化学学科的五大核心素养精选(九篇)

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第1篇：化学学科的五大核心素养范文

“核心素养”这个概念从2014年提出即引起了教育界的高度关注。2016年9月13日，核心素养框架正式出台，从三个方面、六个角度、十八个点诠释了学生发展应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在小学阶段，核心素养落地的最直接渠道就是学科教学。

二、英语学科核心素养

作为一线的英语教师，新课程标准提出的综合语言运用能力我们都耳熟能详，我们认为核心素养不是对综合语言运用能力的摒弃，而是进一步丰富内涵。综合语言运用能力中包括的五大方面：语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识，逐步过渡为英语学科的关键能力和必备品格。我们将它从三个方面进行理解：语用与语感、理解与表达、文化与情感。语用与语感包括：丰富的语言体验，有效的学习策略，有效的思维方式；理解与表达包括：比较扎实的语言知识，较为熟练的语言技能；文化与情感包括：多元的文化意识，跨文化理解能力，正确的学习态度，积极的学科情感，良好的语言自觉。

三、基于核心素养的实践与思考

关于英语学科核心素养的构建，我们经历了“问题―思考―实践―反思―提升”的过程。我们主要思考的问题是学生学习英语这门课程应该发展怎样的学科核心素养。

（一）整合资源，开发适合学生的课程

“如何整合课程内容？”是对教学设计的再思考，教学从“知识教学和技能教学”转向“对学科核心素养的培养”需要教师加深对学科本质和价值的认识，重视对语篇意义的解读。在设计活动时，关注内在逻辑和关联，注意提炼和整合内在的知识结构。因此，提高教师的文本解读能力是关键。

基于我校学生特点和知识水平，针对于高年级的教学内容，

我们也在尝试做基于篇章的整体开发，应该说有比较丰富的实践和探索。单元整体开发是以主题为中心，为学生提供更大的空g，发散学生思维，培养学习技能，使学生能把所学知识和生活结合起来，发展学生的语感，让单元内容以语篇的形式整体呈现，而不是零散、片面地出现。教材的有机重组和有效利用是教师利用教材和调试教材来提高课堂效率，培养学生形成有效的学习策略，促进学生能力发展的有效手段。重新设计后的教学内容坚持“基于实际学情”的原则，通过“数字环境下情境教学”与“个性发展”两条线索双螺旋发展的设计与开发原则，将语言知识和学生的生活实际结合起来，引导学生在自身的生活实际中开展交际活动。

（二）探索利于学生学习的课堂模式

要改变教学方式，教师需要：

1.认真研读和分析文本，梳理语篇主题意义。

2.确保教学设计情境化、问题化、活动化，体现综合性、实践性和关联性的学习过程。

3.在主题意义探究和解决问题的活动中，整合语言知识学习和语言技能发展，体现文化感知和品格塑造，发展思维品质和语言学习能力。

4.从表层学习走向深度学习。

我校英语教师根据学生年龄特点，通过翻转课堂、生态课堂、智慧课堂、微课等教学模式的研究与思考，做到教学相长。在教学过程中，教师与学生一同成长，使课堂成为培养英语学科良好学习策略的阵地，成为智慧课堂。

“翻转课堂”能够成为时下一种新型的课堂教学模式，其原因是将传统教学中教师在课堂传授知识、学生课后完成作业这一过程进行“翻转”，改变了学生的学习方式，培养了学生多元的文化意识，通过学习与探索我们初步形成了“学―疑―导―练”的整体操作框架。“先学后教，以学定教”的教学思想逐渐被广大教师所认可。我们更加认识到这是“生本课堂”的学习理念和“一对一个性化学习”理念的新型模式，培养了学生正确的学习态度、积极的学科情感、良好的语言基础。借助数字化一对一平台，让课堂“生动”起来，教师从主动变为被动，从主导变为引导，改变学生学习思维，让学生逐渐成为学习的主角，形成良好的学习习惯，进一步培养和发展了学生英语学科核心素养。

提高核心素养的发展能力，就要实现教学方式的转变，丰富语言体验，创设语言氛围，逐步形成英语学科必备的品格和特点。“一师一优课”评选中，我们组的英语教师就实现了这一重大转

变。例如程欣老师的一节课，就是课堂改革的真实写照，并且我校王欣老师、张迎婕老师等也都进行了课堂改革，同时取得良好的效果。

总之，英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现，教师应结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，只有让“核心素养”理念在英语课堂上落地开花，才会培养出高素质的学生，才会构建高品质的课堂！

参考文献：

第2篇：化学学科的五大核心素养范文

1当今大学化学实验教学中存在的主要问题

1.1大学化学实验教学课程体系设置混乱

化学是一门实践性比较强的学科，它的基础和核心就是化学实验，化学实验本身既超脱于化学理论，然而，它又无法脱离化学理论而孤立存在，它是化学理论的直观反应与补充，因此化学理论和化学实验就像是双生子，二者之间密不可分。要想搞好化学理论教学，就要做好化学实验教学［3］，因此化学实验教学非常重要。按照化学理论教学的内容，目前的大学化学实验教学基本可以划分为五大基础实验课程教学体系即无机化学实验、分析化学实验、有机化学实验、物理化学实验以及高分子化学实验。一般来说，化学实验的教学是与化学理论的教学同步，或者是稍微滞后于理论教学［4］，这是为了让学生在掌握理论内容之余，通过化学实验来加深对理论的理解与掌握，但是这也造成了化学实验的教学严重依赖于化学理论教学的问题。五大化学理论课程为了各自的系统性和完整性，自身成为一个完整的整体，而与其他相关的学科牵涉不多或很少，这就使得不同学科的化学实验内容产生不必要的交叉重叠，甚至是产生部分实验项目目的不明确乃至于遗漏的现象，导致目前的大学化学实验教学课程体系产生一定程度的混乱。另一方面，由于各个理论基础实验教学要求学生掌握理论课程中的要点内容，从而使得大学化学的实验划分过细，导致知识分割过窄，实验内容存在低水平、同一水平的重复，缺乏高层次的循环，使得学生不能有效地通过化学实验对理论内容进行融会贯通，同时使学生不能掌握娴熟的实验设计能力和创新能力。

1.2大学化学实验教学内容陈旧

目前大多数高校的大学化学实验教学内容比较陈旧，绝大部分的实验项目是很多年前的经典实验，这些实验能够非常好地反映出理论内容的一些经典理论，而且实验的设计非常完美巧妙，但是这些实验往往使用的是传统的研究方法，不能反映当今化学学科的最新进展和发展趋势，不能跟上时展的步伐，让学生们以为化学就是“瓶瓶罐罐”的学科，使学生在一定程度上丧失学好化学的兴趣。因此，有必要结合当今科技发展以及化学学科的发展，拓展新的化学实验，在跟进时展步伐的同时，促进化学实验教学的进步。

1.3目前大学化学实验教学手段比较落后

目前绝大多数学校的大学化学实验教学仅仅依赖于教师在实验课上的讲解，将实验内容以及操作步骤写在黑板上，然后让学生直接按照黑板或者课本上的操作步骤按部就班地完成实验。在这种教学模式中，老师一手包办制定了实验目的、实验内容、实验步骤，同时老师组织和设计实验中所需要的仪器、药品，而学生不需要动脑思考，它们仅仅充当操作工，只需要按照实验步骤进行实验即可。这种教学手段不能使学生积极进行实验，因此不能充分提高学生的主观能动性，不能调动学生的积极性和创造力，因此不能培养出适合现代社会发展的高素质人才［5］。

2解决大学化学实验教学存在问题的途径

首先，大学化学实验教学整体上要朝综合化方向发展。大学化学实验是随着大学化学理论内容的发展而逐渐成长，但是由于大学化学理论内容的局限，导致出现实验片段化现象，为了解决这个问题，有必要设置综合化的实验教学内容。所谓综合化的实验，就要是设计结合化学学科发展趋势的实验内容，这些实验要结合四大基础学科，把无机实验、有机实验、分析实验和物化实验结合起来，在一个实验中使这些实验内容得到融会贯通，有助于学生掌握多个不同理论课程的知识要点，并且有助于提高学生的自主学习能力。其次，大学化学实验教学要建立绿色化学思维［6］。我们都知道，绝大部分化学化工实验的原料或者产品具有一定毒性或者放射性，所以在化学化工实验过程中必然会涉及到众多的环保问题，如化学原料的处理、化工废料的存放、放射性物质的防护等等。我们在实施化学实验教学时，要注意向学生灌输绿色化学的理念，让学生在课堂的化学实验中注意环保问题，从小做起，让学生深刻领会到绿色化学的魅力，让学生在学习过程中学习并且具有环保意识和绿色化学意识。第三，大学化学实验教学有必要改革目前的教学手段并且建立新的教学手段。现有的化学实验教学基本上都采用板书式教学，这种教学手段可以使学生与老师之间充分互动。我们需要继续发挥板书式化学实验教学手段的优点，同时我们有必要结合现代教学手段和教育技术，开发化学实验教学多媒体可见，录制一系列的化学实验教学录像，直接应用于化学实验教学，这样既节省时间，又达到教学目的。我们也可以通过计算机技术，建立网上虚拟化学实验室，可以让学生在宿舍、在教室随时随地做实验，提高学生的学习兴趣［7］。最后，大学化学实验教学的改革需要建立新的实验教学考核模式。化学实验考核是一种非常的衡量教学效果、保证教学质量的手段。实验的考核和理论的考核不一样，实验考核办法一定要依据实验课程特点灵活确定，确保真实地反映学生实验技术水平。对于大学化学实验成绩，一般要根据学生的平时成绩、实验报告、实验课堂表现等多种手段给出。

