样：对于非音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义。铃木说：“没有天生的音盲，音盲是由于千百次听音盲父母唱摇篮曲造成的。”他还说：“音乐的耳朵可以在听力训练中得到，而不是天赋或固有的，以后多练习就多出效果，它是人类的适应性在听力训练上的发展”。想要有“欣赏的耳朵”就必须从小培养听觉能力。音乐听觉是在听觉上要求出来的，而且开始愈早，将来的效果就愈好。

3．影响提高基本音乐能力的因素

据调查“100％的学生喜欢音乐，而80％的学生不喜欢音乐课” 。在大中城市，人们对音乐艺术十分崇尚，对音乐教育抓得很紧，有的家庭我孩子配备了钢琴、小提琴等但广大农村的音乐教育仍处于落后状态，这样的乐器不曾听说过，形势十分严峻。国民音乐教育的基础在中小学，同时主要的教育对象在广大农村，农村中小学生占了很大比例，然而农村中小学音乐教育的师资力量薄弱，质量很差，显然不符合教育教学大纲的要求，同时与培养高素质的跨世纪人才极不相适应。随着我国音乐事业的发展，音乐教育的进步在近些年速度发展较快：学校的办学条件不断提高，教学设施也不断更新和完善，但也不能够做到学生一人一件乐器，有学校的原因，当然这里也有家庭的原因。学生的音乐能力就受到了一定程度的限制，因为他们不能够用乐器表现音乐。影响中小学生基本音乐能力的因素很多，不仅有学校、家庭、社会、还有客观因素，以及学生的自身条件和主观因素。因此，如何提高学生感知音乐的能力就显得非常重要。而能力的提高需要有良好的教学和良好的学习习惯做后盾，因此，培养学生良好的音乐学习习惯就是音乐教学工作的重中之重。

第4篇：学校德育的基本途径范文

【关键词】广西中小学 壮汉双语 教师队伍建设 基本途径 发展趋势

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）03C-0082-03

国务院《关于深化改革加快发展民族教育的决定》指出：“少数民族和西部地区教师队伍建设要把培养、培训‘双语’教师作为重点，建设一支合格的‘双语型’教师队伍，要大力推进民族中小学‘双语’教学。”近年来，广西在实践中对中小学壮汉双语教师队伍建设的基本途径进行了探索。为了更好地推进中小学壮汉双语教师队伍建设工作，还需要正确把握其发展趋势。

一、中小学壮汉双语教师队伍建设的基本途径

教师是教育的第一资源。为了提高中小学壮汉双语教育质量，广西通过定向免费培养、名师培养工程、学历继续教育、分类分层培训、举办教研活动、机构专业引领等多种途径加强中小学壮汉双语教师队伍建设。

（一）定向免费培养。2013年，为了从根本上解决中小学壮汉双语教师队伍存在的数量不足、质量不高等突出问题，广西教育厅、人社厅、财政厅和编办联合下发了《关于实施小学壮汉双语教师定向培养计划的通知》，决定从2014年至2018年，每年从壮汉双语乡镇招收100名初、高中优秀毕业生，由广西师范学院设置小学教育专业（壮汉双语方向），定向培养专科层次的小学全科壮汉双语教师，学制两年（自2016年9月开始，学制调整为三年）。学生在修读年限内，免除学费，免收住宿费，并按照有关政策发放生活费补助，毕业后回定向录取乡镇壮汉双语小学或教学点从事小学壮汉双语教学。

2014年9月，广西师范学院开始招收小学教育专业（壮汉双语方向）学生，通过课程设置、专业竞赛、实践活动、专家讲座等形式培养小学壮汉双语师资。

1.课程设置。广西师范学院小学教育专业（壮汉双语方向）培养方案设置了4种课程类型，第一类是包括思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修B与法律基础、教师职业道德与教育政策法规、壮族文化概论等在内的通识教育课程；第二类是包括儿童发展与教育心理学、EEPO有效教育的理论与实践、普通话训练、教师口语、朗读技能指导与训练、三笔字、简笔画、“五课”活动与教师的专业成长等在内的教师教育课程；第三类是学科专业教育课程，分为学科专业教育必修课程和选修课程，必修课程围绕小学壮语文、小学汉语文、小学数学、小学艺术、小学体育四个方向开设相应的学科知识课程，选修课程主要围绕小学阶段各学科的教学设计及心理健康辅导、综合实践活动指导等内容设计，学生任选四门课程修读；第四类是包括军事训练、社会调查与实践、教育见习、教育实习、基本功训练与考核（项目包括壮语、普通话、简笔画、美术字、粉笔字和钢笔字等）在内的实践类课程。本专业学生须修满95学分方可毕业，其中通识教育课程10学分，教师教育课程1分，学科专业教育必修课程42学分，专业选修课程4学分，教育实践课程20学分。

2.专业竞赛。广西师范学院举办汉字听写与汉字文化知识竞赛、标准壮文听写大赛、标准壮语朗读比赛等专业竞赛活动，提高小学教育专业（壮汉双语方向）学生的壮汉双语能力。其中，汉字听写与汉字文化知识竞赛帮助学生在学习中更深入地了解汉字，领略汉字的形态美、文化美，体会到中华汉字文化的博大精深，为规范书写汉字打好基础。标准壮文听写大赛不仅可以检验学生的壮文书写水平，还能培养学生学习壮文的兴趣与自信。标准壮语朗读比赛展示了壮语的独特魅力，使学生体验到学习壮语的乐趣，提高了他们学习壮语的积极性。

3.实践活动。广西师范学院组织小学教育专业（壮汉双语方向）学生参观广西民族博物馆、参加壮族文化传承节、观摩全区小学生讲标准壮语故事比赛等实践活动。其中，组织学生参观广西民族博物馆，学生体会到广西民族文化的博大精深、传承与发扬民族文化的重要性；组织学生到武鸣县太平镇庆乐小学参加以“传承文化、传播文明、传递幸福”为主题的壮族文化传承节，观看壮族盘歌、嘹歌等原生态的壮族歌舞，并参与竹竿舞、抛绣球、三人板鞋、顶竹杠等具有浓厚壮族特色的文体活动，学生在实践中体会壮族文化的魅力，增强民族自豪感；组织观摩第三届全区小学生讲标准壮语故事比赛，增强学生学好专业基础知识、掌握扎实的壮语教学技能、为壮语教育贡献力量的决心。

