历史研究的主要方法精选(九篇)

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第1篇：历史研究的主要方法范文

兰克史学和实证主义史学的兴起标志着西方史学研究在经历了思辨哲学的洗礼之后开始走上科学化之路。当然，这种完全抛开了哲学思辨，过分依赖实证方法的历史研究同样存在缺陷:首先，由于对历史事实的归纳具有局限性和不完备性，因此，单纯依靠实证方法研究历史不可能引申出具有普遍必然性的规律，也不能预见未来，这就丧失了历史研究对人类实践活动的借鉴和指导意义。其次，过分依赖实证方法必然使得历史研究丧失其应有的批判性和革命性。“实证主义态度总是以无批判的方式肯定各种各样的经验，……我们甚至可以把实证主义理解为‘肯定主义’。”丧失了批判精神的史学家们只懂得以赞赏和肯定的目光来看待历史和现实，却不懂得历史的发展恰恰源自于批判和否定。单纯运用实证科学的方法研究社会历史，会把当下存在的社会现实当作永恒不变的状况，并从这种现实出发对社会历史进行分析和论证，从而丧失了对现实的批判。

“哲学”与“科学”的融合:

马克思恩格斯社会历史研究的方法论取向

马克思恩格斯的社会历史研究没有因循思辨的历史哲学传统，也没有简单复制实证主义的研究路径。在他们看来，科学实证与哲学思辨，对事实的经验描述与辩证法的批判精神是互为补充、互为条件的。通过对以往社会历史研究的批判反思，马克思恩格斯找到了哲学和科学交叉互补的方法论空间，在社会历史研究领域创造性地实现了哲学与科学的联姻。

首先，马克思恩格斯虽然批判思辨哲学，但并不否定哲学思辨本身。他们多次提出要“消灭哲学”，但是，他们真正“要消灭的不是一般的哲学，而是那种脱离实际的概念推演和思想上自我编织的幻想”。也就是说，马克思恩格斯所批判的哲学是有明确指向的。他们没有否定全部哲学，更不是要否定哲学这个学科存在的价值和意义。他们所要消灭的是那种自视可以凌驾于各门科学之上，用主观臆造的各种联系强行替代各种客观联系的旧哲学，黑格尔的思辨哲学就是这种旧哲学的典型代表。当然，思辨哲学只是哲学的一种具体形态，而不能代表全部哲学，思辨哲学的没落并不代表哲学思辨的价值也被同时湮没。“思辨哲学和哲学思辨之间更没有必然关联;……哲学思辨并不必然导致思辨哲学，思辨哲学的衰落也并不意味着哲学思辨本身不合理。”在马克思恩格斯看来，以往哲学的最大问题在于没有划分哲学和其他科学的界限，试图解决现实世界各领域中的问题。事实上，现实问题不是“以思辨和非实证为主要特征”的哲学所能解决、所应解决的，真正需要由哲学来研究解决的纯哲学问题只是逻辑与辩证法问题。在面对现实问题时，哲学的作用体现在对相应的经验材料的“处理方式及其前提”作批判的考察上。可见，马克思恩格斯反对沿用思辨哲学的方式构造虚拟的观念世界，但他们并不否定哲学思辨本身。他们关于哲学反思和批判功能的阐释就是对哲学思辨的充分肯定。

其次，马克思恩格斯虽然主张把历史交还给科学，但同时也强调辩证法在历史研究中的重要作用。他们曾多次表示，随着自然科学的日趋成熟和人类社会进入全面发展时期，社会历史研究应该归入实证科学领域。但是，他们同时也强调了辩证法在社会历史研究中有着不可替代的作用。在马克思恩格斯看来，任何一项严肃的科学研究都要实事求是，并尽可能详细地占有经验材料，“在自然界和历史的每一科学领域中，都必须从既有的事实出发”。

历史研究的逻辑起点应该和现实历史的起点相重合，历史研究首先是“对现实的描述”。同时，他们也认识到，实证方法并非完美无缺。马克思曾就19世纪实证主义历史学家和古典政治经济学家单纯依靠实证方法来研究社会历史问题的做法进行过批判，指出过度依赖实证方法的社会历史研究必然会陷入非批判性和保守性的误区。马克思认为，实证方法存在的缺陷需要由辩证法来弥补。将辩证法引入社会历史研究的优点是“在批判旧世界中发现新世界”。从这个意义上讲，“马克思所提示的批判原则乃是使科学避开无思想的实证主义和引导到‘真正的和现实的科学’的守护神”。

最后，马克思恩格斯虽然对哲学和科学做了明确区分，但也强调二者在社会历史研究中的高度互补性。在马克思恩格斯看来，真正科学的社会历史研究就是“沿着实证科学和利用辩证思维对这些科学成果进行概括的途径去追求可以达到的相对真理”。

他们一方面批判了传统思辨哲学从抽象理性原则出发建构了一个包罗万象的观念世界;另一方面也指出了单纯依靠实证方法来研究社会历史问题存在的局限性。在历史唯物主义思想的形成过程中，马克思恩格斯从未放弃过对现实世界的细心观察，也从未中断过基于经验事实的理性思考。正因如此，马克思恩格斯的历史唯物主义才真正超越了以往的一切历史观，在曾经混乱不堪的社会历史研究领域为后人开辟了一条全新的认识路径。后世学者对历史唯物主义存在的种种误解，“不管是依据马克思学说中的哲学性内容而将马克思解释为自觉发动了哲学革命的哲学家，还是依据他终结哲学并推崇科学的言论而将他塑造成旨在发现铁的规律的科学家，都是对哲学和科学在马克思学说中相互交织的复杂性程度认识不足的表现”。事实上，“哲学”和“科学”在方法论意义上的有机融合恰恰是马克思恩格斯社会历史研究的一大特色。

历史唯物主义方法论原则的“哲学—科学二重性”

从实践出发、从实际出发的唯物主义原则，从联系和发展变化出发的辩证法原则，从抽象到具体的逻辑原则，是马克思恩格斯对传统哲学原则进行“科学化”改造的理论成果，是他们从事社会历史研究的重要方法论原则。这些原则的方法论意义主要体现在马克思恩格斯的社会历史研究过程中。“从抽象到具体”则是马克思恩格斯建构历史唯物主义理论的基本原则。#p#分页标题#e#