3结论

第3篇：化学学科的五大核心素养范文

关键词： 学前英语教师 专业素质 培养策略

引言

学前英语教育教学活动能否得以成功实施取决于师资质量的高低。打造专业的学前英语教育师资是我国学前英语教育得以顺利而成功开展的基石。笔者根据多年的一线教学经验，通过调查和访谈，对师资现状及学前英语专业发展需求进行总结分析。结合大专层次学前英语师资的教学实践和产学研成果，借鉴国内外教师教育经验，就学前英语教师的专业素质进行分析，探索出适合专科办学层次学前英语教师专业素质培养的途径和策略。

一、学前英语教师的培养目标

基于幼儿身心发展特点和语言学习特点，学前英语教师应能够采用先进的学前儿童英语教育教学方法和手段，培养幼儿学习英语的兴趣，促进幼儿身心健康发展。因此，一名称职的学前英语教师首先应当是一名合格的幼儿教师，其次应当是一名优秀的英语教师。学前英语教育师资的培养目标应当是培养全面掌握学前教育教学理论和技能，具备扎实的英语语言基础和综合应用能力，熟练掌握幼儿英语教育教学理论和技能，能独立组织幼儿一日教育教学和保教活动，能独立设计和组织学前英语教育教学活动，并有着崇高的幼儿双语教育职业理想的复合型应用人才。

二、学前英语教师专业化素质的构建

基于以上培养目标，学前英语教师的专业素质应从以下四方面建构：专业能力；专业知识；思想道德素质、职业理念，以及职业态度；身心素质。

（一）专业能力。

1.制定教育教学目标的能力。根据幼儿的年龄特点和身心发展特点，从宏观和微观上把握，制定幼儿英语教育和五大领域教育教学目标。

2.创设和利用教育教学环境的能力。包括制作教具，创设适合幼儿学习的物质环境和心理环境，创设健康、安全、愉快、轻松的生活和学习环境的能力。

3.教学能力。即幼儿英语语言教学能力和幼儿园五大领域（社会、健康、艺术、语言、科学）的教学能力。

（1）选择教材、分析和运用教材的能力。能够根据手边教材，分析语言知识点，选择和确定教学内容，制定教学目标。

（2）教学设计和实施能力。

（3）幼儿英语教学法的运用能力。

（4）课堂组织和管理能力。

4.评价能力。对幼儿学习效果及幼儿教育相关教育教学的评价。

5.反思能力。

6.观察能力、分析能力和应变能力。

7.科研能力。

8.与幼儿、家长及同事的沟通和合作能力，良好的表达能力。

9.一日生活的组织与保育能力。

10.游戏活动的设计和组织能力。

11.终身学习的能力。

12.对现代教育技术的应用能力。

13.英语语言应用能力，具有听说读写译的中级水平。能用英语流畅地组织幼儿英语教育教学。

14.具备幼儿教育五大领域相关技能，以及唱、跳、弹、画、说等艺术技能。

（二）专业知识。

1.双学科知识。首先是幼儿教育学科的相关知识，包括幼儿教育学、心理学、卫生学知识、幼儿发展知识、幼儿保育知识。其次是英语学科的语言基础知识，包括英语语言本身的特点和核心问题理论知识，语法和听、说、读、写、译等综合知识基础。

2.深厚的双元文化基础知识。

3.职业智能和职业修养；职业道德相关知识；教师法和教育法规知识。

4.通识知识。包括人文、社会、健康等方面的知识。

5.师范类教育相关知识。包括基础教育相关的基本知识，如教育学、普通话、计算机。

6.教学法知识。幼儿教育五大领域的教学法知识，游戏教学法，以及幼儿英语教学法的相关知识。

7.艺术类理论知识。包括声乐、乐理、绘画、琴法、舞蹈创编等知识。

（三）思想道德素质、职业理念和职业态度。

首先，要树立正确的儿童观、教育观、教师观，具有崇高的双语教育职业理想。正确地认识和理解幼儿教育工作，充分认识到幼儿教育的启蒙性、幼儿英语教育的特殊性，以及幼儿教育对儿童身心发展的重要性和意义。树立先进和开放的教育理念，保持教育工作的前沿性、时代性和前瞻性。其次，要有健全的人格；恪守职业道德；遵纪守法，无违法乱纪行为和犯罪记录。此外，要做到敬业乐业，在幼儿保育和教育工作中，要富有饱满的热情、高度的责任心，对幼儿富有爱心、热心、耐心和细心。热爱幼儿，关爱幼儿，帮助幼儿，让孩子感觉到安全、幸福、轻松。

（四）身心素质。

学前英语教师要具有健康的身体素质和心理素质。在教育过程中，教师要有稳定的情绪，乐观开朗的性格，积极向上、豁达、平和的心态，有较强的自我管理能力和自律能力。同时，要具有同理心，能够正面地理解社会、理解孩子；跟家长、同事、孩子建立良好的人际关系。教师良好的身心素质能给孩子营造安全、健康、和谐、轻松，充满爱的学习和生活环境。并且能够影响和引导幼儿，有助于幼儿独立能力和自信心的培养，帮助幼儿形成开朗、乐观的性格、健全的人格和良好的身心素质。

三、学前英语教师培养的策略

（一）优化学前英语教师教育者师资。

学前英语教师教育者自身的专业素养直接影响师资培养质量。教师教育者只有熟谙幼儿园教育教学的规律和特点，了解最前沿的教育教学动态，以及最新的教学方法，了解学前英语教师的专业发展需求，才能从宏观上把握学前英语教师培养的方向和专业素质培养的策略，引领学生有效地、有针对性地进行规划和学习，并提供技术支持和专业指导。由于学前英语教育还是一个新兴的领域，大多数学前英语教师教育机构的培养者都没有幼儿园一线的英语教育教学经验，处于“单专业”的教师模式。学前英语教育教学要求从业者必须具备“双专业”，即既精通学前教育教学又熟练掌握英语语言能力，以及英语教育教学经验。因此，学前英语教师教育者应是具备“双专业”的双师型教师。其应深入幼儿园一线，进行蹲点和调研，并大力提升产学研的力度。此外，有些教师教育者从业前未能接受师范教育，缺乏教育理论的指导，也应加强自身教育教学知识的学习和技能培养，才能在教学和实践中给予学生专业上的指导。

（二）建构科学的课程体系，培养学前英语教师坚实的专业知识和专业能力。

1.建立双学科知识课程模块，实现学前英语教师职业岗位的个性化要求。

确立以学前教育学学科课程和英语语言学学科课程，双学科课程为主打课程的课程体系，辅以艺术类课程，人文通识课程，幼儿园五大领域教学法和幼儿英语教学法相关课程。

2.重视学生英语语言基础，突出学生英语语音和口语能力的培养。

重视培养学生深厚的英语语言基础知识，加强学生听、说、读、写、译语言基本功的培养，尤其要突出学生英语语音和口语能力的培养。用英语流利地组织课堂的专业能力要求学生能用英语思维，顺畅地进行交流。此外，学前英语教师是幼儿的启蒙外语教师，幼儿通过模仿教师的发音，学习拼读英语。学前英语教师发音的正确与否与幼儿发音的正确与否是成正比的。由此，学生良好的英语语音是非常重要的。

3.增加选修课比例，选修课程成为学生专业素质培养的重要途径。

在突出双学科课程教学的前提下，设置人文、艺术、教育管理、心理素质修养、跨文化交际、双语教学、幼儿语言学、教育法规等各种类型的选修课程，满足学生个性发展的需要，突出师范性，加强人文素质教育，有利于培养学生专业发展的意识和能力，提高心理素质，增强沟通能力和自我管理能力，有助于学生在今后的从业过程中形成积极正面的职业态度，提高处理教育教学问题的能力。

4.突出实践教学体系，注重实践能力的培养。

以就业为导向，注重培养学生的实践能力。强调理论课程与实践课程并重，理论服务于实践。制订完善的实习实训方案。根据每学期开设的课程，安排不同的见、实习内容，并保证见、实习的充足课时量。

在实习、实训过程中重视学生实践能力和反思能力的培养。在此过程中，不但要培养学生分析教材、制定教学目标、设计教育教学的能力，更要强化学生的反思能力。反思能力是教师教育教学中一项重要的能力，教师通常通过反思发现问题，进而解决问题，从而达到强化教学效果、促进教学的目的。可以通过观摩，对他人的教学进行评课，兼并学生上课、自评和他评的方式，让学生进行反思，从评价和反思中发现教育教学中的核心问题，如教学目的的合理设定，教学目的是否达到，如何选择教学方法，如何掌控课堂等。反思过程中发现的问题，让学生通过讨论的方式，想出解决方法，再实践、反思，从而提高实践能力和反思能力。

在见、实习过程中，加大跟学生交流、指导、合作的力度。关心学生，了解学生，及时给予学生专业上的指导。帮助学生树立正确的幼儿教育观和儿童观，坚定从业信念。不容忽视的是，实习对学生职业情感和态度、职业思想的培养起着关键作用。学生在见、实习过程中的挫折感是导致学生毕业后放弃幼教职业的重要因素。在见、实习过程中，学生会经历茫然、畏难、不知所措、害怕、兴奋、富有成就感等情感体验。在实习初期，由于没有经验，而且进入到一个陌生环境，学生很容易产生恐慌、挫败的情感体验。大学指导老师与幼儿园指导老师要建立双向合作，实习前建立沟通，共同为实习指导学生制订指导计划和策略。双方积极反馈，及时为实习学生解决专业上的困惑和问题，提高学生的实践能力。

5.重视毕业论文设计，培养学前英语教师的科研意识和科研能力。

学生毕业论文设计阶段是培养学生科研意识，学习科研方法和提高科研能力的关键途径。在这个过程中，教师教育者要突出科研的意义。引导学生重视科研，并认真教导学生科研的方法，让学生学会做科研、乐意做科研，在以后的从业过程中能以科研促教学。