4.学术讲座。邀请区内民族教育管理人员及专家学者开展题为“学好本领，为民族教育科学发展做贡献”“关于汉语文学习策略”“壮汉双语教学现状与对策”等学术讲座。其中“学好本领，为民族教育科学发展做贡献”介绍了广西壮汉双语教育发展的基本情况，详细解读了定向培养小学壮汉双语教师的政策；“关于汉语文学习策略”从加强记忆的角度来谈汉语文学习策略，帮助学生提高汉语文学习效率；“壮汉双语教学现状与对策”解读了《壮语文课程标准》，介绍了壮文标点符号的用法。学术讲座生动具体、深入浅出，加深了学生对壮汉双语教学现状的了解，使学生掌握壮汉双语教育教学的方法，拓宽学生的专业视野。

（二）名师培养工程。为了培养一批具有引领作用的壮汉双语骨干教师，2013年3月，广西教育厅启动“百名壮汉双语名师培养工程”，并委托广西师范学院教育科学学院实施。采取学校推荐或自愿报名参加方式，在壮汉双语小学骨干教师中遴选100名优秀教师作为名师培养对象，通过集中培训、个性化指导、跟岗研修、名师引领等多种方式培养。

1.集中培训。对遴选出的壮汉双语骨干教师开展民族理论、民族政策、基础教育与双语教育理论、教学设计、课题研究、校本课程开发等方面的通识性培训，提升他们的理论素养、教学能力和研究能力。同时，还举办信息技术微课、教师素养提升等方面的专题培训。

2.个性化指导。以合作小组为单位，为遴选出的壮汉双语教师配备理论导师、实践导师各1名，借助网络或面对面的方式指导壮汉双语教师开展教学和科研活动，且规定培养对象直接跟从导师学时间每年不能少于两个月。学习结束后，导师通过听课、查阅培养对象的有关资料，以及访谈培养对象所在学校的领导、教师和学生，了解培养对象的成长现状、存在问题、发展优势，有针对性地提出指导意见。

3.名师引领。2014年2月，组织学员参加“全国小学名师课堂教学现场观摩会”，培养对象通过名师现场教学观摩、案例分析、理论讲座、与名师面对面讨论等形式，探讨有效课堂教学的方式、方法，研究总结教育教学新经验，进一步提升教师专业素养。

4.跟岗研修。2015年9月，为了学习区外民族双语教育教学的先进经验，组织壮汉双语教师到吉林省延吉市的中央小学、建工小学、延北小学、延南小学等7所朝汉双语学校开展跟岗研修。研修期间，壮汉双语教师观摩朝汉双语课堂教学，学习这些学校的文化建设和班级管理，参与导师及所在教研组集体备课、听课、评课、议课、微教研、教材梳理等教研活动。7所双语学校鲜明的朝鲜族教育特色、优美的育人环境创设、成熟的双语教学模式、生动的课堂师生互动、浓厚的教学研讨氛围，使学员们收获匪浅。

（三）学历继续教育。针对中小学壮汉双语教师低学历比例较高的现状，广西教育厅委托广西民族大学成人高等教育中国少数民族语言文学（壮文）专业，招收具有国民教育系列大专及以上学历、参加并达到全国成人高考录取分数线，且有志于从事壮汉双语教学的壮汉双语教学实验学校和民族中小学校在编教师，发挥培训专题针对性和学历教育系统性的优势，量身定制课程，聘请区内外的壮汉双语教育教学专家在寒暑假时间集中面授。2013年开始招生，教师每次参加培训均计算学分，修满学分并过自治区壮文水平测试中级以上水平后即可获得本科学历文凭。

（四）分类分层培训。为了贯彻落实《教育部办公厅关于做好少数民族双语教师培训工作的意见》精神，广西教育厅以少数民族地区教育特殊补助经费为主，以自治区民族双语教育专项经费为辅，多方筹集资金，委托广西民族大学、广西师范学院等高等院校开展壮汉双语教师壮语文知识培训、课堂教学能力提升培训等，不断提高壮汉双语教师的专业水平。在开展培训过程中，针对培训对象的差异性，分层次安排培训活动。例如，广西民族大学举办的壮汉双语教师壮文知识培训，针对中小学壮汉双语教师的壮语文基础的差异，设置壮语文知识初级培训班、提高培训班和高级培训班，通过三个层次的壮语文知识培训，实现中小学壮汉双语教师壮语文水平的A梯式提升。同时，针对这三个层次的培训分别编写了初级、中级、高级壮汉双语教师培训教材――《壮语文教程》，为今后继续开展中小学壮汉双语教师壮语文知识培训打下坚实基础。

（五）各种教研活动。广西教育厅每年召开一次全区中小学壮汉双语教学现场观摩暨教学研讨会，以专题研讨的形式不断提升中小学壮汉双语教师队伍的专业水平。例如，2014年5月、12月分别召开南部方言区、北部方言区壮汉双语教学研讨会。2016年6月，召开全区中学壮汉双语教学观摩研讨会，探讨在新课改形势下中学壮汉双语教师应该具备的新思维、新理念、新举措。同时，定期举办全区壮汉双语教学优质课评选、壮汉双语教师说课比赛、壮汉双语教学论文比赛、壮汉双语教学多媒体课件比赛等各种竞赛活动，形成以“赛”促“研”，以“研”促“教”的壮汉双语教师专业发展形式。