(一)从实践出发、从实际出发的唯物主义原则

唯物主义思想在西方哲学的发展历程中可谓源远流长。然而，长期以来，多数唯物主义者只能用这一原则去解释自然界，一旦回归社会历史领域，他们就彻底背弃了唯物主义。在旧唯物主义者中，费尔巴哈对马克思恩格斯的影响最为直接。由于他把客观存在的人引入了社会历史，因此赢得了马克思的高度赞誉。随着马克思恩格斯社会历史研究的不断深入，费尔巴哈人本主义的缺陷也逐渐呈现出来，他虽然看到了人的“感性存在”，却没有看到人的“感性活动”。由此，他也不可能把人的活动本身理解为“对象性的活动”，也不会理解“革命的、实践批判的活动”的现实意义。

与费尔巴哈不同，马克思恩格斯不仅看到了“现实的个人”，而且看到了“现实的人的实践活动”，他们在社会历史领域重新阐释了唯物主义原则———以实践为基础的唯物主义原则。实践的世界观的确立使马克思恩格斯彻底摆脱了旧唯物主义的抽象性和思辨性，在他们那里，唯物主义不再是一个抽象的哲学原则，而是一个活生生的历史的“原则”;社会历史不再是某种神秘力量统治下的观念世界，而是由“现实的人的实践活动”交织而成的客观世界。马克思恩格斯把他们在社会历史领域中发现的实践唯物主义原则重新“输入”了他们的社会历史研究之中。由此，以实践为基础的唯物主义原则也就成为了马克思恩格斯社会历史研究的基本方法论原则。按照这一原则，真正科学的社会历史研究“必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式内在的联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。在马克思恩格斯的社会历史研究中，他们始终坚持从客观实际出发，坚持观察的客观性，在占有丰富实证材料的基础上总结历史规律而不是在观念的世界中构造历史。

(二)从联系和发展变化出发的辩证法原则

在古希腊，辩证法曾是一种在对话中通过矛盾的揭示与否定而通达真理、理念的思想或认识方法。亚里士多德认为，辩证法是一种一般的方法，可以运用于一切科学和知识领域。康德把辩证法同揭示客观矛盾联系了起来，从而使辩证法具有了客观的含义。此后，辩证法在黑格尔那里得到了充分发展，恩格斯指出:“黑格尔第一次———这是他的巨大功绩———把整个自然的、历史的和精神的世界描写为一个过程，即把它描写为处在不断的运动、变化和发展中。”

在肯定黑格尔辩证法进步意义的同时，马克思恩格斯也找到了黑格尔辩证法的缺陷，即黑格尔的辩证法虽然容纳了一些“事实”，蕴含着批判的本性，但它的目的是构成一个与“事实”相对立的“概念”世界。在马克思看来，黑格尔的辩证法徒有一副“批判的外表”，实质上不过是“非批判的实证主义和同样非批判的唯心主义”。马克思在批判黑格尔辩证法思想的唯心主义基础的同时也继承了黑格尔的辩证法精髓，并将其置于唯物主义基础之上，从而实现了唯物主义和辩证法的统一。在黑格尔的历史哲学中，逻辑先于历史，所以需要由逻辑来决定历史据以实现的模式，历史仅仅是逻辑的注脚;对马克思而言，从逻辑出发构想历史的实现模式是徒劳无功的，历史研究必须从“最顽强的事实出发”，历史的实现模式只能由历史本身决定而非由逻辑决定。马克思恩格斯把辩证法置于唯物主义基础之上，为他们自己的社会历史研究提供了另一个重要的方法论原则———辩证法原则。沃尔佩认为，的辩证法是与黑格尔的辩证法完全对立的“科学”的辩证法，这种科学性来自于它的实践的唯物主义基础。

(三)从抽象到具体的逻辑原则

“从抽象上升到具体”的逻辑原则最初是由黑格尔提出的。在黑格尔看来，绝对观念是事物存在的第一原则，它的纯粹逻辑的发展是现实事物发展的内在源泉，现实事物只是思维的外部表现。由于黑格尔“将思维方法的结构本身直接硬化为逻辑本体”，从而彻底落入了绝对观念的陷阱。

马克思认为:“从抽象上升到具体的方法，只是思维用来掌握具体并把它当作一个精神上的具体再现出来的方式。”马克思认为，在理论研究的两端实际上存在着两种具体:第一个具体是理论研究的现实起点，第二个具体是理论研究的最终结果(思维的具体)。科学研究的基本逻辑就是从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，再从“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”，即从具体到抽象，从抽象到具体。马克思还认识到，科学研究并不等同于理论构建。理论构建是在科学研究的基础上以叙述的方式将理论呈现出来的过程，它只能以抽象作为逻辑起点。因此，从抽象到具体是理论构建活动所应遵循的基本方式和方法。从抽象上升到具体的思维运动过程虽然表现为概念的运动，但它是在直观和表象的基础上进行的，而不是脱离具体对象的纯粹的概念的运动。马克思认为，科学的社会历史研究应从感性材料出发，通过分析、综合、概括等人的抽象思维活动，从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，形成一系列反映着对象本质的概念和范畴。在马克思看来，只有在社会历史研究工作业已完成的情况下，社会历史理论的建构才成为可能。因此，研究方法是叙述方法的前提和准备，叙述方法必须以现实的具体为基础。马克思恩格斯社会历史研究的落脚点是对具体历史事实的实证考察，正是因为这种“研究方法的唯物主义内容为叙述方法提供唯物主义的基础和出发点”，这使得马克思恩格斯历史唯物主义理论的建构过程虽然也表现为从抽象到具体的思维过程，但却完全不同于思辨哲学对于历史的空想和虚构。

第2篇：历史研究的主要方法范文

关键词： 中国历史学 界限模糊 社会科学

一、中国历史学的内容

历史虽然是丰富多彩的，但是历史研究者对历史的关注和研究，不可能从一开始就是全面的和完整的，而是有选择的和有限度的，只能随着时代的变迁和理论方法的创新而逐渐开拓新的研究领域和深化研究的程度，这就是所谓的时代问题。不同的时代有不同的历史使命、社会主流、意识形态和理论方法，它们必然会影响和制约人们和历史研究者对历史内容的认知、研究对象和研究角度的选择，随着时代的进步，对历史资源的开发不断提出新的要求，历史研究者选择研究对象的范围逐渐扩大、角度逐渐更新。与此相应的，被运用于历史研究的社会科学理论与方法也就越来越多。改革开放以来，历史研究的发展轨迹已经证明这一点，随着改革开放和现代化建设的不断深化，人们的生活日益丰富多彩，所面临的问题日趋多元化，也更多地寻找历史的借鉴，从而使社会史、区域史、城市史、社团史、人口史、法制史、教育史、现代化史等新的历史研究领域相继兴起。即使是一些老学科，也会因时代的需要而开辟新的研究领域，采取新的研究视角，如政治史研究中的政治制度、政治文化、基层政权等，经济史研究中的企业、金融、商业、经济制度、原初工业化等，文化史研究中的社会文化、产业文化等，从而使各相关社会科学的理论方法都被用于历史研究。