（三）重视学前英语教师职业情感、敬业精神的培养。

崇高的双语教育职业理想是学前英语教师实现专业化的一个重要的因素。职前培训对幼儿教师职业理想和职业情感的形成起着重要的作用，影响学生今后的职业选择。师资现状的调查结果显示，教学新手敬业精神的缺乏，以及学前英语教师的职业倦怠是目前较突出的问题。可通过邀请优秀的学前教育专业人士地讲座，以及优秀学员举力经验交流会等，重视见、实习过程的情感因素，积极地引导学生。让学生正面地了解幼儿教育职业和专业的特点。通过选修课，学习交际技能和心理调节技能。培养学生敬业乐业的精神、热爱幼儿教育事业的情操。另外，可建立“导师制”，指定特定的教师在专业上定期对学生进行指导，引领学生的专业发展，帮助其理解职业特点，更有效地提高学生专业素质。

（四）培养学前英语教师的专业发展意识和专业素质。

专业发展意识是教师专业化的前提。首先，在新生刚入学时，可通过专业介绍的方式，让学生清晰地了解专业特点、所需培养的专业素质，从而树立职业理想，并做好专业和职业规划，培养专业发展意识，为未来专业发展做好心理上的准备。

其次，发挥校园隐性文化的作用，强化专业发展意识，提高专业素质。社团的英语童话剧表演，英语文化节，幼儿英语教师全能比赛，游戏设计比赛，英语歌曲大奖赛等课外活动，都能促进学生专业知识和技能的提高。同时，充分发挥校园网络的优势，要求学生利用网络，搜集专业相关的理论和实践资源，了解国内外学前英语教育改革和发展最新动向、理念及经验，提高自主学习能力和专业素养。

（五）建立教育教学资源库，为学前英语教师将来从业储备丰富的教学素材。

教师教育者可为学生建立一个学前英语教育教学资源库。包括优秀的教学案例，艺术作品集，优秀教具整合，幼儿英语歌曲集，幼儿英语童谣集，幼儿英语故事集，西方文化习俗集等，为其将来的教育教学工作储备丰富的教育教学资源。

（六）建立具有专业特色的考核体系，确保培养高质量、高标准的专业素质。

考核标准和考核方法对人才培养的质量起着重要的作用。在培养过程中，采取终结性评价和过程性评价相结合的评价方法。让学生成为主体对象，他们既是评价的参与者，又是评价的合作者。评价可分为自评、他评、师评三部分。评价内容从课堂表现、出勤、小组活动、平时测量、课后作业、期末考试等综合因素进行考核。技能课程，如语音、教学法等，采取考核证书制，在修满语音课的所有学时后，进行技能考核，考核合格者颁发合格证书，不合格者无证书，需要再培训、再考核。考核是否合格跟毕业、就业挂钩，以确保人才培养的质量，对能否调动学生参与学习的主动性具有十分重要的意义。

参考文献：

[1]幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿），2011.12.12.

[2]长沙师范学院内部资料.

[3]Shulman，L.S.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform. Harvard Educational Review，1987，57.

[4]陆敏.幼儿英语教师的知识基础[J].学前教育研究，2009.

第4篇：化学学科的五大核心素养范文

按照字面理解，STEM由科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematic）四个英文单词的首字母组成。有一种通解由此引申出STEM指代了四门学科，顺着这样的诠释逻辑，开展STEM教育，开设科学、技术、工程和数学这四门课程便成为必备的前提条件……也是缘于这样的语境，不少人会羡慕“数学”学科被理所当然地推上了时代的最前沿。然而，对此巧合之机缘，我们有话要说。

首先，我们看看STEM最初的定义（及其语境），就不难发现，早在1986年，美国国家科学委员会就发表过《本科的科学、数学和工程教育》报告，该报告首次明确提出“科学、数学、工程和技术”教育的纲领性建议，从而被视为STEM教育的开端。随后，美国政府提出“STEM战略”，它特别针对美国的高等教育学科体系亟待重点重塑而言（更关注理工科和前沿科学），同时也映射出对（国际）人才抛出的橄榄枝：如果你的专业属于这一类里面的，你将获得比别人多17个月的OPT（全称Optional Practical Training，专业实习）时间。在此之后，全球近80个国家对STEM的典型“约定值域”，也呈现出类似的国家战略意图。由于特指高校系统，所以我们只能把STEM视作相关领域的泛称，而不是专指四个学科。

至于STEM延及至基础教育层面，确实方兴未艾，但至少到目前为止，我们还没有看到有哪个国家以国家战略的高度去明令专设科学、技术、工程课程；自然，这不影响学段衔接的联动机制在其中引发出积极主动和自主创新的教育侧重、课程导向和学习形制的迁移；而其中关于“学习形制”话题的提出，得到了包括联合国教科文组织在内的相关机构的广泛重视，只是在我国还没有形成有效的推进。

其实，STEM选择数学，不仅是一种科技发展的功利性需要，更是对数学学科具有的重严谨、重思辨、重论证、重批判等学科隐形属性的某种张扬；尤其是STEM所倡导的以问题解决为驱动的理工科综合教育，对帮助未来人才适应未来更加多元化、复杂化且更重视合作的大趋势有更现实的指导意义。美国数学教师理事会提出“培养学生理解数学过程和解决问题的五个过程性标准，即问题解决、推理和证明、交流、连接、陈述”，也从一个侧面揭示了随着科学教育的内涵变化以及时代的需求，“纯”科学教育已演变为科学与技术相融合的科技教育这一现实。

当然，即便是得到“传承待遇”的数学学科，我们同样有必要厘清其中已然呈现出来的微妙却关键的变异，有必要重新释义，甚至重起炉灶去重构数学学科的内涵外延，以适应时代的召唤，契合STEM应有的期待。因为数学学习不仅是学习数学知识，更重要的是学习数学的思维方式，养成数学思维习惯。而STEM教育的目的是帮助学生整合知识和课程、自由推理复杂问题、分析不同的解决策略并与他人交流自己的观点和结果，这些更多的是来自基础教育阶段对STEM培养的兴趣和意识；STEM教育强调多学科的整合与协作，也对课程设置、学校教育以及课堂教W等带来了挑战。

数学对STEM战略应有之义

现代数学必须建构在大数学（包括数学文化和数学哲学）的范畴之上，必须同时适应应用数学和理论数学两大板块的充分融合，必须吸收和运用大数据思维和物联网概念去提升数学的学教元素，必须切实地肩负起数学意识和数学方法对传统计算数学之外的基础学科领域的引领作用。

如果说，STEM与科学、技术之间形成日益紧密的联系，是一种社会共识的话（时下国内STEM教育课程的设计与推广就是沿着这样的轨迹展开的），那么数学要承担的使命，恰恰是对STEM表层理解的自我批判，以期达到自我升华的新境界。我们注意到在2013年正式颁布的《美国下一代科学教育标准》（缩写是NGSS，其前身是2010年7月美国国家研究理事会公布的《K-12科学教育框架（草案）》，以及1年后正式出版的《K-12科学教育框架：实践、跨领域概念和核心概念》）中有大量篇幅体现了STEM教育概念的辨析；将工程设计、相关数学、STSE（科学、技术、社会、环境）分别作为独立的章节，与学科核心知识等内容并列陈述；对不同学段（幼儿园至2年级、3～5年级、6～8年级、9～12年级）的学生提出不同水平的具体目标。这与STEM教育是一种“后设学科”相一致，即这一学科的建立是基于不同学科之间的融合而形成的一个新整体。STEM素养是由科学、技术、工程和数学学科的素养组成，但它们又不是简单的组合，而是把学生学习到的各学科知识与机械过程转变成一个探究世界相互联系的不同侧面的过程。STEM课堂的特点就是在“杂乱无章”的学习情境中强调学生的设计能力、批评性思维和问题解决能力。这种复杂的学习情境包含了多种学科知识关联，而在这点上，与海外课程体系最大的不同点在于，我国基础教育体系沿用的是学科课程主导模式，客观上建构在几十年书本知识（总结性知识）的识记生态之下，所以在如何兼顾数学学科自有的成长性的同时，又最大限度地兼顾作为系统工程理念指导下的STEM教育，确实任重道远。

美国在这方面的先行先试，给了我们启迪和借鉴。美国有两个专门致力于在初中和高中提供严密的STEM教育课程计划的机构：一个是“项目引路”机构（PLTW）。从1997年开始，该机构在纽约州的12所高中推行“工程之路”课程项目，其设置类似于四年制高中的课程设置顺序，包括基础课程、专业化课程和顶层课程。另一个是“变革方程”（Change the Equation）。这是在盖茨基金会和纽约卡内基公司的支持下，由多位商界精英和社会名流创办起来的。这两个机构都在指导美国基础教育STEM课程改革中扮演了重要角色。它们都要求在课程实施层面，需要在既有课程框架下努力开拓STEM教育的机会，并充分挖掘信息技术的教育功能；在组建联盟方面需要发挥政府的主导作用；在课程内容开发方面需要努力做到项目化；在教育评估方面应尽早启动建设全国性的质量监测体系。

我们特别注意到这类课程有一个显著特征，就是使“参与课程的学生能够进行以活动为基础、以项目为基础和基于问题解决的学习，同时获得实践的课堂体验”。IB数学课程中有数学探究（偏纯粹数学）和数学建模（偏应用数学）两类课题研究，且都比较均衡，这与国内高中课程的方向和本质完全趋同，只是所占比例和重点有所不同。然而，在实际教学实践中，走过场或走样变形的情况并不少见，在不同地区这种差异也非常之大。