（六）机构专业引领。2015年6月，广西教育厅在广西师范学院成立“广西壮汉双语教学指导中心”，中心下设办公室，设立专项建设资金。2016年10月，广西壮汉双语教学指导中心组织11支由高校专家、壮汉双语教研人员、一线壮汉双语教师构成的专业团队，对全区壮汉双语小学的师资队伍建设现状及教师专业发展的需求开展实地调研，在调研的基础上制订切实可行的指导方案，由课改专家、壮汉双语专家对壮汉双语教师的课堂教学、教学研究、专业成长等方面开展专业引领，帮助他们提高教学水平，促进其专业成长。

通过以上几种基本途径，中小学壮汉双语教师队伍建设在数量和质量两个方面均取得了一定的成绩。例如，定向免费培养逐步改善中小学壮汉双语教师队伍数量不足的现状，参与“百名壮汉双语名师培养工程”学习的教师回到工作岗位后，经常代表所在学校参加自治区级、县（市）级的公开课、观摩示范课等活动，先后有56名教师在区内外报纸杂志上67篇，申报国家级子课题2项，省级课题15项，厅、市级课题43项，有72人次获得各级各类比赛奖励。但是，中小学壮汉双语教师队伍建设也存在诸如中小学参与度不高、专业标准缺位、重理论轻实践等问题。

二、中小学壮汉双语教师队伍建设的发展趋势

广西自1980年恢复推行使用壮文以来，各级政府非常重视壮汉双语教育事业的发展，现有160多所中小学开展壮汉双语教学，共有在校学生93176人、专任教师5380人。2016年4月，广西教育厅、民委、财政厅、人社厅、编办、民语委等六部门出台了《广西壮族自治区壮汉双语教育发展规划（2016-2020年）》（以下简称《规划》），《规划》提出“到2020年，全区实施壮汉双语教育的中小学校达到300所以上，在校学生达到15万人以上”。为了实现《规划》提出的壮汉双语教育发展规模翻一番的目标，广西还需进一步加大中小学壮汉双语教师队伍的建设力度，一方面要不断补充教师队伍的数量，另一方面要切实提高教师队伍的质量。针对中小学壮汉双语教师队伍建设存在的问题，笔者认为，目前除了继续实施壮汉双语教师定向免费培养计划、选派在职教师进行壮汉双语专业培养培训以及学历继续教育等方式外，还需要正确把握其发展趋势

（一）政府、高校、中小学三方联动，协同推进中小学壮汉双语教师队伍建设。中小学壮汉双语教师队伍建设是一项系统工程，其顺利实施有赖于教育行政部门、高等院校和中小学校等多方责任主体的协同参与。因此，要依托广西壮汉双语教学改革指导中心，构建“政府政策保障―高校专业支持―中小学基地实践”三方联动机制：相关政府部门为壮汉双语师资培养、培训提供政策支持；高等院校为政策制定者提供理论和现实依据，与中小学壮汉双语学校建立合作关系，积极变革培养、培训方式以满足中小学校对壮汉双语教师的规格要求；中小学校作为实训基地要加大壮汉双语教育教学的改革力度，为高等院校培养、培训壮汉双语提供丰富的实践性教学资源。同时，还要充分发挥教育行政部门管辖的电教中心、高等院校的资源优势，加快信息技术建设与资源优势整合，提高壮汉双语教师远程培训资源的建设与使用能力，协同推动中小学壮汉双语教师队伍建设工作。

（二）建立壮汉双语学校教师专业标准，推动壮汉双语教师队伍专业化发展。国务院《关于加强教师队伍建O的意见》要求出台各级各类学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。一直以来，中小学壮汉双语教师专业标准的缺失，导致壮汉双语教师的培养、培训等环节处于失范状态，中小学壮汉双语教师队伍建设的质量难以保证。因此，要参照国外双语教师专业标准的范本（如美国1974年制定的双语教师入职标准和认证指南）、国内其他少数民族的成功经验，结合中小学壮汉双语教育教学的实际要求，从思想政治素养、双语双文化素养、学科专业素养、个性心理品质、双语教学实践能力等方面构建中小学壮汉双语教师专业标准，为中小学壮汉双语教师培养、培训等工作提供依据，切实推进中小学壮汉双语教师队伍的专业化建设。

（三）注重文化教育，提高中小学壮汉双语教师的跨文化能力。专家指出，壮汉双语教育在本质上是一种跨文化教育。壮族学生通过双语教育学习本民族语言和国家通用语，不仅可以了解和认同本民族文化，增强民族的自信心和自豪感，而且还可以从中学习、了解汉族文化和其他民族文化，从而学会欣赏、理解和接纳不同民族的文化。教师是壮汉双语教育工作的具体实施者，为了满足壮汉双语教育的师资规格需求，中小学壮汉双语教师队伍应该具备较高的文化素养。为此，在中小学壮汉双语教师培养、培训过程中应该夯实文化基础，通过加大壮族文化和汉族文化课程开设的比例、加大跨文化教育及活动的开展力度等方式，提高中小学壮汉双语教师队伍的文化修养，以适应壮汉双语教育的要求。

（四）创设实践性知识共享机制，促进中小学壮汉双语教师专业成长。研究认为，丰富的实践性知识是专家型教师区别于新教师的关键因素，实践性知识共享是获取教师实践性知识的必要路径。因此，加强中小学壮汉双语教师队伍建设，还应考虑利用网络平台创设教师实践性知识的共享机制，将每个壮汉双语教师的实践性知识转化为组织知识，帮助未来教师和新教师不断积累实践性知识，有助于他们尽快成长为中小学壮汉双语教学的专家型教师。

【参考文献】

[1]广西壮族自治区教育厅.2020年壮汉双语学校达300所、在校生达15万人广西出台壮汉双语教育发展规划（2016-2020年）[EB/OL].（2016-04-26）[2016-10-22].http：///Item/13024.aspx

[2]滕星.壮汉双语教育的价值取向及实现路径[J].广西民族研究，2013（2）

[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：142

[4]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008（4）

【基金项目】2014年度国家社会科学基金项目“壮汉文化融合趋势下壮汉双语教师培养对策研究”（14BMZ094）；2015年度广西高校科学技术研究项目“广西中小学壮汉双语教师队伍建设及其保障机制研究”（KY2015LX202）的阶段性研究成果