从历史学的涵义来说，所谓历史学，就是重建历史的科学。它既要重建过去发生过的一切事情，又要重建这些事情的变化发展过程及其内在的规律；既要复原和描述各种历史现象，又要分析和揭示历史发展的各种特点和规律。如果说复原和描述历史现象，不一定需要用社会科学的方法，只要用传统的历史学方法就可以完成的话，那么分析和揭示历史发展变化的特点和规律，则不能不运用社会科学的方法。如政治史从研究政权更替、政治变动进入到研究制度变革、政治效能的时候，就需要运用政治学的理论和方法；经济史从定性分析、举例研究、现象陈述进入到定量分析、综合研究、规律探讨的时候，就需要运用数学和经济学的理论和方法；社会史从研究民众生活、风俗习惯进入到研究社会结构、社会功能的时候，就需要运用社会学、人类学的理论和方法。其他历史内容的研究无不如此。

如果历史是包括过去所发生的一切事情，历史学应该适应时代的需要，探讨历史发展的特点和规律，那么采用社会科学的理论和方法研究历史、历史学与社会科学的交叉和结合就是必然的。历史学与社会科学的结合，除了有历史学这方面的因素之外，还有社会科学方面的因素，但是，历史学研究引用社会科学的理论和方法与社会科学各学科研究向历史的渗透，即这两者的专门史研究既有交叉又有区别。一般说来，后者侧重于其学科产生发展过程的研究，前者除了包括后者的研究内容外，更注重与社会科学各学科相关的社会情况的研究，对各方面的社会情况进行综合性的研究。这意味着历史学这一本来就是社会科学之一的学科，将具有更多、更强的社会科学性，乃至成为涵盖面最宽的社会科学，也要求历史研究者除了需要坚持以发展着的为指导以外，还需要具有更多、更全面的社会科学知识。

二、中国历史学的界限变得越来越模糊的原因

近一个世纪前，德国量子物理学家普朗克讲过这样一句值得人们深思的话：知识是一个完整的链条，人们因为自己的无知，自己认识能力的局限，所以将知识这一完整的链条人为地割裂了，正因为如此，才有了物理学、化学、数学、文学、史学、哲学等。他预言，随着科学的进步，随着人对客观世界的认识能力不断提高，被人为割裂的知识的链条一定会重新连接在一起。显然，历史学同各个学科一样，也属于一定的历史范畴，是历史的产物，它要存在下去，要不断获得新的生命力，就一定要适应社会历史的发展，从来就不存在永恒不变的历史学。为什么当代历史学的变化，主要表现为历史学和社会科学各个学科之间的联系越来越加密切？首先因为最初历史学与社会科学其他学科之间界限的划分，并没有而且也不可能彻底地割裂彼此之间内在的联系。社会科学各个学科之间的内在联系始终是存在的，因为各个学科所需要研究或认识的客体，都是建立在客观物质世界基础上的人类社会。尽管历史认识客体、历史认识主客体之间的关系有其特殊性，但历史不过是昨天的现实，历史、现实和未来辩证地统一在一起，因此并不会改变这种联系，只不过这种联系有时十分隐蔽罢了。但在中外史学发展史上，人们从不少享有盛誉的史学名著中仍然可以清楚地看到这种联系。

在历史学的界限变得越来越模糊的过程中，除了可以见到历史研究一体化的趋势之外，还可以明显地发现历史研究的理论化趋势。历史研究要有理论深度，就一定要放弃以经验为特征的史学方法及原则。历史研究的理论化趋势，主要表现为重视历史认识中的价值判断，以及对其进行理论性的描述，而非仅仅是历史过程的堆砌或历史文献的积累，也不是在历史认识中仅仅停留在感性的考实性的判断上。这就需要揭示考实性判断所传达的历史信息背后蕴涵的深刻的历史内容。要做到这一点，必须借助于传统史学以外其他相关学科的理论和方法，这样才能完成这样的任务，即只有传统史学的界限不断被打开、被扩展史学不再像历史学，或历史学作为一门独立的科学学科，是否还会继续存在下去，这种担心大可不必。因为从来就没有一个先定的、标准的历史学模式，如果一定要找到这样的模式，就只能在社会发展和科学发展的具体实践中寻找。

三、历史学与社会科学的关系

（一）从理论与方法上看历史学与社会科学的关系，是一个经常被历史学者津津乐道而往往为社会科学家所忽略的问题。它反映了历史学界对自身发展前途的关切，也流露出沉寂持重的史界对热闹欢腾的社会科学界的向往。人类由于自身知识和认识能力的局限，把其所面对的复杂世界分而治之，分为政治、经济、军事、文化、外交等许多分域，并因而产生许多相应的学科，它们综合在一起构成了社会生活的复杂画卷和社会科学的广阔园地。然而历史的位置在哪里呢？焦虑由此而生。作为安慰的解答是，历史隐藏在这些社会事象的背后，政治、经济、军事、文化等既往存在形态构成了历史学的研究对象；社会科学处理的是横切面的问题，纵切面的问题留给历史学处理。

（二）历史学对于社会科学的独立性和包容。第一，历史学的根本使命是叙事性的。它叙述人类社会的古往今来，这些历史的基本事实是独立于任何社会科学理论和方法的客观实在。这就构成了历史叙事的独立性的基础。所以，从历史学的叙事性使命而言，历史学相对于各种社会科学都有其独立性，不可能以某种社会科学来完整地包涵历史。第二，历史学的独立性正是其具有包容性的基础。历史学的魅力之一就在于它的包容性，即在每一个时代可以采用这个时代突出的方法和理论重新认识历史，从而使历史叙事带来鲜活的时代气息或表现为历史研究中新的问题意识的产生，或表现为新学科所提出的概念和范畴的借用。它们最终都可以从新的历史叙事方式中得到体现。第三，历史学的独立性与包容性，要求我们对各种社会科学和各种理论应保持开放头脑而不能盲从迷信。在采用某种理论得出一种历史的解释后，应清醒地认识到这仅仅是一种解释，但不能说这是唯一可用的解释这类现象的理论，历史研究者仍然可以选用其他方法来描述。套用一句老话就是：理论是灰色的，历史叙事的生命之树常青。