STEM生态与数学学科成长

STEM带给数学学科的启示包括立足于本学科，整合不同课程、教学资源和强调成长型思维模式的培养。我们认为，数学教育在对接STEM战略之后，可以灵活采用“有机分类、彼此融合”的方式，具体有三个阶段：一是在既有的基本知识和基本技能学习的过程中，加大数学建模内容的渗透；二是充分结合数学探究性研究课题的展开，有计划地增加数学建模活动的比重；三是把学科成长的重心从“数学建模”逐步渗透到“数学思维”的教学和训练，逐渐形成体系。三个阶段不同的要求，对应设计不同的课程，能够有效调适现阶段现代数学的内涵与外延。

在这里，我们特别强调一种新的学科课程观――学科成长。成长概念的确认与学科的社会发展密不可分，这只是一种宽泛的表述，而我们界定的“W科成长”理应是一种全方位的学科建树（包括适时解构和阶段重构），涵盖以下五大领域：国家课程在教学过程中的与时俱进、学科课标在教学验证过程中的不断完善、学科教研对国家课程校本化实施的策略挖掘、学科联动对本学科的影响因子界定与把控，以及学教双方对既有学段设计的灵活运用。

华东师范大学第二附属中学在这方面有着强烈的“改革意识”。一方面，学校首倡“首席教师制”荣誉（同步推出了“骨干教师制”和“优秀青年教师培养制”），同时要求首席教师的每节课都是公开课，青年教师可以跨学科、跨年级向首席教师“取经”……虽然学校在国内外学科竞赛中屡屡摘金夺银，但一直规避对“竞赛唯一”的功利追求，更趋向于借力学校在科技特色和国际课程实验、国家课改的深度参与等方面的优势，坚持学科自身的不断创新和学科间深度统整。另一方面，学校80多位教师开发了百余门学校课程，一人至少开发一门课程。这些学校课程可以分为综合选修课程、研究性学习课程、社团活动课程和荣誉课程四大类，涵盖了天文、地理、通讯、能源、生物、电子、宇宙、环保等多个科技与人文领域。学校在实现“给每位学生以特权”这一教育理想的同时，也极大地丰富了学科间的融合、学科自身的发展。

现代数学观为基础教育重释

直到2011年，美国国家科学院研究委员会才在《成功的K-12阶段STEM教育：确认科学、技术、工程和数学的有效途径》报告中，阐明了在中小学实施STEM教育的三大目标，而华东师范大学第二附属中学类似的动作要远早于美国，以数学教改为标志，经过孵化的现代教学观直接激活了全校上下对基础教育全学科、全学段的全面应用。不同于坊间一些数学课堂教学有“去数学化”的倾向，也不同于某些数学课堂存在太多形式化、空洞的讨论、问答、互动、研讨形式，而不关注数学学科的本质和内涵，我们始终认为，没有思考就没有创新。新课程理念下的数学教育，不仅要教会学生如何解决课本习题，还应让学生在社会生活中进行数学思考；强调对数学本质的认识是高中数学课改的一个重要理念，数学创新素养培育的前提是对数学本质有着准确到位的理解与掌握，关于数学本质的认识对数学教育具有根本性的指导意义。而要让学生深刻认识数学概念的内涵，使他们自觉地将个体思维融入数学知识的形成过程，不断体会蕴含在其中的思想方法，中学数学教学更应该跳出题海，回归本源，切实提升学生的数学素养，实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的和谐发展，所以掌握数学本质是数学创新的基础和根本，抓住数学本质的数学课堂教学是数学创新素养培育的根本途径。鉴于此，我们渐次开发了与数学学科密切相关的新课程实验，具体如下：

①通过数学阅读的导入，帮助师生一起解读数学创新素质培育的背景，洞悉发展变化中的素质教育与“数学素质教育”之间的因果关联……

②通过数学写作的开展，摸索数学创新素质培育的途径及实践，抓住数学本质的课堂教学，在走向数学“研究性教学”的同时，关注数学学科德育，进而建设数学拓展型课程……

③通过数学课题的研讨，营造高中数学文化氛围，倡导在数学实验教学过程中，积极开展基于图形计算器的数学探究和数学课外活动的设计……

④通过数学竞赛的解析，主动思考基于数学创新素质培育实践，探究数学创新素质培育与助推教师专业发展的关系，习惯从创新素质培育的视角看数学高考改革……

⑤通过导入先修课程的引进，为数学教育主动嫁接其他学科，既创设了可借鉴的榜样，又为学有余力的智优学生提供了同级不同法、同类不同种的学教体验和学习比较，有效实践了数学学科同时作为方法思辨课程和技巧验证辨类课程的学习实践引领示范作用……

⑥通过数学课改的深化，不断积累数学创新素质培育的成果，在数学小课题研究初见成效的基础上，努力达成数学学科创新素质培育的阶段目标，形成了学校“数学学科创新素质培养指导意见（高中阶段）”……

⑦通过历次数学PISA的参与，明晰数学是现代文化的重要组成部分，同时对人的可持续发展具有重要意义这一命题，有了世界视角的切入体悟……

我们想做、能做和正在做的

在经历了信息技术学科、通用技术学科先行一步的大胆尝试之后，我们必须正视三大瓶颈：一是形式大于内容，较多精力花在了实践操作技巧层面，而对学习方法、思维逻辑和运作环境等课程元素的关照明显偏少；二是有普及意愿，但缺少梯度衔接谋划，导致点燃的好奇火花得不到有效承接和延续，在初中高级各领域布局上的规划明显滞后；三是全学科的渗透（至少是理科相关）环节始终处于自发散漫状态。

鉴于以上症结，我们想做的事情首先是不等不靠，充分挖掘现有条件（环境），鼓励更多教师都来参与STEM课程开发，让STEM教育贯穿更多学科的教学和课堂内外。其次是积极主动地释放对STEM的理解心得和实践实验，联合周边更多的有识之士共同规划STEM学习。最后是发挥示范校、师范校附中的优势，同步展开关于STEM与国情、学情的匹配探讨，特别是注重理论与实践两个维度的并行提高，让理论指导实践，实践支撑理论。

我们能做的点位有很多，还是以数学为例。为了响应STEM新教育对数学学科的期望和要求，我们正在部署三大举措：一是创设数学实验室，在与工程教育建制方面有效倾斜，在既有课程框架下努力开拓STEM教育的机会。我们拟议中的数学实验室至少包括数学史文化、数学教具实验、精典数学案例研讨、以TI图形计算为特色的多媒体数学教室、数学发展与数学应用展望五大板块。二是实现教学资源的全面支撑。已经实践的资源体系依次是：学科实验室打破演示实验的壁垒，全面向学生开放；不同学科实验室间敞开大门，对应学科交叉的实验请求；完善学校确定的特色实验环境；联合学校周边的科技场馆和专业博物馆课程向学生开放；争取学校区位环境内的百强企业实验室为学生项目提供方便；全面利用68家承诺向社会开放的高校实验室资源和师资；寻求中科院各研究所实验生态为青少年的高端课题答疑解惑；建立国际著名实验室成为学生的离岸实验室。三是着眼于复合型创新型人才的培养，进一步深化数学教材的再修定、再发散和再优化；重点在分科课程与跨学科整合课程之间搭建起桥梁。

第5篇：化学学科的五大核心素养范文

关键词：通识教育；核心课程；实施取向；课程设计

一、通识教育核心课程在国内外的发展

“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。

核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学――一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。

哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”

芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。

核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。

近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。

二、课程实施取向理论

课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。

课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。

“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。

“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。

三、核心课程设计特征与实施取向

核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。

首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。

其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。

第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。

最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。

核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。

通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。

参考文献：

[1]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 北京：北京大学出版社，2010年第1版.

[2]芝加哥大学2014-2015年课程介绍[EB/OL].http：//collegecatalog.uchicago.edu/，2014-04.

[3]范广欣. 芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[EB/OL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/Idea_of_ University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.

[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.

[5]上海交通大学. 上海交通大学通识教育核心课程选课手册[EB/OL].http：///upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf， 2009-12.

[6]Fullan M，Pomfret A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Edu-cational Research，1977，47（1）：335-397.

第6篇：化学学科的五大核心素养范文

摘要：教学是创造性的活动。教学活动中教师通过各种形式、不同情况下的提问，可以激发培养学生学习兴趣，引导学生进行探究，使学生享受学习的乐趣，是初中理科教学的任务，也是减轻学生课业负担提高课堂教学质量的有效途径。

关键词：初中物理 问题意识 教学质量

问题的发现和提出是一切发明创造的启动器和动力源，是人类探究认识活动的起步过程。只有培养学生发现问题、勇于和善于提出问题、敢于挑战权威的问题意识，不断在问题解决过程中学习探究的技巧和方法，才能谈得上对学生创新意识和创造能力的培养，更好的实施创新教育。

一、融洽师生关系

宽松、民主、和谐的课堂氛围是培训和锻炼学生问题意识的先决条件，只有这样学生才能大胆提问，开口说出自己的想法。处于青春期的初中生内心迫切希望得到别人的肯定和鼓励，耻于在众人面前出丑，怕没把握答错问题招致教师和学生的奚落和耻笑，这就导致了初中课堂上学生不愿甚至害怕课上发言。教师应该了解初中学生的心理特点，爱护和尊重学生，多和他们接-触，建立融洽的师生关系，使学生乐于和教师交流。在课堂教学中，要想办法消除学生的紧张和焦虑，创设放松、愉悦的氛围，对于胆怯不敢发言的学生多给予鼓励，对于基础差的学生降低问题的难度，预留更多的思考时间，另外可以给学生更多的自由争论的时间，用教师的鼓励和同学的善意鼓励更多的学生敢于质疑和提问。