第5篇：学校德育的基本途径范文

[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

第6篇：学校德育的基本途径范文

【关键词】中技生德育；课程改革；必要性

德育是一种社会现象，也是一种教育活动。一般来说，“德育是教育者和受教育者传习一定的社会意识、社会规范，形成受教育者一定品德的活动。”①简言之，德育就是培养人的品德的活动。学校德育作为德育的一种主要的、典型的形式，是“教育者根据社会的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的有计划有组织地系统地对受教育者施加一定社会的思想道德影响，并通过其品德内部矛盾运动，使其养成教育者所期望的品德的活动。”②可见，学校德育是一种特定形式的德育活动，是对新生一代的品德教育，它对下一代的成长成才发展有重要作用，对社会发展亦有重大意义——是我国社会主义德育最重要的场所。中技生德育作为我国社会主义德育的重要组成部分，它是对技术学校中技学生进行品德教育的统称，其手段、途径和方式方法很多，其中通过德育课程进行品德教育是最重要途径之一，它是对新技术工人步入社会前专门进行的相对全面系统的思想、政治、法纪、道德等方面的教育，或者说是对技工学校学生就业前最后一次专门的社会主义德育洗礼。鉴于此，中技生的德育课程必须适应当代技工学生的成长发展的阶段性特点，必须适应我国社会主义现代化建设新时期的德育实践要求，更须体现技工学生未来职业特点和生活需要——突出技工学校德育课程的特色。作为技工学校的德育专职教师，经过近几年的德育课程教学实践，我们明显感到，当下的中技生德育课程无论从内容还是形式上都无法满足技工学生成长发展的需要，也无法真正实现社会主义德育目标，其改革迫在眉睫！具体来讲，一方面德育课程内容陈旧、呈现形式单一，不能反映新时期新信息新要求，亦无技工学校德育课程特色；另一方面德育课程形式僵化保守、教法学法机械简单，没有走出传统的理论说教模式，无法真正实现德育课程教学目标。

从国际国内德育现状来看，随着社会政治经济的不断发展变迁，人们的社会生活方式、思想文化水平和道德价值观念也会随之发生变化，对道德教育特别是学校道德教育提出越来越严峻的挑战。二战后，西方主要发达国家的道德教育几乎处于停滞状态。直到19世纪50—70年代，西方主要发达国家出现了以宗教为基础的道德教育向学校道德教育转变的趋势，包括职业教育在内的各教育机构都十分重视道德教育，并且把道德教育放在越来越重要的位置。目前，在西方主要发达国家里，包括职业教育在内的各类教育在道德教育的理论、制度、实验室、课程体系等方面的研究与运行都已达到十分成熟的状态。同时，世界各国都将“使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质”作为课程改革的首要目标。我国新一轮基础教育课程改革热潮已于上世纪末掀起，关于研究性学习、活动课程、校本课程等理念与形式已广泛应用于教育教学领域。然而，我国职业教育进入二十一世纪以后才日渐受到重视，虽然在技工学校里高技生的通用职业素质课程已逐渐在全国推广，但中技生德育课程一直未能走出理论说教的根本态势。总体上看，目前我国关于技工学校德育课程改革的理论研究和实践都处于零星、分散的状况，缺乏理论化和系统化的研究，急需解决技工学校德育课程改革的理论缺乏问题，即直面德育课改中最基本的问题，急需解决德育课程形式僵化保守等问题。因此，当前，把对技工学校里中技生德育课程改革作为一个完整课题来研究具有现实必要性。

我们认为，新时期中技生德育课程改革应当基于我国社会主义道德一般目标和中技生德育个性目标要求以及中技学生成长发展的阶段性特点，通过借鉴和利用普通高中思想政治新课改的有益经验和成果，学习普通高校“两课”和其它技工学校德育课程中的一些成熟、优良做法，衔接高技生通用职业素质课程的内容与要求，综合运用教育学、心理学、思想政治教育、伦理学、哲学、法律和最新的国内外课程改革理论等社会科学学科知识，结合教学实践，去探究当代我国技工学校德育课程改革的相关问题，从理论和实践两方面推进中技生德育课程改革。具体而言，我们需要一方面致力于德育课改的理论研究，搞清楚德育课改的目标、内容和形式等基本问题，在此基础上可以重新编排出一本适合当代中技生的德育读本；另一方面通过教学实践，探寻出一系列有效的适合技工学校德育课程教学的新方式方法或途径。这样才能切实促进社会主义德育发展，才能有效实现中技生德育目标，才能培养出真正合格的新一代技术工人！

第7篇：学校德育的基本途径范文

一、 教会选择的内涵

建构主义者认为：个体道德不具有原初的性质，是后来建立起来的，建立在个人已有的道德认识框架基础之上，这种道德框架可以实现“内化”和“外化”的双重构建。道德框架体现着一套关键的性质特征：善恶、美丑、荣辱、应当与不应当。在这个框架内，个体能够采取一种立场，来获得对所做事情的稳定意义，规定个体间在进行生活和所做选择时的性质差别。建构论强调个体在道德发展中的主动性，强调对道德知识和道德经验的获得过程是主体进行认知建构的过程，是主体完善道德认知结构，树立自主选择意识，形成道德判断能力，从而在面对缤纷复杂的价值取向时能够做出正确的自主选择的过程。因为“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏他的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为。因此，必须认真地考虑这种选择――这无疑是开始走上生活道路而愿意拿自己最重要的事业碰运气的青年的首要责任。”因此教会选择就是引导学生建构自身最基本的道德认知框架，教会学生学会在不同的价值中作出正确的选择，学会对各种信息的筛选和鉴别，不仅能对实际呈现在眼前的观念和行为方式作出“当前事实判断”进行正确的选择，还能够突破时空的限制，对以后发生的观念和行为方式做出“未来事实的判断”进行正确的选择。无论遇到多么复杂的情况，主体都能够从自身最基本的道德认识框架出发，依靠已有认知进行道德推理形成理性的道德判断，从而作出正确的道德选择。