四、新时期中国历史研究观念和方法的转变

（一）培养多元化观点。史学家长期坚持不懈地致力于摒除历史研究中的西方中心主义传统，反对用欧洲历史或其他任何民族的历史作为模式来匡正、臧否中国历史，主张通过本民族历史的深入研究，发展出一套真正反映中国历史本相的研究体系。在美国科学家柯文的“中国中心观”提出之后，更多学者开始思考“非中心问题”。国内美国现代中国学的开创者侯且岸教授指出，在中国研究和亚洲研究中，并不是说建立起“中国中心观”或“亚洲中心观”以后，就全部解决了问题。事实上，建立起这样的观点和取向仅仅是迈出第一步，还必须把中国研究、亚洲研究放到世界史发展的进程中加以考察，既要看到世界历史发展的共性，又要看到各地区发展的特殊性。在这样的历史考察中没有谁是中心的问题。我们必须培养一种“非中心的意识”，而且只有在普遍问题的研究上树立多元化的观点，才能对历史上诸多可能性的问题提出新见解。只有这样，才能正确处理西方主流史学和中国史学的关系，克服中心与边缘的二元对立，突破狭隘的民族、种族主义的历史局限。

（二）坚持历史研究统一性和多样性并存的原则。在全球化的今天，世界经济一体化的趋势日益明显，但文化的一体化是绝不可能实现的，因为文化的多样性恰恰是这个世界的生命力之所在。也正是因为人类历史本身具有的不平衡、多元化、多线条、多种模式的特点决定了历史研究的多样性。历史研究要揭示人类历史发展的多样性和个性化，展示世界各民族文化的特性和魅力，消解西方文化的霸权主义，形成公正合理的人类共同价值体系。当然，纷繁复杂的历史毕竟是有规律可循的，否则历史学就失去了它作为一门科学存在的资格。我们首先应该承认历史发展有规律可循，否则就会最终陷入不可知论。需求普遍主义的结构，是西方新史学甚至社会科学发展的最新成果。多样性的历史研究就是要重建真实的历史，以人类发展的多样性经验解决一体化产生的种种问题，消除文明单一化的倾向。因此，阐述历史发展的统一性必须与反映各民族具体的历史特点的多样性结合起来。

（三）与西方的各种理论范畴建立新的和独立自主的关系。重新定向中国史学的关键不是要盲目否定西方的各种理论范畴，而是与这些范畴建立一种新的和独立自主的关系。近代中国落后于西方，其传统学术借助西方的话语系统向现代转换，既是无可奈何的必然，又是历史的进步。因为但凡生命力长久的理论都是上升到具有一定普遍规律经验的结晶。另外，当下，和传统之间隔着一个现代西方，无论从现实生活的角度还是从学术意义来说，西方曾经设定或正在设定的框架已经成为我们所处世界的一部分，我们不可能彻底摆脱它，只能应对挑战，更积极地寻求解决之道。我们需要意识到西方的话语系统及西方文化所代表的普遍价值的种种局限与不足，看到它的问题与危机及西方在应对这些危机时所采用的办法。只有这样，我们才有可能吸取西方理论中的精华，同时消除其消极影响，不再重蹈覆辙。

（四）中国史学的研究应具有世界的眼光。当今世界，任何一个国家要跻身于世界强国之林，并求得持续的发展与进步，都不能闭关自守，与世界隔绝，都必须时刻关注和了解世界。从20世纪5O年代起，伴随着全球一体化的进程，国际范围内的史学反省活动推动着新的历史观念的形成。在此基础上，东西方史学逐步从对抗走向对话，开展广泛的交流与合作，出现了一种强调以“全球眼光”审视人类历史的“全球历史观”。这是史学家们对20世纪世界历史变化和史学研究方法进行全面而系统反思的结果。长期以来，中国史学研究中存在似乎并未引起研究者的充分注意与高度重视的一个误区，即视野狭窄，抛开世界这个广阔的时空与多重的背景去片面孤立地思考和研究中国历史。在全球化的今天，中国史学的研究尤其应该具有世界的眼光。重新定向中国史学应将中国历史置于世界这个广阔的时空与多重的背景之下进行考察和研究。这不仅有助于深化和丰富我们对中国历史的认识与理解，最大限度地克服和避免狭隘性和局限性，而且有益于我们准确地把握和解答中国历史发展嬗变的特殊动因及其规律，以期对整个中国历史作出科学准确的定位及客观的评价，更有助于中国史研究走向世界，加速推动中国史研究与国际史学接轨，促进和国外同行进行直接对话与交流，消除长期以来在世界史研究中对中国历史的误解与歧视。这是中国史研究真正走向世界的必由之路。因此，对于中国史研究者来说胸中有中国固然重要，但是绝不可眼中无世界。

中国史学要重新定向，发扬本民族的史学特色，就必须继承传统而又超越传统。继承传统是为了给史学发展以信心，超越传统是为了给个性创造以空间。当然，在传统史学遗产中，有一些已不适用于今日，重要的是，在传统史学中，蕴含丰富的智慧和特有的思想，这些智慧不会因时而亡，而那些卓越的思想也不会因时而废，都值得史学工作者认真发掘。只要史学工作者具有这样的信念，则中国的传统史学不仅会面貌一新，而且这种创新的民族史学的个性特点必将在国际史坛上占有一席之地。同时，我们应当以海纳百川的胸怀，借助和吸纳域外的一切优秀史学遗产，积极引进，“洋为中用”，密切中国史学同外国史学的对话，以正确的认识和积极的态度进一步加快融入世界史流和日益频繁的国际史学交流，为发展新史学服务。

参考文献：

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第3篇：历史研究的主要方法范文

汤因比于1889年4月14日出生在伦敦，1975年10月22日在英国的约克郡去世。他的母亲是英国第一代女大学生，著有《苏格兰历史故事》等书。他的叔叔阿诺德・汤因比则是一位著名的经济学家。汤因比在叔叔曾经就读过的牛津大学巴里奥学院学习，专攻希腊罗马史。他毕业之后从事古代史教学工作。从1919年起，汤因比担任伦敦大学科雷斯讲座教授。1925年，他担任伦敦大学国际关系史研究教授，直到1955年退休为止。在教学和研究之外，汤因比还积极参加各种社会和政治活动。1915年，他任职于英国外交部政治情报司；1939―1943年间担任皇家国际事务学会外事部研究室主任；1943～1946年间担任英国外交部研究司司长。他学识渊博而又积极参与现实政治，故得以参加两次世界大战结束之后的各种和平会议。此外，他长期负责主编皇家国际事务学会的年刊《国际事务概览》（1920―1946），这个活动促使他在进行历史研究时关注现实和未来。