如，在《电阻》一课的教学中，学习了铜是电的良导体后，有学生低声问为什么他家的铜丝不导电，引起大家一片笑声。此时我平息了学生的笑闹，引导他们对于不同的意见要用事实根据来说话，不能进行奚落和嘲笑。然后，让学生证明这个学生所带的铜丝为什么不导电，最终找到原因是铜丝的表面有层透明的油漆，起到绝缘的作用。并且要及时的给予这个提问同学；以鼓励，告诉人家“今天知识的获得是人胆提问的同学带来的全班学生都要向这个同学学习。”这样既解释了学生的疑惑，又尊重了学生的不同意见，保护了学生的自尊心和提出问题的勇气。

二、尊重学生主体

物理是一门应用性很强的学科。科技愈发展、愈显示物理是人类自下而上发展的核心学科。中学物理教育，不仅要为培养物理学家，造就物理学专门人才打基础，更多的还是要培养学生的基本物理素质，提高公民的科学素养。教师从一开始要注意结合教学内容向学生进行“为什么要学习物理”的教育，让学生从学习用的笔、墨、纸、文具盒及各种生活、生产用品中惊奇地发现：物理与工农业生产、环境保护、能源资源、国防建设、人类的衣、食、住、行等息息相关；让学生从认识到“几乎处处是物理的世界”而激发出“我要学好物理”的积极性。在学习物理知识同时也提高人的思维能力和思维品质，使思维更敏捷，更严密。让学生在学习中逐步感悟到学习物理的必要性。

学生群体的学习主动性要靠教师适时点拨、指导和鼓励，同时也靠学生之间的相互启发和你追我赶。教学活动中发挥学牛主体作用必须面向全体学生，形成积极向上、愉快学习、互相合作的浓厚氛围。

三、培养质疑能力

仅仅敢问、乐问还远远不够，关键是要有问题可问，尤其是能问出有价值的问题。现在的学生，习惯了应试教育“师问生答”式的教学，再加上知识、能力的准备不足。特别是反思能力与发现矛盾的能力尚处在发展初期，对问题往往不能问到关键之处。为此教师还应注意对学生进行质疑方法的的指导，使学生“会问”。

首先，可从生产、生活实践中去发现问题，比如学习摩擦力后，展示生活中所用的自行车、老虎钳等用具，让他们观察思考，引导他们提出“哪些地方应用了摩擦，哪些地方防止了摩擦，如果没有摩擦，我们的世界会怎样”等等问题。其次，由于物理学是一门综合性很强、应用性很强的学科。初中物理涉及到声学、光学、力学、热学、电学五大板快，在生活应用中这五大板快知识交错穿插、相互联系，而应用中又与地理、生物、化学、数学、语文等知识有关联。因此在物理课堂上应教会学生打开思路、大胆创新、多方面思考、学会提问。如在初步学了电能这一知识点后，我向学生展示了用电热水壶加热水的场景，让学生就电热水壶的结构和使用过程的具体情况，提出若干个与物理有关的问题，所提问题可以涉及力学、热学、电学等各个部分，并针对所提的问题做出简答。再次，从教材内容本身的不明确之处、 “矛盾”之处寻找问题。有很多探究活动只给予了探究过程，并没有结论，此时就可充分利用这一点，让学生大胆的去设想。

四、创设问题情境

兴趣是最好的老师，也是学生提高成绩的最佳原动力，在进行课堂物理教学中，教师要在创设问题从而引导教学情景上投入更多的精力，通过在教学中问题情景的创设，积极引导学生发现问题，提出问题。新课程强调探究式学习的重要性，而探究式学习的一个最关键的环节就是问题的提出。归纳起来探究问题通常有三种形式。一是学生根据教师提出的问题或者教材给出的问题实施深入探究；二是学生从上述问题中发现新问题并对新问题进行探究；三是学生根据自己所掌握的知识和信息提出问题。其中以学生自己独立发现问题最能够激起其探究欲，所以在实际物理教学中，物理教师应通过教学情境的创设，使学生能够更好、更多、更新的去发现问题和探究问题。

（1）充分利用新教材。当前初中物理新教材中的插图十分丰富，且非常细致。在教学中可以引导学生对插图进行认真观察，并引导学生联系生活实际进行对比分析。例如在学习光的折射中，可引导学生思索渔夫叉鱼的视觉方位，将新教程的内容活学活用，实施学生的问题意识培养。

（2）积极联系生活实际。从生活中发现问题无疑更加真实，学生的印象也会更加深刻，物理知识绝不是枯燥的书本知识，而是联系生活十分紧密的知识。所以在物理授课中，应引导学生从生活现象中发现和提出物理问题。例如学习压强知识的时候可引导学生思索图钉的原理，在学习声音传播的时候，可在课堂进行声音不同介质传播实验，以此增加学生学习兴趣，使学生提出的问题更具实践性。

结语

问题是科学发展的动力，也是技术进步的源泉，初中物理是学生打基础的阶段，让学生带着问题进入课堂，更好的培养学生的问题意识，不仅是促进学生物理认知的有效途径，更是学生提高创造能力的重要方法。

参考文献：

[1]刘云星.初中物理新课标下的问题教学[J].中国科教创新导刊，2009.

第7篇：化学学科的五大核心素养范文

关键词： 2013年江苏化学高考试题 试题特点 备考复习策略

2013年高考是江苏省实施新课程后的第六年高考。高考是选拔性考试，在注重考查“双基”的同时，更关注学生科学素养和综合能力的全方位考查。2013年的化学高考试题体现了“能力立意，双基为本，学以致用”的新课程理念，也较好地体现了命题的连续性、稳定性、创新性、基础性和选择性。本文拟通过对2013年江苏高考化学试卷试题的分析，揭示其命题特点，以期获得对高三化学复习的有益启示。

1.试卷结构分析

2013年江苏化学试卷测试的内容模块和分值分布的描述性统计数据见下表。

从表1数据分析中可以看出，2013年江苏高考化学试题紧扣《考试说明》，表2、3数据显示五大板块知识并举是新课改背景下高考化学命题的趋势，且各个板块的分值比例近三年基本不变，命题涉及的内容、试题类型及命题意图基本相同。选择题部分仍以基本概念和理论为主，以简单的元素化合物知识为辅；非选择题倾向于另外四大板块知识的考查。整卷严格按照课程标准、考试说明的基本要求，做到了不超纲，不增加师生负担。

2.试题特点

2.1“喜新”不“厌旧”，稳中求创新。

江苏省2013年化学高考试题都“似曾相识”，题型或题给信息的呈现形式在不少资料或往届高考题中都有所呈现，这对推进中学化学教学，促进课改具有十分重要的意义。在保持整体难度稳定的同时，在非选择题部分，坚持每个大题的各小题相对独立，都是一个主干背景下的设问，避免考生连锁失分。高考命题为了有效实现选拔功能必然要求稳中求变求新。如第15题多选题照例考查化学平衡知识，但与往年的“等温等压或等温等容”条件不同，考查在“绝热”条件（即不同温度下）平衡地移动。又如第20题的第（4）题要求考生根据氢核磁共振谱图等条件推测物质的结构，这些灵活性试题都显示出较好的区分度和较高的选拔功能。同时2013年高考试题继续回避了社会热点问题，有利于抑制猜题押题、追逐热点的不良备考现象，让化学教学回归教材。

2.2试题回归基础，考查主干知识。

高考向能力测试倾斜，但并不意味着对基础知识的忽视。2013年化学试题紧扣课程标准和《考试说明》，仍然注重考查高中化学的主干知识，如：基本化学用语、阿伏伽德罗常数、化学方程式、离子共存、离子方程式的书写、元素周期律、电化学、溶液中离子浓度的比较、热化学方程、化学平衡、有机物的性质和合成、化学实验等。这些主干知识形成了稳定的考试热点，年年选用，稳中求变。

除了加强考查基础知识外，近年来江苏高考化学试题还加强考查对基础知识的理解和综合应用。学科内综合性的试题在2013年的试卷中占了相当大的比例。如第16、18、19、20题（共53分），不是单就某一个知识点考查，而是多知识点、多层面、多角度和全方位地考查，充分体现了基础性与综合性的并重。例如第20题的4个小题分别考查了焓变的计算、氧化还原反应的计算、离子浓度的比较、离子方程式、利用1H核磁共振谱推导物质结构等。该题以主干知识为载体，从高视角和低起点入手，考查学生综合应用化学知识解决实际问题的能力。

2.3突出学科特征，考查实验能力。

实验是化学学科的特征，具有突出地位，高中化学课程标准将《实验化学》单独列为一个选修模块，江苏化学试卷一如既往注重实验的考核。其中选择题侧重对实验基础知识、技能的考查，如操作规范的判断（第5题）、现象与结论的判断（第13题），以及实验方案正误的判断等；非选择题侧重于综合考查学生的实验能力。如第19题探究性实验题，通过与学生生活联系紧密的“高效铁制剂——柠檬酸亚铁”的制取，创设实验性问题情境，考查学生结合反应原理，利用题给信息并联系实际，把实验目的、实验操作、实验步骤等正确表达出来。这样的探究性实验题不仅考查了学生的综合素质和创造能力，对于在中学教学中切实加强实验教学也起到了良好的导向作用。

2.4注重考查获取、理解和整合信息的能力。

考试大纲对化学能力要求的三大要点之一“接受、吸收、整合化学信息能力”中明确要求学生“能够通过实际事物、实验现象、实物、模型、图形、图表”获取有关信息，并与已有知识块进行整合、重组，从而进一步考查学生“分析和解决化学问题的能力”。2013年江苏卷基于新信息考查学生能力的试题有9道（选择题第9、12、14题，非选择题6道），占试题总数的42.9%。信息呈现形式有装置图、有机物结构简式、关系曲线、流程图、化学方程式、文字叙述、数据表图等。这些联系生产、生活的信息在课本和平时学习中学生未曾接触过，但通过观察与分析，学生可以获取新知识，并与已有知识整合，达到解决问题的目的，同时完成对学生获取、理解和整合化学信息能力的考查。