二、 当前我国学校德育面临的挑战

1.新媒体时代对学校德育的冲击

新兴技术的发展使得信息的载体发生了根本的变化：信息来源多样化、信息传播主体多元化。信息技术不仅是一种可利用的技术工具，更带来了一种独特的生活方式，即以网络为平台、数字化传播为基础、新媒体技术为支撑的新媒体时代。信息技术的开放性与平等性巩固了开放与平等的观念，信息传播的及时性与广泛性使得参与主体能自由、独立地进行思想建构。信息参与主体从“新闻消费者”转变为“新闻制造者”角色，每个人都参与到信息的制造，使得“主流文化”、“主流价值”的话语权日益式微，学校德育的信度受到普遍的质疑，德育教育者的话语权威也受到德育受教育者的怀疑和社会监督。另一方面，信息技术的互动性和开放性使得个体的主体性凸显，及时的信息交流，互动的网络交往使得德育时空大为拓展，私人领域和公共领域都成为德育的最佳场所，学校不再是进行德育的“黄金地点”，学校课堂不再是进行德育的“黄金时间”。更重要的是，网络汇集了海量的信息增加了对信息鉴别和筛选的难度，以及现代信息技术可以人为地放大信息，自然也成为放大某一种思想舆论的强势力量，达到对部分群体或个体思想的隐形钳制，从而对德育受教育者产生误导和不良影响。面对新媒体时代带来的诸多挑战，教会学生选择并让其在正确的导向下自主地筛选、鉴别和选择信息，自主构建道德认知框架是提高当前我国学校德育时效性的必然出路。

2.现代社会价值多元发展趋势

随着现代社会经济生活的国际化和全球化，在这种世界性的潮流中，不同的利益群体有不同的利益追求、价值选择和行为取向。信息技术的飞速发展，各种信息、不同价值观念的传播更是打破了时空的局限而自由地传播，社会价值呈多元化的发展趋势，社会群体构成之多变与类别之细化现象将会更加明显。“多元价值共存将逐渐成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，社会将走向真正意义上的‘价值多元’”，对同一社会现象和主题有不同的价值判断，同一事件在不同的场合下也显示出不同的价值，不同民族、国家和地区，不同组织和利益群体也有不同的价值认同、文化归属和价值判断。我们正遭遇着最大差异的文化、观念和道德价值冲突。面对着纷繁复杂的社会环境、庞大的社会责任体系，被牵扯的人、事务越来越广，使得选择主体的价值理念越来越不能明晰确定。学会选择是应对多元文化中多元价值选择困境的要求。

3.学校德育主体性的缺失

当前我国学校德育工作中德育主体性的缺失具体表现在德育过程中德育层次的模糊以及德育影响的不一致和不连续。德育的层次性是指德育由现实情境的应对向高层次道德理想境界发展的线索。然而当前学校德育层次的模糊既不能帮助教师找到适当的德育目标和要求，也没有对德育中的受教育者的道德发展起引导作用，从而造成了德育实效性低下。首先是学校德育中道德理想与道德规范的脱离，当前学校德育只找到了德育规范的教育途径，对于道德理想的引导却处于缺失状态。只注重对受教育者进行道德知识的灌输、道德认识结构的构建，而忽视了其道德情感的体验、道德意志的强化、道德行为的监督，特别是忽视了道德情感、道德意志、道德信念支配下的道德行为的展开，使得道德理论层面与道德实践层面相分离，学校的德育仅仅是停留在知识理论层面，而在实践层面上，学校将现实生活内容引入课堂而让学生共同投入现实生活中进行实践体验的机会则大大的减少。另一方面，忽视了学生道德发展水平的层次性。即使在同一道德理想的目标下，德育目标也要随着德育受教育者的道德发展水平进行相应的调整。然而学校的目标要么在最高层次上“求同”，要么在最低层次上求“多元”，对成长中的德育受教育者缺乏有针对性的、持续的导向。学校德育主体性的缺失还表现在德育影响缺乏一致性和连贯性。信息技术的升级扩展了德育时空，社会、家庭、现实生活世界与网络虚拟环境日益成为德育受教育者品德养成的主要场所。源于交往的互动性、信息接收的广泛性的影响，参与影响德育受教育者的德育主体的多元及其受影响和重塑的时间多段性使得学校德育的时效性大打折扣，甚至出现“5+2=0”的现象。对于未发展成熟的德育受教育者来说，学会选择恰当的德育主体，接受积极的德育影响，保证德育主体受影响的一致性和不同时段德育影响的连贯性显得十分必要。

4.教师社会地位和角色的变化

伴随着社会日益网络化和信息化，教师无论是在知识结构、信息接触还是对新鲜事物的接纳方面都未必优于学生，教师逐渐“去圣化”，从知识的传递者、道德权威转向学生学习的支持者、青少年德育成才的促进者。教师不再是绝对的道德权威，青少年的平等意识越来越强，敢于大胆地向社会、家长、教师表达自己的思想观点和个性特点，敢于大胆地质疑。对德育教育者“你必须这样做才是对的”的训诫产生怀疑和拒斥。知识边界的消解使得德育教育者传统权威消失，学生往往会处于无人引导其对道德进行正确的道德认知的境地。面对着德育教育者的缺失、缤纷复杂的道德困境、道德两难博弈时，学生基于已有的“道德基本框架”进行理性的道德判断，自主地进行道德选择就显得尤为重要。

三、 当前我国学校德育工作的途径

德育的过程就是德育教育者和德育受教育者共同参与的，旨在促进德育受教育者道德认知、道德情感、道德意志、道德行为、道德信念有机统一的过程。本质上就是造就道德主体，使得道德主体学会道德选择的过程。面对扩大化的德育时空和多元的价值取向，当前我国学校德育工作的开展应通过“全过程育德”，“全方位育德”，“全员育德”的途径来展开，从而教会学生选择。