汤因比的主要声望来自他的历史研究成果。他一生著述等身，主要有《民族与战争》、《希腊的历史思想》、《汉尼拔战争》、《文明经受着考验》、《一个历史学家的宗教观》、《人类与大地母亲》以及《1924―1938年国际事务概述》等。这些论著既有断代史作品，也有通史性作品。不过全面反映他的历史观点并使他获得全球性声誉的，还是煌煌12卷、总字数达五百余万的《历史研究》。从1920年开始直到1972年，汤因比在五十余年忙碌的学术和社会活动中， 始终致力于《历史研究》的构思、创作和修订。他于1934年出版了《历史研究》第一到三卷，1939年出版了第四到六卷，1954年出版了第七到十卷。1961年，随着第十二卷《再思考》的出版，这项里程碑式的研究最终完成。这部书由于篇幅过于庞大，即使专业历史学家都难以卒读，因此在相当一段时间内未能流传开来。1946年，英国人索麦维尔为该书前六卷所作的缩写本出版。这个缩写版广受好评，一时洛阳纸贵，成为英美世界的畅销书。10年之后，他又完成了对该书第七到十卷的缩写工作。麦索维尔的简编本在一定程度上损伤了汤因比这部大作的文学性，同时又不得不简略了众多论证性的历史材料，但是在扩大汤因比的影响力方面发挥了无可替代的巨大作用。汤因比本人在1972年他83岁高龄之时，在简・卡普兰女士的协助下完成了《历史研究》插图一卷本。这个版本推出后同样获得巨大的成功。

《历史研究》的主要内容是以“文化形态史观”综合考察人类历史，注重西方文明之外的其他文明，并对人类的未来进行预言。汤因比坚信，“在人类事务的研究中，同时采取一种研究普遍性规律的方法和一种研究个别事物的方法，这不仅是可能的，而且是必要的。”历史是什么？在汤因比看来，就是记录他称之为文明的单位的兴衰和灭亡以及各文明相互交流的过程。汤因比认为，历史研究最适合的单位，既不是民族也不是国家，而是文明。他提出：“历史研究的可以自行说明问题的单位既不是一个民族国家，也不是另一极端上的人类全体，而是我们称之为社会的某一群人类。”文明实际上就是文化化了的社会。按照这个定义，他认为世界上一共有西方基督教文明、古代印度文明、古代中国文明、埃及文明等在内的21个文明，其中14种已经灭亡，7种尚存。后来汤因比又增加了爱斯基摩文明等5种“发展停滞的文明”，于是文明的数量就成为26个。此后，汤因比又认为文明的数量有37个。

紧接着汤因比提出一个无法回避的问题：为什么有些社会在出现初期就停滞不前，没有发展到文明的程度？汤因比抛弃了种族决定论和环境决定论，提出“挑战与应战”理论。他认为，如果一个社会中有少数具有创造能力的人，并且这个社会所处环境恰好能够激励这少数人应对来自自然和其他社会的挑战，那么应战成功的社会就能够进入文明阶段。而一个社会如果缺少有创造能力的人，并且所处环境的挑战过小或者过大，这个社会就会陷入停滞乃至被消灭。这种挑战和应战不会一次性结束，而是不断重复发生。

汤因比不仅在《历史研究》中大量地用各种资料论证“挑战与应战”理论，而且也把这种理论应用于他的其他著作。如他的专著《汉尼拔的遗产：汉尼拔战争对罗马生活的影响》一书就是典型例子。他在这部两卷本的罗马史中认为：共和时期的罗马因为获得一个庞大帝国而面临新的形势，罗马和意大利因为与迦太基人之间的第一、二次布匿战争而发生了巨大变化，罗马人未能回应这二者的挑战，最终导致共和制的灭亡和君主制的建立。当然，汤因比指责罗马人在公元前2世纪没有采用君主制，这种观点毫无历史依据。

汤因比认为，文明一般要经历起源、生长、衰落和解体的过程。今天的文明是已经灭亡的文明的“后代”。文明的起源是“挑战与应战”的结果。文明生长的动力则是少数有创造力的人能够影响大多数人的行动。汤因比认为少数人的创造性思想是文明发展的原因，却否认了思想正是文明的本质所在。文明的衰落则是原本有创造力的少数人变成了统治者，不能再对挑战做出成功的回应。在文明的解体阶段，其过程大致分为“大一统国家”的建立、间歇期，“大一统教会”出现和蛮族的民族大迁移四个阶段。之后，新的文明在旧文明的废墟上重新开始。这种文明解体的模式实际上只适用于某些文明。

第4篇：历史研究的主要方法范文

摘 要：高校历史课堂教学中“述与论”的内容不可缺席，它们是学生必须学习掌握的两大技能，即讲述历史与论析历史。其中，述的内容包括讲重要人物故事、国计民生的大事、社会日常生活内容；要求真实为上，勿过多评论，语言使用要讲究。论的内容包括源流问题、运用某种理论解读问题；要求论从史出，论者遵守三原则。

关键词：高校；历史；课堂；教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）05-0018-02

高校历史课堂教学目的是培育具有专业能力的人才。专业能力的细化必然需要相应的课程予以承担，由此引发课程繁杂与冲突的问题，又因此之故，造成课堂培养方向的迷失与失控。为了改变这种状况，笔者认为，高校历史课堂教学中“述与论”的内容不可缺席。它们是学生需要学习掌握的两大技能，即讲述历史与论析历史。只有把握住这两大技艺，才会完成历史教学目标，才会学成专业本领。本文就述与论的地位、内容、要求等方面，谈谈自己的陋见，请专家学者斧正。

一、述而不作

历史是由人制造出的种种事实构成，其是已结与未结的。“历史学家收集事实，熟知这些事实，然后按照历史学家本人所喜欢的方式进行加工，撰写历史。”[1]所谓“熟知这些事实”，就是对事实的开始、发展、终结的变化过程要有陈述式表达。这些陈述式表达是综合而非个体，连续而非断点，系统而非碎片，整体而非部分地叙述历史中的知识点，成为基于历史本身的描述观照。它们的准确与否，关系着历史研究的科学与否。唐代刘知几和清代章学诚都把“学”看成历史学家研究必备的素质。他们所谓的学，是指历史的知识。这里的知识属于大范畴，包含了我们对历史的陈述式表达。所以，这些陈述式表达在历史研究中的分量是厚重的，以至于有些历史专家认为“史学是陈述之学”[2] 。

既然“述”是历史研究者的首要技能，那么历史课堂教学必对它给予足够的重视。这种关切程度是需要有足够“述”的内容来体现的。然而，在课堂有限时间内，述的内容不能被一一触及，故此，述的内容是要有所选择的。为了更好地训练未来的历史研究接班人所具备的陈述史实能力，选择何种内容能在课堂教学中取得满意的效果，这是极为慎重的。