3.备考复习教学策略

通过对2013年江苏高考化学试题的特点和阅卷过程中考生失分点的分析，得出在新一轮的高三复习中注意以下方面。

3.1抓“纲”务“本”，把握复习的深、广度。

《新课程标准》和《考试说明》是高考的命题依据，也是指导高三复习的教学指南。高考复习必须坚持以《新课程标准》、《考试说明》为纲，以教科书为本的方向。在一轮复习中有的放矢，系统全面地复习所要求掌握的知识点，并根据其不同要求作相应处理。教师在复习时，要立足课本，在教材的基础上作适当的拓展延伸。同时注意每年《考试说明》中的“变化点”，这些变化点一般在高考中都有所体现。由于新课程实行模块教学，必修模块着重考查基础知识和基本技能，而选修模块重点考查学生对知识深层次的理解及应用能力。因此，必修内容要到位、扎实、细致，选修内容核心知识要确定，要准确把握必修内容知识点在选修模块中的深浅度、关联点和生长点。只有在高三复习进行必要的模块整合，形成新的复习系统，才能实现有效复习。

3.2夯实基础，强化主干知识的复习。

第一轮复习是学生查漏缺补的最佳时期。复习应以基础知识为主，回归“纲”“本”，对每一知识点逐一落实、不留盲点。夯实基础知识，教师要及时引导学生把零散的知识系统化、条理化，构建知识的立体网络。如在复习元素及其化合物时，要将其纳入基础理论的框架内，同时也为学习基础理论、基本概念注入了丰富的内容，使二者有机地结合起来。所谓的难题也就是多个基础知识点的大综合，要将难点化整为零，依赖于基础知识的牢固掌握和灵活运用。因此，学生在复习中不仅要记住知识，更要在理解和应用层次上下工夫，促进其在大脑中的有序、有效贮存。

近年来，江苏试卷对化学主干知识的考点，保持了极高的稳定性，因此我们在第一轮复习训练中，要牢牢抓住它们。如化学用语、阿伏伽德罗常数、氧化还原反应，离子反应及共存，电化学、化学反应与能量、化学反应速率与化学平衡、有机推断与合成等考点反复出现，但题目不可能重复。复习要注重专题性，做针对性的巩固训练，把知识蕴涵在题中，从不同层面、不同角度训练学生，同时加强学生知识迁移、图表分析、信息挖掘能力的培养。

3.3重视实验，提高学生实验能力。

实验能力的考查是近几年江苏高考的热点，实验能力的培养和训练也是实施全面科学素质教育的重要内容。在实验复习中应该继续关注一些常见气体的制取和性质实验及常见物质（包括气体、离子等）的鉴别，基本仪器的使用和操作规范。高考实验题素材来源于教材，又不拘泥于教材。学生应该熟悉课本中的每个常规性实验，掌握其实验原理、实验现象、数据处理方法等。同时在整个备考过程中要充分重视探究性实验，积极开展化学实验教学，引导学生动手实验，提高他们的学习兴趣和实验技能，鼓励他们积极探究，大胆创新，提高科学探究能力，锻炼规范化表述。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

第8篇：化学学科的五大核心素养范文

【关键词】实践教学；教育技术学；地方普通院校

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2010）09―0061―05

引言

近年来，伴随着教育技术学本科生培养规模的壮大，学生就业也陷入了一定的困境。然而教育技术学专业本科毕业生就业率的下降，并不是市场饱和所致，问题的关键在于我们能否培养出实践创新能力较强的、社会需要的教育技术人才。[1]

作为一所地方普通院校，黄冈师范学院教育技术学专业结合地方高师院校及专业的特点，始终坚持“重实践，强能力”的办学特色，以“能力本位，知行并举”的专业建设理念为指导，以培养“一专多能、一人多岗的具有技术动手能力、教育实践能力、专业创新创业能力（简称‘三力’）的地方应用型人才”为目标，逐步形成“知行无缝对接、实训持续不断”的实践指导思想。[2]经过多年的探索与实践，构建了“一个定位、两个层次、三个方向、四类模块、五大实践、六类能力”[3]的实践教学体系，丰富了实践教学内容并改革实践教学方法，顺应了学科建设发展的需要，适应了地方的教育技术人才需求,为我校教育技术学本科学生适应激烈的就业竞争增加了有力的筹码。

一 创新实践教学体系，完善实践创新能力培养机制

1 结合地方，突出特色，构建完善的实践教学体系

按照学校的实践教学定位和改革思路，教育技术学专业经过多轮的调研、考察及论证，根据地方人才需求及专业发展特点，逐步建立了“1+2+3+4+5+6”的实践教学体系，其结构如图1所示，其基本含义包括：

（1） 一个定位

一个定位是指该实践教学体系的目标是培养“一专多能，一人多岗的具有‘三力’的应用型人才”，即为经济文化社会建设培养综合型教育技术人才，具有一人多岗的适应能力。此定位基于地方实际需求，如地方中小学条件有限，信息技术教师除担任教师的本职工作外，还要兼任管理计算机实验室和多媒体教室、学校网络（网站）维护、课件制作、电视台（广播台）管理及节目制作等工作，要求具备“一专多能，一人多岗”的能力素质。

（2） 二个层次

二个层次是指以教育技术学专业为本质，主要培养两个层次的人才：一是培养教育资源设计、开发、运用、管理和评价等专门的教育技术人才；二是培养具有一定信息素养和信息技术应用能力的基础教育师资。

（3） 三个方向

三个方向是指该实践体系涉及并服务于三个方向的人才培养，分别是：信息技术教育、教育资源设计与开发、数字媒体技术。

（4） 四类模块

四类模块是指该实验教学体系中，主要开设四个类别的实验教学项目模块，分别是：教育技术基础实验模块、多媒体技术实验模块、教育影视技术实验模块、网络技术实验模块。[4]这四类模块分设在三个方向及以教育技术实践基本技能为主的实验课程，共同构成“山”字形实验课程体系。

（5） 五大实践

五大实践是指在确保课堂教学的同时，积极开展不同形式、不同层次的课外实践活动。通过课外实践活动的开展，巩固课堂教学成果，发展学生专业素质，提升综合能力。开设的五大课外实践活动分别是：综合型实验项目、专业竞赛、社团活动、大学生科研项目、教师课题和项目开发。

（6） 六类能力

六类能力是指该课程体系对学生专业技能和综合实践能力的培养是分层次、分类别，循序渐进地展开的，总共将学生的能力分为6个类别，按照能力的层次由低到高以及能力的整合度由简单到复杂来划分，6类能力分别是：工具应用能力、专业基本技能、专业综合应用能力、专业创新能力、专业与职业对接能力、整合各种媒体制作技术进行教学资源设计与开发能力。

该实践教学体系以能力培养为主线，既体现了不同层次人才要求的分层次、分模块结构特性，又按照系统论的思路相互衔接、融会贯通；既与理论教学有机结合又相对独立，满足了学生毕业论文（设计）、学生学科竞赛、专业技能竞赛等实践需要，巩固了学生对于基本概念、基本原理和基本技能的掌握，同时也对于学生综合应用各项知识、原理和技能的能力有了很好的锻炼，培养了学生综合运用、分析问题、解决问题的能力，对于创新创业能力的培养也很有帮助。

2 丰富实践内容，突出能力培养

为适应应用型人才培养和专业实践创新人才培养的需要，我们将课内实验划分为“基础型”、“综合型”、“应用创新型”三个层次，逐步提升学生动手操作能力和创新能力，并鼓励学生积极参与实践活动和职业技能训练。[5]

（1） 开设“基础型”、“综合型”、“应用创新型”三个层次的实验项目[6]

1） 基础型实验：旨在系统强化学生教育技术基本技能的训练，培养学生独立实验能力、自主获取知识的能力，为必修实验；基础型实验包括基本技术与精选的验证性实验。本类型实验是整个实验体系的基础，需重点练习，为以后开展高层次专业实验和创新打下坚实的基础。

2） 综合型实验：旨在培养学生综合运用知识与技能进行实验并解决问题的能力，培养学生科学思维与初步的科研能力。综合型实验包括提高性和设计性实验项目。提高性实验是在掌握各实验基本技术训练的基础上，以知识和技能整合为目标而开设的实验项目。设计性实验是由教师规定实验的目标要求并提供必要的实验条件，学生根据自己所学知识自主设计实验方案，选择实验设备，完成实验过程。

3） 应用创新型实验：突出大学生思维和方法、创新意识和创新能力的培养；结合教师科学研究、大学生科研立项、毕业论文（设计）、专业技能大赛和教育技术实践活动等进行。由指导教师给出实验题目，或学生自己选择实验题目，在指导教师的指导下由学生自主设计、自主实验、预约实验室。学生通过应用创新型实验的开设，以期能公开发表一定数量的科研论文、提交较高水平的研究报告、完成高质量的学士学位论文（设计）、参加专业技能大赛和教育技术实践活动获奖等。此类实验为培养学生的动手能力、综合分析能力、创新能力和科学思维提供一个平台。

（2）开展职业技能训练实践和教育技术实践活动

在完成常规实验教学的基础上，为进一步提高学生的实践动手能力，我们推出以“职业技能训练实践和教育技术实践活动”为主的实践模块。其目的是通过职业技能训练实践和教育技术实践活动，增强学生职业技能素养，提高就业竞争能力。职业技能训练主要采取设岗预训、随岗观摩和顶岗实习的实习预训制度，针对不同的专业方向和兴趣推出不同的训练模块，实现分层次、个性化培养。[7]每个学生在实习前必须通过各个实践模块的信息技术能力测试，否则不能参加实习，也不能按期毕业。除此之外，学生毕业前必须完成以下任务：1）每人4 次教育实习课；2）独立或与学科教师合作至少制作一个课件或数据管理系统；3）制作一个20分钟的电视节目；4）制作一个个人网站；5）组建一个局域网；6）参与机房管理；7）完成毕业设计。通过这些实验实践，提高学生分析解决实际应用问题及创新应用的综合能力。