1.“全过程育德”注重学校德育层次性和实践性

“全过程育德”要求学校德育遵循由现实情境应对向高层次道德理想境界发展的层次性。首先是道德理想、道德规范的有机统一，在道德规范养成和训练中引导学生对道德理想的体验和向往。其次，是道德理论层面与道德实践层面的结合，在个人德行成长的初期，学校毋庸置疑地需要进行规范的灌输和理论的引导以便有利于其发展，建构起他们自己的道德认知框架，通过道德概念分析法，使其内化基本的道德概念。同时，学校德育教育者要积极扮演学生道德促进者的角色，引导、鼓励学生在实践中验证、体验、感悟道德理论知识，并进一步的发展、建构、丰富和重组道德认知框架。最后，学校德育工作应充分认识学生道德发展水平的层次性、阶段性和差异性，制定出有针对性的、因人而异的道德目标和要求，对德育受教育者的道德发展起线索引导作用，提高学校德育实效性。

“全过程育德”要求学校德育具有实践性。德育过程具有强烈的实践性。“学校德育的过程实际上就是教育者和受教育者个体生命实践活动的展开，它是以教育者与受教育者共同生命实践活动为基础的”。学校德育最终要养成受教育者的道德行为，即指导受教育者从道德认知到道德实践、从道德动机到道德行为的转化，培养其道德践行能力。学校通过丰富多彩的道德实践活动，让受教育者更好地理解抽象的道德理论知识，加深道德认知从而建构和丰富他们的道德认知框架，完善自身道德认知结构，提高道德推理判断和选择能力，并在此过程之中让其体验、感悟道德理论，增强下一次道德动机和道德践行的意志，从而使自己的品德得到发展。

2.“全方位育德”保证学校德育整体性、开放性、多样性

首先，保证德育活动的整体性，即德育主体的完整性、德育活动过程的完整性，具体指学生道德认识本身的完整性。学生品德以及自我修养能力形成的过程不仅仅是一个认知过程，学校德育的结果也并不期望培养学生掌握大量的道德知识、律令和教条，而是一个在建基于引导其形成基本道德认知框架上促进受教育者情感、意志共同作用的过程，是一个集理智、感觉为一体的过程。这一过程不仅仅是“知”的获得过程，还有“情”的体验过程，“意”的强化过程以及“行”的实践过程。同时，作为德育教育者同样应该以完整的个人投入，教师应对学生做到“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，除了通过讲道理、摆事实，使学生提高道德认识，建构他们基本的道德认知框架之外，还要以自身的品德和情感对学生进行人格上的感化，以自己高尚的品德、人格、对学生的深切期望和真诚的爱来触动学生。

其次，学校德育时空具有开放性。现代社会处于信息时代，新媒体时代打破了以往封闭的边界、域界，使得传统的德育空间得到拓展，传统德育的“一对多”单向传输模式已经转变为新形势下“多对多”的平等交流。加上个体受到家庭、学校、社会等方面的影响，使得现代德育过程与外部环境是一个双方互动、相互开放的格局。因此，我们的德育活动应该充分地发挥学校德育的主导作用、家庭德育的引导作用、社会对德育的规范和实践作用，整合三者的德育影响形成德育合力，提高德育的实效性。学校德育还应注重现实生活和网络虚拟世界德育影响的联通。

最后，注重学校德育活动的多样性，当前学校德育的开展除了课堂之外，还应该积极地开展各种形式多样、内容丰富、主题鲜明的社会实践活动（劳动、军训、社会调查、社会服务、社区服务、实习、参观访问、社团活动）让学生与社会联系参与实际活动，让其成为活动的组织者、策划者。引导学生根据自己的兴趣和爱好独立自主地学习和探索，发挥其创造性，激发其内心的情感体验，增强责任感；德育教育者通过说服、榜样、陶冶、表扬、奖励、批评等多种德育方法做好学生思想工作，调节好学生内部思想情感上的心理活动，引导他们积累道德经验，提高分辨是非的能力和道德认识水平从而来调节个人行为，促使其更加自觉地进行社会活动和道德实践。

3.“全员育德”整合德育多元主体，协调多元德育影响

“全员育德”即学校德育过程双向性、德育影响一致性、连贯性以及多元德育主体的整合。面对着信息接触广泛性与及时性影响，知识边界的消解使得教师“去圣化”，学校德育首先要保持德育影响的一致性和连贯性。组建教师集体，使得校内教师影响一致；通过制定学校德育总体目标和要求，然后细化为明确的、涵盖各方面的分化目标和要求，使不同学科教师、专兼职教师以及学校教师和学校行政后勤工作人员对学生施加一致性的德育影响；学校作为德育的主要场所还要发挥其德育主导作用，对来自家庭、社会等各方面的德育影响加以组织、调节，抵制不良因素和价值取向，接受积极健康的价值取向，整合各方面有助于受教育者品德发展的因素和力量，形成教育合力。同时做好学校各个阶段的德育衔接工作，使得前后的德育影响连贯和一致。

德育过程要根据学生发展不同层次水平和阶段不断充实和丰富相关道德观念的内涵和外延，从而形成层次合理、结构完整的基本道德认知框架。学校德育内容的选择、德育途径和手段的运用要充分考虑到受教育者个体的需要和个性特征；将教育者视为独立完整的个体，通过移情性的理解感同身受为学生着想，表里如一地对待学生，反对虚伪，允许学生表达流露自己的情感；学校德育工作者要提高收集信息和处理信息的能力，广泛地应用多种媒体充分占有信息；教师还要教会学生正确地归因，使学生明白“大多数时候，我们的选择是由后来一系列选择对前面某个选择的价值追加和削弱作用才使得事情发生了决定意义的转向，每一次的选择都得到了成本的分担，每一次的选择都不至于孤注一掷”，纠正那些因一次或几次的选择就对人生和社会产生消极被动心态的归因，增强学生选择的执行能力，培养起持之以恒、长期努力的意志和能力。

四、 结语

信息时代的我国学校德育面临着多元的价值取向、拓展的德育时空、全方位的德育影响的挑战，教学生学会选择，学会在不同的价值中做出正确的选择，学会对各种信息进行筛选和鉴别，学会在面对缤纷复杂的价值取向和行为方式时能够做出正确的自主选择和价值判断是提升学校德育有效性，实现德育与社会现实之间的协调和适应的要求。

参考文献

[1] 张天宝.主体性教育.北京：教育科学出版社，2001.8.