我们认为，在历史课堂教学里所选取适合述的内容有：一是讲重要人物故事。此理由有二：一则，“能参加创造历史与持续历史者，则总属少数”。要研究历史“尤其需要懂得少数的历史人物”[3]。少数的人就是重要的人物，他们左右着历史进程。二则，“讲故事的历史学是传统的。传统的历史编纂学主要是描述人物故事，以人物为主体的事件故事”。讲重要人物故事，既是秉承历史学的传统，也是触及历史研究的中心。它应是历史课堂教学述的内容的首选。二是讲国计民生的大事。关乎国家兴盛衰亡、社会演化发展、民生安定败坏的事件，是历史学习研究中的重点内容。它们是历史的制高点，影响着历史的走向，左右时局的浮沉，掌控历史的脉搏。讲述它们，可以使学生具有高瞻远瞩和“会当凌绝顶，一览众山小”的视野。这种眼界对历史学研究者尤为需要，它使人较容易走出历史丛林和历史的迷宫，给人的思维是清晰维度。三是讲社会日常生活内容。历史与现今是两个不同时空环境，源于此，学习者对历史会有陌生感，进而与之产生隔膜，这必然影响历史的研究。所以，对历史的理解力是史学入门的必备能力之一，亦是历史深层探索的始终贯穿的能力。历史理解力的培养，以讲述历史中的社会日常生活内容为宜。古今虽属不同的界域，可它们的日常生活内容具有传承性，这个特性拉近今人对往昔的距离，意味着有共同的话语，便于沟通理解。另外，古今日常生活内容具有通俗性，趣味性高，这既会增强今人对过去的好奇心和吸引力，也会给学生一些常识。

历史课堂教学中述的内容选定必须结合对它规范要求，学生才能做好述的训练。“无规矩不成方圆”，此之谓也。首先，讲述内容应以真实为上，排除街谈巷议，或捕风捉影的虚妄，甚至荒诞不经的传言。历史研究要求真，这个永恒不变的目的决定陈述的内容是真实的。历史记载文献有虚有实，正史与野史相互补充可以较好走进历史真实现场。其次，讲述不允许有过多的评论性语言出现。这里基本上是述而不作，是整理性的陈述，而不是加入述者的论断；是保留复原性的描述，而不是述者断章取义。再次，讲述内容要完整。无论是国计民生的大事，还是寻常的生活琐事，皆求有始有终。这种完整性有利于我们对历史的理解，有利于我们对历史的论析。最后，讲述的语言若书写的为优雅，若口述的介于优雅与通俗之间。当讲述形成文字，以文本形式呈现，那么语言的优美性是必究的。当讲述是口说表达时，口头的言语传播特点为通俗性。倘若一味优雅必会造成咬文嚼字，文绉绉的现象，而完全通俗化也会使语言与思想沦为粗糙和庸俗。除此之外，在个别内容讲述时，比如讲事件和人物故事，要做到生动，犹如电影故事一般，有头有尾，情节吸引人；犹如说评书一样，妙语连珠，精彩无比。

述而不作，这里要分清主客方问题。说述者是主体，被述的历史事实是客体。前者决定了后者以何种样式呈现，但这并不意味着前者可以改变后者的性质，即便主体发生时间性的变换也不能，客体仍是陈述之学。

二、论从史出

历史研究中有两大学术路径：一个是偏于考证。考证是通过历史文献、考古文物等资料核实史实，这是求真的必要工作。因历史文献真伪、亡佚、杂乱而导致史实记载失真，不清不楚，残缺不全，使得考据备受重视，同时又由于某些史学工作者的思想理论的广泛流传，如德国历史学家朗克的“客观主义史学”，傅斯年“史料即史学”等观念，使得考据作用变大。一个是偏于议论。议论是针对历史史实分析阐述，无论是臧否人物，还是评定是非，或是论价定性，它都要历经先提出问题，再分析问题，最后解决问题的过程。也就是说议论是探索史实背后问题，而不是史实的描述、拼接、整理。它和考证不同，是历史研究的发明而不是发现。

考证和议论两者的关系不是分离性，是互补互进。通常情况是考证为先，议论为后。两者难易程度相较，考证为大。这是因为考证需要小学功底，即文字、训诂、音韵之学；需要文献学方面的知识，即辨伪、校勘、目录、版本、避讳之学。考证可以锻炼学生的求真能力和扎实的史料功底。因此，我们的历史课堂教育不可忽视考证的用处和意义。然而，历史研究的目标是透析过去，提炼思想，展望未来。那么，议论理应成为历史课堂教学内容的重要项目，考证应为此服务。议论围绕问题训练学生，既能培养他们强烈的问题意识，也能强化他们的思维能力。同时，教师要把议论和述形成阶梯式的关系，让它们构成完整的教学训练工程。如此，历史课堂教学目的就会实现。

如何更好地发挥出论的功能？我们认为，论的内容要从几个方面着手：一是源流问题。历史不是短片，也不是局部，而是一个连续发展变化的过程，这个过程名曰源流。议论历史要找出对象的源流，并对此解释。基于此，解释才是历史的生命血液。这种解释把学生与历史合一，使历史不再是沉睡的石像，不再是陌生的文字；让学生不再是旁观者，不再是醉梦者。这种解释是以演变的形式表达出学生对历史走向分析，又在演变过程中抓住历史的中枢。源流问题是论的深度探进入口，会引导论走向深层处。源流问题展示出历史时间，而历史一旦拥有了时间，它才能赋予给W生一个仅属于其的角度和思维。这种思维的价值作用正是培根所说的“读史使人明智”。一是运用某种理论解读问题。运用理论解读历史，这使学生瞬间形成议论磁场，因为理论是议论的结果。“所谓理论，就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。”[4]它从实践或事例中抽取一般，以概念、判断、推理的逻辑形式展开，以理性与科学的语言表述，以论据证明得以完成。理论的工具性作用虽不能夸大，可也不能忽视。学生利用理论，无疑拥有一套思维分析方法，也就是说是在议论模式下讨论历史问题。合理运用理论，有助于学生养成抽象思维习惯，利于他们论的表达能力，这对历史研究是十分重要的。通过理论研究问题，学生便会具有一个思路。思路是探讨问题的关键，有了它，问题才能破解。理论不是浅显的、不是特殊的研讨问题的路径，它虽不具有万能性，可对待问题毕竟是一个方案。所以，用某种理论解读问题，会很有效地实现论的目的。

论从史出的前提是史实为真而不是伪。然后是论者须做到三原则：“第一，不要站在一个王朝的立场，去反对或否定另一个王朝，而应站在客观的立场上，即站在历史发展的趋势的立场来评定是非；第二，不要站在一个民族的立场上，去反对或否定另一个或几个民族，而应站在中华民族的立场，平等地看待各个民族；第三，不要站在纯道德的立场上，去肯定或否定一切，而应站在‘实践是检验真理的唯一标准’这一根本立场上。”[5]唯有于此，论者所论的才是最客观、最科学、最理性的。

述与论的结合于学生而言是通向历史的两大通道，犹如人体的两条大动脉。它们使学生盘活了历史，获取了真知，锤炼了思想。述与论结合给学生插上飞翔的翅膀，使他们在历史的天空中，寻找未来的栖息之处。

参考文献：

[1][英]爱德华・卡尔；陈恒译.历史是什么？[M].北京：商务 印书馆，2007：90，113.