（3） 实践教学与科研、社会应用实践结合

利用教育技术学省级品牌专业建设、国家级特色专业建设、媒体传播实验示范中心建设等学科优势，积极推进实验教学与科学研究相结合，互为促进。一方面注重将科学研究的思维方法、工作方法引入实验教学，科学研究成果转化为实验教学内容；另一方面通过吸收部分学生参与教师科研，承担教师的部分科研工作任务，并将之转化为自己的毕业论文（设计）选题来源。这种结合既锻炼了学生的实践能力，培植了学生科学思维和科学研究方法，加速了教师科研项目的进展。

二 改革实践教学方法与手段

实践教学体系的构建为实践创新人才的培养奠定了坚实的基础，必须改革教学方法与手段以适应人才培养的需求。

1 改革实践教学模式，发掘学生潜能

实践采取多元模式开展教学，即统一模式、开放模式、导师模式。

统一模式：即传统教学模式，适用于基础型实验和综合型实验。采取分班分组教学，统一安排，实验内容由浅到深，由简单到综合。

开放模式：适用于设计性实验和毕业论文（设计）。每个实验室每年提供一定数量可供选择的设计型实验项目和毕业论文（设计）课题，学生根据自己的兴趣，自主选择，自主设计，自主实验。

导师模式：适用于应用创新型实验项目和毕业论文（设计）。推行“本科生导师制”，学生在老师指导下以课外科研活动、职业技能训练、各项竞赛和大型实践活动等方式完成实践教学。学生实行自主管理，鼓励学生探索创新。导师既在专业上指导学生，也在思想政治、做人、成才、生活上指导学生，促进学生全面发展，提高人才培养的精细程度。

2 创新实验教学方法，提高实验效果

在教学实践中，我们进行了实验教学方法的改革，在创新人才培养过程中形成“以问导学、以做带学、以赛励学、学以致用”的“三学一用”实验教学方法。

以“问”导学――将传统灌输式的理论教学为主转变为启发式实验教学。引导学生在学习和实验中一直带着问题进行各种创新尝试，通过实践体验认知专业理论，通过启发式实验教学激发学生大胆创新的潜力。

以“做”带学――积极推行课内课外有机结合，以任务驱动加强实践教学的方法。学生除完成一个个课内实验任务外，还依托大学生信息技术实践基地、网络工作室、录客工作室等校内实训基地，开展能力拓展训练、项目研发等实训任务。[8]在完成任务的过程中，形成一个由教师指导、高年级学生主导和低年级学生为主体的协作梯队，在学生中形成“传、帮、代”的优良学风。

以“赛”励学――重视组织学生参加各种学科相关的竞赛活动，激励学生创新实践。每个学期根据工作计划，组织安排各类竞赛、课程作业展、考察汇报与创作实践等。[9]

学以致“用”――积极鼓励学生参加各类科研活动，并与企业合作，将项目实践带入到创新实验中，加强实践教学与社会实践的结合。建立实验研究的基地，一方面为基地实习学生搭建了内容丰富、应用性强的实践教学环境，另一方面不定期提供现实项目供学生进行设计实践（如提供课件设计、网站设计等有偿服务），同时形成企业与学校结合的纽带，使人才培养方案与社会需求更加紧密联系，做到学以致用。

3 丰富实验教学手段，发挥专业优势

积极发挥教育技术学专业的优势，运用现代化技术及先进的实验教学手段，充分利用网络构建信息化和多媒体教学环境，使用计算机辅助教学实验软件和多媒体教学课件，采用模拟演示-电子教案-CAI课件-计算机仿真等方法辅助实验教学。学生可通过在线教学资源预习实验，书写并上交实验报告。运用虚拟、仿真等实验技术手段，对于部分实验采用虚拟、仿真与实际实验相结合的方法。

4 规范实验考核，突出能力评价

建立多元实验考核方法，统筹考核实验过程与实验结果，使之能更科学、准确、全面地评价学生成绩，引导学生知识、能力和素质协调发展。我们制定了《实验教学学生实验成绩考核办法》，规范实验过程的管理与考核工作。学生实验成绩考核采取平时成绩同期末考试成绩相结合的做法，例如：平时成绩占60%（包括实验态度与表现5%，实验预习5%，实验操作过程及能力25%、实验结果及实验报告25%）；实验考试成绩占40%。应用创新型实验单独记学分，采用报告和答辩的形式考核；鼓励学生在实验中有所创新，有创新者成绩从优，公开的学生、在省级以上竞赛和活动中获二等奖以上的学生，可直接获得应用创新型实验的学分，且成绩从优。建立了“平时成绩记分簿”、成绩档案和计算机管理数据库；实验考试根据不同实验课程的特点采用操作考试或试卷考试。具体如图2所示。

5 加强实验教师队伍建设，保障实践质量

学校非常重视实践教学教师队伍建设，按照“稳定、引进、培养、提高”的，积极提高实验教师和实验管理人员素质，努力打造一支数量合适、结构优化、素质优良、相对稳定、充满活力的师资队伍，以加强实验教学师资力量，保障实践教学质量。[10]

三 健全开放管理体制，构建网络实验教学信息平台

1 健全实验室开放管理体制

健全实验室开放管理制度，鼓励学生参加实验教学、科研、毕业设计和各种实践活动，建立开放实验考核体系和开放实验激励与制约机制，保证实验教学资源的共享和高效利用，最大程度地发挥实验室资源的效益。根据实验完成的数量和效果，综合评定实验教师和管理人员的教学质量、工作实效和贡献大小。如开放实验成果能获奖，将给予学生和指导老师一定奖励；如未完成任务，则将追究责任，并适当追缴一定的设备损耗和耗材费用，从而保证开放实验的质量。

2 构建网络实验教学信息平台

网络实验教学信息平台能提供丰富的实践教学资源，提供交互式的、反馈及时的在线服务，在学习进度和教学信息的呈现上能给学生更多的自主控制权。教师可在线申请所开设的实验项目，教学资源；学生可在线查阅实验资料，包括实验课程、实验大纲、教学课件、实验教案等。学生可以在线查看教师开放的实验项目，并可自由申请实验项目；也可以自主地选择实验课题，并设计实验的内容，进行实验室及实验设备的预约，同时可网络进行协作学习和共同创作。

3 完善网络实验教学资源建设

继续推进网络实践教学资源建设，建立日益完善的资源库服务系统，广泛收集丰富的网上教学资源，为广大师生提供良好的网络学习资源服务。实现专业的人才培养方案、实验教学大纲、实验教学计划、实验项目、实验指导书、典型课件、典型视频教学案例、实验素材资源和成绩评定标准等实验教学资源的上网。同时，要依托现有的设备和师资条件积极开展网上实验和虚拟实验系统的开发，开展主要专业实践课程的网络课程建设。

四 实践教学取得的初步效果

通过一系列的探索与实践，黄冈师范学院教育技术学专业形成了独特的实践教学体系、丰富的教学内容和多元化的教学方法，使得我们在实践教学和学生创新能力等方面都取得了显著的成果，在各方面达到了良性循环。

1 实践教学学科建设成果

2 人才培养成果

由于实践教学管理规范，教学体系完善，实验室开放管理制度健全，并有具体的实施方案和质量监控体系，本科生应用型人才和实践创新人才培养效果良好。近四年，本科毕业生的计算机证书考试通过率为100%；学生积极参加校内外各种学科竞赛，获得省级及以上奖励50项；获得校、院大学生科研基金项目立项14项；获得湖北省优秀科研成果奖及湖北省优秀学士学位论文17项；公开发表学术论文20余篇，且多篇发表在核心期刊。实习学生获得优秀实习生称号的人数一直保持在60%以上，在每年的优秀实习生讲课比赛中，都能获得奖项。近几年毕业生始终保持了100%的就业率，主要分布在高校和中小学的教育岗位、公务员、公司资源设计与开发的相关岗位、考取研究生等，就业质量相对良好。[11]许多毕业生成为各级教育技术机构、媒体机构及公司网络建设和资源设计与开发的技术骨干。

五 小结

教育技术学专业是一个具有较强的实践性特点的学科，地方高校的教育技术学专业要想获得较好的发展，就有必要结合地方特色，以培养服务地方的应用型人才为主要目标，注重实践教学内容和教学模式改革和创新。黄冈师范学院教育技术学专业构建了“1+2+3+4+5+6”的实践教学体系，以实验教学和就业指导培训为重心，提升学生职业技能；以赛事和实践活动为载体，挖掘学生实践潜质；以科研创新为导向，拓展学生发展空间，取得较好效果，望能够给其他地方高校教育技术学专业的发展带来一定的启发。

参考文献

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[7][8][11] 徐小双,童三红,陈吉利,郑忠梅,王锋,黄克斌.教育技术学专业的实践教学探索[J].电化教育研究,2009, (12):106-109.

[9] 张剑平,章苏静.学科竞赛促进大学生教育技术能力发展[J].电化教育研究,2010,(8):35-41.

[10] 陈琳.教育技术学本科专业人才培养模式创新研究[J].中国电化教育,2010,(10):21-27.

The Construction and Practice of Practical Teaching System of Educational Technology Specialty in Local General Universities

――Taking the Educational Technology Specialty of Huanggang Normal University as an Example

CHENG Yun1,2WANG Feng2 LIU Qing-tang1 ZHENG Zhong-mei2XU Xiao-shuang2 HUANG Ke-bin2

(1. The Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China;

2. Department of Educational Science and Technology, Huanggang Normal University, Huanggang,Hubei 438000,China)

Abstract: Practical teaching has great significance in cultivating the practice ability and innovative ability of undergraduates majored in Educational Technology. According to the actual demand of specialized and applied talents training in Educational Technology, Huanggang Normal University, as a local college, has explored and studied the following aspects including the construction of practical teaching system, practical teaching methods and practice management, and has developed a unique practical teaching system, enriched the content of practical teaching and innovated the methods of practical teaching, thus these promote the training of practical and innovative talents in Educational Technology, and adapt to the development needs of local college’s Educational Technology in the information process.