[2] 易连云.德育原理.武汉：武汉大学出版社，2010.

第8篇：学校德育的基本途径范文

    一、关于德育的本质内涵

    一种观点认为,从学理上讲,德育即是道德教育。另一种观点则认为,应该坚持“大德育”的概念,我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路:一是学理的思路,一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于,能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育,问题是应该用什么来概括。从学理上看,用德育来概括是不理想的,带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容?有的学者提出用社会性教育,有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质,从教育哲学的高度来看,主要有两个视角。第一,德育是超越的,还是适应的?第二,德育是工具,还是目的?

    “道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此,有学者指出,“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越,反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望,是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性(超前性)和道德的本质(道德是人类主体精神的自律)中获得理论支持,是对时代误区(经济至上、物质主义)的超越,是对传统德育指导思想(机械适应论)的超越,它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。

    德育是目的还是工具?一种观点认为,德育是一定社会为教育下一代而进行的活动,它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为,德育应该摆脱一时一事的功利限制,坚持以人为本。当前的学校德育太功利化,以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上,特别强调指出:学校德育只有建立在个体德性需要的基础上,才能深入人心。在社会本位与个人本位之间,应该是以个人为本位。

    对德育本质的研究,也涉及到德育功能,对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”,是传递道德文化,延续人类道德生活。还有学者认为,要进一步研究德育何以可能的问题,即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题:要不要道德?要什么样的道德?道德是否可教以及应该如何教?教道德有哪些途径?学校德育是不是教道德最有效的途径?最有效的学校德育是怎样的?新时期德育理论的突破,可能就在于对这些问题的解答之中。

    二、关于德育哲学的研究

    德育改革需要德育理论思维,这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新,集中体现为构建新的道德教育哲学,这正是目前德育学科的新的“增长点”,也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。

    作为对社会变革的反映,新时期的德育思维也相应发生了转折。第一,德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二,德育思维的根据,从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三,从德育思维的价值尺度来看,从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

    本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程?绝大多数学者认为,当代中国的德育正在实现根本性转换,但这种转变远未完成。甚至可以说,学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下,教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中;也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效,甚至是负效;还是道德精神与育德模式的不相匹配,是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机,就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调:第一,德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性,强调“育”的特性与“德”的品质一致性,认为只有在二者匹配时,才会产生德育效力。第二,德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响,突显的不是个别要素,而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设,注意德育的文化环境。

    三、关于市场经济与学校德育

    我国的学校德育何去何从?一种有代表性的观点是,时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。

    关于德育的规律,有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教?应该以什么样的人性观为基础?性善论?向善论还是反映论?现在一讲德育,就是说教,最通常的作法就是开课。那么,儿童道德的形成、发展主要依靠什么?学校起多大的作用?课程又占多大的比重?儿童不上学难道其道德就不发展,就没有道德吗?有学者指出,德育的前提就是学生有道德需要,因此应该激发学生的道德需要,提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题,以管住学生和不让学生出事为目的,根本不是为了引导学生积极向上。

    四、关于新的德育模式

    在新的历史时期,要实现对传统德育的根本改造,还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是,这里所讲的“模式”不是一种操作步骤,而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。

    第一,整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建,包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建,就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来,以五大要素(即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育)为纬,以各项要素的不同层次为经,按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。

第9篇：学校德育的基本途径范文

关键词: 中职学校 德育工作 创新

德育是教育者按照一定的社会或阶级的要求,有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响,通过受教育者积极的认识、体验、身体力行,以形成他们品德和自我修养能力的教育活动。改革开放以来,随着新现象新事物的层出不穷,人们的价值取向、思想道德观念发生深刻变化,中职学校德育工作面临巨大的冲击与挑战,如何提高中职学校德育的实效性是中职学校德育工作的重点。中职教育是职业教育,在培养学生掌握专业技能的同时,必须加强学生的道德品质培养,引导学生逐步掌握道德规范,履行道德义务,以塑造高尚的品德,形成正确的人生观、世界观、价值观。教育部2004年10月25日颁布的《中等职业学校德育大纲》总则部分明确提出:“中等职业学校必须把德育工作摆在素质教育的首要位置。”这足以说明国家对中等职业学校德育工作的重视。长期以来,中职教育为提高学生的德育素养进行了有益的探索和改革,德育建设虽然取得了一定的成绩,但随着大学扩招,人们对中职学生产生轻视思想,而社会就业门槛的逐步提高又进一步减少了中职教育的出口,导致中职生源素质不断下降,德育效果欠佳的现实无情地摆在了我们的面前。因此,加强中职学校的德育工作,不断创新中职德育,对于实现中等职业教育的培养目标,培养更多社会急需的一线高等技工人才具有十分重要的意义。

一、德育观念创新

从目前中职学生思想政治素质状况来看,爱国热情高、关注社会、关注经济体制改革是主流,但世界观、人生观、价值观趋于功利,以自我为中心,思想品德有下降的趋势。同时中职德育也存在教育理念相对滞后、与时代精神脱节、与中职学生的思维方式相脱节等问题。针对这种情况,要进一步加强中职学生德育工作,实现德育创新,其根本在于德育观念的创新和与时俱进。与时俱进的实质是强调以创新精神研究新情况、解决新问题和开创新局面。中职德育始终要牢牢把握培养“四有”新人的目标,进一步强化“三义”、“三观”、“三德”教育,引导学生坚定正确的政治方向。面对全球化、市场化和学生个性化对德育工作的挑战,我们必须以与时俱进的科学态度,解放思想,转变观念,开拓创新,认真研究当前中职德育所面临的问题,善于对多元文化加以分析,敢于从真理愈辨愈明的角度向德育对象传达正确的思想道德观念,在此基础上做好中职学生的德育定位,从学生实际出发,明确学生在中职教育阶段必须掌握的道德规范和准则。如果过于强调理想和超越,用太高的标准要求学生,不但起不到应有的作用,反而会流于形式。中职学校的德育创新必须和现实生活接轨,突出德育内容的现实性和时代性,从而才能不断开创中职德育的新局面。