[2]冯尔康.“说故事”的历史学和历史知识大众文化化[J].河北学刊，2004，（1）.

[3]钱穆.中国历史研究法[M].北京：三联书店，2001：93-94.

[4][美]杰弗里・亚历山大；贾春增等译.社会学二十讲：二战以来的理论发展[M].北京：华夏出版社，2001：2.

[5]李治亭.微言集・明清史考辨：自序[C].沈阳：辽宁民族出版社，2012：5.

第5篇：历史研究的主要方法范文

关键词： 以学生为中心 教学模式 研究述评

一、研究现状

近年来，以学生为中心的历史教学模式的研究可以概括为两个方面，一是从学生的历史学习心理、认知和元认知心理学、学生历史思维能力的培养等方面对学生进行学情分析。二是基于学情分析下的不同教学模式的探索，其中九十年代多是基于学生历史学习心理和历史思维能力培养的教学模式；2001年新一轮课程改革以来，以活动探究为主的研究性学习成为研究的主要方向，其他的以学生为中心的教学模式也越来越多，并逐步发展成熟。

（一）学情分析

第一，从学生的历史学习心理的角度对学生进行分析。马越的《初一学生心理特征及历史教学方法初探》，以初一学生的智力因素为依据，探究初一学生的观察力、记忆力、想象力、注意力、思维力的发展[1]。贾美华、张静的《11―12岁儿童历史学习学习心理的调查分析》，从儿童对学习历史的态度、儿童的历史认识、儿童对历史教学方法的态度三个方面进行探究[2]。钱要武的《历史新课程教学中学生的学习心理分析与引导》，主要从教师如何积极引导学生的学习心理进行探究。

第二，从认知和元认知心理学的角度对学生进行分析。主要研究学生不同的认知风格、学生的认知结构、学生的认知发展阶段对历史学习的影响。如张元、骆月绢的《十一岁学生历史认知能力初探》，对十一岁学生所具有的历史联想能力、运用资料能力、历史想象能力进行了初步探究[3]。白月桥的《知识的新观念与学生的认知过程》，首先分析了知识的具体内涵，接着着重介绍了认知发展阶段主要包括感性认知阶段和理性认知阶段[4]。赵亚夫、李建红的《对中学历史教育中学生成就动机状况的初步研究》，从学生学习历史的成就动机方向进行研究[5]。张小平的《浅析认知因素对高中历史课学习的影响及对策》，主要从认知风格、认知结构、元认知能力等方面进行论述。刘军的《高中生历史课程认知状况调查问卷分析，以问卷调查的形式对高中学生的学习兴趣，对历史教科书、历史教师的教学、历史课的考试方式的评价和期望，对学习历史课的价值和意义评价三个方面进行研究[6]。

第三，从学生历史思维能力的发展对学生进行分析。赵恒烈的《论历史思维和历史思维能力》，赵恒烈、冯习泽的《培养创造性的历史思维能力――多维历史联想》，叶小兵的《论中学历史教学中的历史思维能力》，朱可的《高中历史思维能力的构成和培养》，这几篇文章都分别从历史思维是什么，历史思维的构成，如何培养学生的历史思维能力等方面进行了分析。马卫东的《试论中学历史教学培养学生创新的意识和创新思维习惯的几个问题，主要介绍了历史思维中学生创新思维和创新能力的培养。

（二）基于学情分析下的教学模式探索

一方面，基于学生历史学习心理和历史思维能力培养的教学模式。这种教学模式的研究集中在20世纪90年代，多集中理论与经验的介绍。如叶小兵的《培养和发展学生历史思维能力的教学实践》，王雄的《培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究》，提出了以“问题解决”为中心的教学模式，以“观念理解与应用”为中心的教学模式，以“方法的掌握与应用”为中心的教学模式三种教学模式[7]。北京市“历史学习心理与教学对策研究课题组”的《历史课堂主体活动教学研究》，在研究学生历史学习心理的基础上，借鉴现代心理学、教学论研究成果，理论上提出了发现式、情境复现式、范例式、问题探究式、课堂讨论式、角色扮演式、探索情感和解决矛盾式、资料研习式、分层自主学习式、合作学习式等多种教学模式，并详细介绍了几种教学实验，分别是分层自主学习的教学实验、资料研习教学实验、角色扮演教学实验、合作学习教学实验、问题探究教学实验[8]。

另一方面，经过十几年的研究与发展，对以学生为中心的历史教学理论和模式的探索逐渐丰富和成熟。2001年中学新一轮历史课程改革的展开，以及《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的颁布，为历史模式的探索提供了新的契机。《标准》明确提出了要注重探究式学习，并提供了历史课程活动探究课的8个案例。2001年6月教育部颁布《普通高中“研究性学习”实施指南》，以学生为中心的自主探索的历史教学模式具有了明确的方向性和一定的可行性。随之，《历史教学》和其他几家很有影响力的教学杂志大量刊载了关于历史研究性学习的理论性文章。据不完全统计，从2001年到2009年，在核心期刊上发表的以历史研究性学习为主题的论文有90多篇。这些文章从历史研究性学习的概念，理论基础，分类方式，学习目标，实施方式，评价方式等各个角度进行了研究。聂幼犁在《历史教学》上连续三期发表《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要》，他把研究性学习分为分为两类四种方式：1.问题式研究性学习包括课前设计的问题式研究性学习和即时调整的问题式研究性学习；2.主题式研究性学习包括“本”内主题式研究性学习和“本”外主题式研究性学习[9]。陆安的《利用档案进行历史研究性学习》和李冬梅的《基于网络的历史研究性学习初探》，扩展了研究性学习的领域。一些以具体课堂实例为依据的历史研究性学习实践研究，为历史研究性学习的展开提供了实例。如聂幼犁的《从“唐朝社会生活剪影”看中学历史学科的研究性学习》和李茜的《以“是成功还是失败”为例，看中学历史研究性学习》等。