Keywords: practical teaching; educational technology; local general university

*基金项目：本文为教育部高等学校特色专业建设项目“教育技术学”专业(编号：TS11010)、湖北省品牌专业建设项目

第9篇：化学学科的五大核心素养范文

关键词：电子商务；就业；人才培养；能力

1就业能力概述

国内外学者对于“就业能力”和“电子商务”的定义各有不同“。就业能力”(Employability)这一概念最早出现在20世纪伊始的英国，被定义为“可雇佣性”，也就是个体获得和保持工作的能力。从国内外的研究现状来看，随着市场不断进步和变革，对于就业能力的研究也不仅仅停留在浅层次和小范围的研究，而是更加注重研究的内容和深度。并且就业能力研究方向主要是集中在高校的就业课程，以及职场培训等问题上。国外学者富盖特(Fugate)对于就业能力的定义是，个体在其职业期间确认和实现在组织内部和外部职业机会的能力[1]；布朗(Brown)提出，就业能力是找到并保持不同就业的相对机会[2]；英国工业联合会(CBI)认为，就业能力是个体为适应雇主或顾客的变化的需要而具备的资格或竞争能力，以及在工作中释放激情和潜力的能力[3]；Hillage和Pollard将就业能力定义为获得最初就业、维持就业和需要获取新的就业机会时所需要的能力[4]。国内学者也对就业能力的定义进行了探讨，郑晓明认为，就业能力是指大学毕业生在校期间通过知识的学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想、满足社会需求、在社会生活中实现自身价值的本领[5]。无论是国外学者还是国内学者对就业能力有不同的定义，本文认为“，就业能力”就是大学生在校期间的专业技能和综合素养的总和。

2电子商务大学生目前就业存在的问题

2.1学校培养的人才和企业的需求不对等

目前社会上对电子商务专业毕业的大学生的需求量很大，就业岗位空缺，但是实际现象是电商专业的毕业生找不到合适的工作，出现就业难的状况。据新华社报道，电子商务专业就业率仅为20%。电商专业的大学生不是自己想干什么而是能干什么。

2.2大量电子商务专业的毕业生步入其他行业

毕业后大量电子商务大学生步入其他行业，毕业生更倾向于选择一些比较稳定而且待遇比较好的工作，比如事业单位、国有企业等。

2.3大学生对于自己以后的就业目标盲目

目标岗位不明确，学生不知道自己今后的就业方向，更不知道毕业以后应该具备什么能力、需要哪些证书，才能让自己更有就业竞争力[6]。

3大学生结业能力结构分析

基于这些问题本文主要利用搜集文献的方法对电子商务大学生就业能力的构成因素、结构模型进行分析。对于大学生就业能力构成因素的分析：通过研究大学生就业能力的构成要素，从而得到就业能力的评价体系，找出培养大学生就业能力的方法和途径。美国劳工部就业技能调查委员会曾提出，新世纪就业人员应当具备三大基础和五大能力。三大基础分别是能力基础、素质基础、思维基础；五大能力是资源确定、组织、规划与分配能力，处理人际关系与他人合作的能力，获取和利用信息的能力，对复杂相互关系认知并系统运作的能力，能利用科技手段进行工作的能力[7]。国内学者张琛麟等认为就业能力的内容主要包括以下三个方面：一是专业知识的储备能力，即大学生拥有某项专业技能并能够运用这些技能的能力；二是实践能力，即大学生在实践过程中的动手能力；三是心理情感技能，即大学生在生活与工作中养成良好的习惯，拥有管理情绪的能力，以及乐观对待所遇见的挫折，及时调整心态的能力[8]。综上可知，大学生就业能力的构成因素有多种，本文在进行调研的基础上进行归纳分析后认为电子商务大学生就业能力由三要素构成：一是基础能力：学习能力、忠诚意识、诚信意识；二是专业技能：如PS技能、外语能力、宣传策划能力、计算机能力、编辑能力、沟通交流能力、营销能力、驾驶能力等；三是思维能力：对一个事物或问题有自己的看法、反应和应变能力、团队合作能力、解决问题的能力等。

4对于大学生就业能力研究方法及结构模型的分析

国外学者提出了不同的理论模型。Fugate等构建的三维度的心理—社会性就业能力模型，包括个体适应性社会和人力资本、职业生涯识别[9]；Yorke和Knight提出的USEM模型，包括理解能力、技能、自我效能、元认知四个维度[10]；Pool和Sewell构建的“就业能力的关键构成要素”(CareerEDGE)模型，就业能力由高层的自尊、自信和自我效能与底层的职业发展学习、工作生活经验、专业知识技能、通用技能和情商构成[11]。在国内，杨旭华通过项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析构建了“90”后大学生就业能力的四维度模型，并形成“90后”大学生就业能力调查量表，用于“90”后大学生就业能力的测量[12]。肖云等通过因子分析法采取问卷调查和配额抽样方法，对重庆市8所高校和用人单位进行了调查，找到了3个公共因子[13]。刘奎颖等从企业的角度，研究大学生就业能力结构维度，并总结归纳出构成就业能力的7个因子，分别为团队协作能力、处理问题能力、人的品质能力、创新能力、专业知识能力、领导能力和情绪控制能力[14]。

5电子商务专业大学生就业能力提升对策建议

5.1注重大学生能力培养

大学生就业能力提升自身是关键主体[15]。从定义看，大学生在校期间应该努力学习专业知识，加强自己的就业能力，寻求解决就业的方法，注意构成大学生就业能力的因素，培养自身主动学习探索的积极性。5.2加强教师就业能力提升教师应该不断地学习。电子商务本来就是个新兴专业，作为专业老师，不仅要学习书本的理论知识，而且要深入实践企业和公司学习；老师也要改变教学方法，提倡“以赛代教”“、以赛代练”。学校应该通过企业选聘、企业实践、挂职锻炼、高校招聘、社会服务等途径，培养“双师型”教师。电子商务技能大赛是实践教学的一项重要内容，通过技能竞赛促进学生学习，更好地培养专业技能，同时帮助学生主动开阔眼界，培养形成创新思路，提升创业技能，增进创业成功的信心[16]。

5.3建立就业能力培养体系

学校应坚持与时俱进，在课程的选择和安排时要与实际紧密结合，要对教学大纲进行调整。能找到并选择适合自己学校的教学模式，在教育理念、教学方法上做到进一步的改进，教育教学模式要能真正适应本学校本专业学生，和社会市场需求紧密结合，使学生在校学习理论知识能够真正得到检验，在实践的基础上更加有效地对课本知识进行融会贯通，能在实践的基础上做到活学活用，不断提升和培养大学生的实践和转化能力[17]。根据就业市场需求及时调整课程结构，通过对毕业生调研所显示的具体数据和社会市场需求导向修订教材，不断优化学科专业结构。在课程安排和教学安排上要充分考虑学生和就业市场的实际需求，使学生所具有的能力能够满足社会需求，使电子商务专业毕业生的专业技能适应社会需要[18]。鼓励和引导学生在寒暑假时到相关工作岗位进行本专业实习，或者进行社会实践活动和见习活动，建立学校内部就业信息交流平台[19]。要建立健全以学校为主导，以学院为主体的学科联盟就业工作机制，从制度层面促进大学生就业能力的提高[20]。建设高水平的电子商务实验室，学校教学要能体现出理论和实践之间充分结合。理论不应该是空洞的，要能真实地加强学生的基本素质和专业实操能力。实验室能提供更好的平台，将产品实物以及操作流程展现在学生面前，有利于师生的交流和学习，学生可以根据自己感兴趣的产品利用所学知识进行实际操作，而不是仅仅停留在实验层面。

5.4加强校企合作

校企合作有效地将理论和实践、学校和社会结合在一起，为学生提供了实习的机会。在校内创业园区真实运作电子商务企业模式，培养学生的创业意识和动手能力，使学生能够深入了解企业电子商务运作模式及相关工作岗位流程和职责，充分了解和利用电子商务平台进行创业，可以培养和加强学生的经营管理能力，提高就业的核心竞争力，为创业打好坚实的基础。校企合作能够将高校和企业中的优质资源进行结合，充分做到“产学结合”。在高校中营造良好的实践氛围，加强“校企合作”，以实践教学环节为主导。将校内外一切资源充分利用，使高校与用人单位之间的合作关系加深。在理论教学之外，大力加强实习基地和创业孵化园区的建设，为学生增加实训机会，可以锻炼和培养学生的实践能力和岗位适应能力。除在校企合作中开展的实践活动外，校企之间可以进行研究和探索出学生在实践项目中所存在的问题，总结出学生在哪一环节或者哪些能力上还有欠缺，共同探讨教学大纲和课程体系设置的目标，有针对地和更加实用地进行教学内容，去掉教学中空泛的内容，从而更好地提高高校学生就业能力[21]。

5.5把握就业能力和综合素养的关系

大学生在注重就业能力培养的同时也应该注意综合素养的培养，不能一味地注重就业能力，忽视综合素养。综合素养是就业的基础，要把握好两者的关系，掌握好一个尺度。

作者:李向阳 唐光海 单位:渭南师范学院经济与管理学院

参考文献:

[5]郑晓明.就业能力论[J].中国青年政治学院学报,2002(3).

[6]朱艳艳,蓬耀.电子商务专业学生就业前景分析[J].产业与科技论坛,2013(10).

[8]张琛麟,崔涛.大学生就业能力提升的对策研究[J].科技教育,2015(21).

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