二、德育内容创新

德育内容的创新,就是要根据时展的要求和中职学生身心发展的规律确立德育目标,坚持基性和发展性的统一,立足传统美德教育,注重吸纳代文明成果,敏锐反映经济社会变化与文化创新,整合成具有民族特色、体现时代精神的生动、创新的德育内容。

1.弘扬和培育民族精神,加强爱国主义教育。我们要从增强爱国情感做起,把弘扬和培养爱国主义为核的伟大民族精神教育不断引向深入。

2.加强文明行为习惯的养成教育。为了实现培“四有”新人的目标,我们要教育学生从规范习惯做起,培养学生良好的道德品质和文明行为,普及“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、业奉献”等基本道德规范知识。

3.加强诚信教育。我们要以培养“诚信师生”为目标,开展各种教育活动,在学校中创造良好的诚信氛围,培养学生诚实待人,以真诚的言行对待他人,关心他人,做到言必信,行必果。

4.加强职业道德教育、职业理想教育和创业教育。我们要帮助学生了解行业的职业规范与要求,树立正确的择业观、创业观,培养良好的职业道德素养。

5.加强心理健康教育。心理健康教育是学校德育工作的重要组成部分,是增强德育实效性的重要举措。在新时期,中职学生在自我意识、人际交、求职择业、学习和生活等方面难免存在种种心理困惑或问题。因此,我们要加强心理健康教育,及时了解和掌握学生的心理状态,定期进行心理健康教育专题讲座,开展心理咨询和心理辅导,帮助学生解决心理困扰,缓解心理紧张,减轻心理压力,维护心理健康,增强心理调适能力,促进学生人格的健康发展。

三、德育途径创新

传统的学校德育往往采用规劝、说教、训戒、强迫执行、惩罚为主的单向灌输说服方法且往往达不到良好的效果。因此,我们要根据学生的年龄特点,在德育途径上进行大胆创新。校园文化具有陶冶功能、培养功能、娱乐功能和整合功能。在丰富多彩的校园文化活动中提高中职学生的道德素养,是对中职德育教学的有益补充,也是中职德育途径创新的活力所在。文明健康的校园文化氛围,有利于陶冶学生的情操,规范学生的行为,促进学生思想、行为的健康发展,从而形成良好的学风、班风和校风。我们要结合校情,构建富有生机与活力的校园文化氛围,通过丰富多彩的校园文化活动,充实学生的精神生活,使学生在活动中受到潜移默化的德育教育。所以,我们一定要因势利导,积极开展丰富多彩的校园文化活动,比如辩论赛、演讲赛、报告会、文艺演出、体育比赛等,还要重视开展“献爱心,送温暖”活动,组织开展各种社会实践活动,使学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。通过这些健康有益的文化活动,学生不但能获得新鲜有趣的知识,而且能增进道德认识的情感体验,培育道德自制力,增强社会责任感。在校园文化活动广泛开展的同时,我们还要进一步加强校园文化阵地建设,办好校园广播、宣传栏、阅报栏、校园刊物、业余团校和党校,在教室内张挂名人画像及写有催人奋进、自省自励的警句或格言的条幅;注意加大校园绿化美化动态,保持校园整洁,以此唤起学生的爱美之心,陶冶学生爱美、创造美的思想情操,从而培养学生高尚的审美情趣。

四、德育评价创新

在对学生的思想品德进行评价时,我们要着重考查学生校内外的实际表现,考虑德育评价主体问题。要建立科学合理的德育评价体系,评价内容应是全面的,评价过程应是动态的,评价方法应是多样的,评价的主体应是多向的。评价方式要切合中职学生的心理和生理特点,做到定性评价与定量评价相结合、过程性评价与结果评价相结合、自我评价与他人评价相结合、综合评价与分类评价相结合,让学生全面参与德育评价,了解德育评价和重视德育评价,促进学生认可学校德育评价体系,从而促进学生良好道德品质的形成和发展。

五、德育管理创新

要使学生德育工作制度化、规范化、科学化,并形成良好的运行状态,提高实效性,我们就必须进行德育机制创新,建立一套科学、完善的德育工作运行机制。

1.建立健全学校德育领导机制。在学校行政和党委的领导下,学生科、保卫科、共青团、教研组、班主任和教职工齐抓共管,各负其责。

2.完善激励机制。制定完善的德育目标管理、考核、激励方案,定期检查,考核总结,把德育工作考核作为年度考核的重要内容,把德育工作成绩作为评优、晋升、提职的重要参考条件。要根据学校经济条件提高德育人员的待遇,从而调动他们工作的积极性和主动性。

3.进行有效德育管理,形成德育合力。提高中职学生德育效果,关键在于拓宽德育渠道,形成学校、家庭、社会三位一体的德育合力,使各种力量形成时空交叉影响的德育优势力量。学校是学生直接接受教育的场所,而学生最基本的道德素质教育场所是家庭。家长是学生最好的老师,家长的一言一行都会对学生产生直接的影响,因而学校必须加强与学生家长的联系和沟通,帮助家长提高教育水平,发挥家庭教育作用,同时也获得信息,有利于抓苗头,防微杜渐,防患于未然。在形成良好的家庭德育氛围的同时,德育教育还必须与社会实际生活相结合。社会实践是学生德育的课堂,而且在内容和效果上往往比学校教育更生动。有时候学校德育和社会实践相比照,学校的德育显得苍白无力。因此,帮助学生认识客观社会实践,正确理解各种社会现象,应当成为学校和家庭教育的一项重要内容。

参考文献:

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