研究性学习是以学生为中心的教学模式的重要组成部分，其他教学模式包括李静的《历史课堂辩论式学习初探》，周仕德的《历史对话教学初探――从教育学视角探讨历史教学改革》，杨朝晖、卢阳的《中学历史教学与自觉表象学习策略》，冷伟的《历史学科中“自学自测自评”教学模式的理论与实践》，李霞、孙传超的《讲台≠舞台――浅谈情境体验教学模式应注意的问题》等教学模式。

二、研究中存在的问题

以学生为中心的历史教学模式在理论研究方面逐步完善，取得了很大的成绩，但也有一些问题。其中最突出的问题是教学模式的实效性和适用性。一般来讲，教学模式都是大学专门研究课程与教学论的教授专家通过对国外先进教育理论的研究，把这些教育理论与历史的学科特性相结合，凭借多年经验而创造出来的。这种教学模式有理论上的合理性，但在实践中往往受到各方面的制约。真正通过一线老师多年实践总结出来的教学模式很少，即使总结出了教学模式并在相关核心期刊上发表，在平常的历史教学中，也未必经常使用他自己创造的教学模式，更不用说别的老师借鉴他的模式了。因为不同地方学生的学习能力不同，对于少数学习能力较差的学生来说，无论你说得天花乱坠，他们都不愿意学习，你说你的他干他的。这样实施新的教学模式，教师计划得很周密，结果都往往不尽如人意。另外，虽然新课改实施了有几年的时间，也明确要求要改变课程评价方式，但是在实际中，高考定终身的现状并没有改变，教师是评价的唯一主体，课后习题和闭卷考试是唯一的评价方法，学生的好坏是以分数的高低评判的。这样的教学评价最终导致的结果只能是学生在家长和社会的压力下，消极被动地学习，死记硬背地学习。教师为了提高学生学习成绩，仍会选择以教师讲授为主的教学方式。因为这种教学方式可以在短时间内提供给学生大量、系统的知识，使得学生在较短的时间内掌握这些知识。那些新的教学模式只在公开课的时候用一下，并不能实现培养目标。

三、研究展望

以学生为中心的教学模式是历史教学模式发展的总趋势，随着我国教育理论的不断发展，教育理论与历史学科将会更好地结合，适应学生学习和发展的教学模式会越来越多。针对现有教学模式实用性和适用性的弊端，我们在教学模式的探索中可以选择新的思路和方法。教授和专家拥有较丰厚的教育学和历史学专业知识，对于新教学模式的开发，有很强的导向作用。一线教师有较丰富的实践经验，了解学生真实的学习能力和学习状态，能够准确地发现教学模式的优点和不足。教授提出新模式的初步设想，一线教师根据教学模式在学生中逐步进行阶段性实验，并把实施过程中的问题反馈给教授，这样经过多次的实验总结，形成具有一定实用性的教学模式。另外，在新的教学模式探索过程中，不同地域的老师专家可进行定期的听课、评课交流，根据自身所在地方条件的不同提出颇具可行性的改进意见，扩大教学模式的适用范围。当然，在实际中，并没有万能的教学模式，教学模式会随着教师和学生水平的不同而发生变化，我们在历史教学中应该积极吸收各种教学模式的精华，探索出适合学生学习和教师教学的模式。

参考文献：

[1]马越.初一学生心理特征及历史教学方法初探[J].历史教学，1995（4）.

[2]贾美华，张静.11―12岁儿童历史学习学习心理的调查分析[J].学科教育，1999（8）.

[3]张元，骆月绢.十一岁学生历史认知能力初探[J].历史教学，1997（4）.

[4]白月桥.知识的新观念与学生的认知过程[J].历史教学，1997（2）.

[5]赵亚夫，李建红.对中学历史教育中学生成就动机状况的初步研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），1994（1）.

[6]刘军.高中生历史课程认知状况调查问卷分析[J].历史教学，2002（12）.

[7]王雄.培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究[J].中学历史教学参考，1997（7）.

第6篇：历史研究的主要方法范文

历史特级教师理应是有扎实的专业知识又爱广泛涉猎的博学者。现在的中学历史课程包含政治史模块、经济史模块、文化史模块。这种专题式教学的最大特点是内容深、跨度大、综合性强，改变了传统的通史教学风格，这就要求教师有过硬的专业功底，应对新的变化与挑战。其次是覆盖面广。随着史学研究的发展，研究思想不断更新，研究方法日趋多样，研究内容日益丰富，新的研究成果不断呈现，这些新的学术动态和研究成果大多也被吸纳进了中学历史教材，如不同时期的市井生活情况、社会各阶层的发展情况等，还有人类不断拓展的新的研究领域、新技术、新成就等等。这些内容都远远超出了传统历史学教育的专业学习范畴。课改发展到现在，广泛涉猎，不断更新和丰富自己的学识，成为“上知天文，下知地理”的杂家俨然成为历史教师的必备条件，否则就很难适应课程改革与发展的要求。作为历史学科“领头雁”的特级教师，在这方面应该做得更好，走得更远，只有这样，才能俯视教材，宏观地把握教学，在教学中做到化繁为简，化难为易，由浅入深地引导学生学习、思考，更好地带领历史教师团队共同发展，共同提高。“要给学生一杯水，教师得有一桶水”的道理非常适应历史学科当前的教学形势和要求。

将教学变成儿童研究是一个国际趋势，教师不仅要研究教科书，更要研究作为教育对象的学生，历史特级教师也理应成为儿童教育的研究者。舒尔曼教授认为：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自的存在。教师的教学是将学科知识与跨学科知识、学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境等要素进行整合，指导学生去探究，去讲解的过程。教师则是通过倾听，引导学生“会话”“自主建构”知识。历史特级教师需要《百家讲坛》嘉宾那样的学科功底，但课堂教学中却不能独霸讲台，更多的是根据学生已有的学习经验、心理逻辑，以及个体差异，研究如何面向全体学生施教，研究如何让学生自主学习，如何让学生萌发自己的精彩观念而成为《百家讲坛》的嘉宾。

当今的世界纷纷扰扰，人们的思想活跃，价值观多元，学术观多样，如何让青少年学生透过纷繁复杂的现象看得清实质，想得明道理，牢固树立社会主义的核心价值观，是一项相当艰巨的任务。唯物史观不仅是史学研究的重要方法，也是帮助学生观察生活、认识世界的好帮手。历史教师是学生学习唯物史观和应用唯物史观的主要引路人。在当前的社会背景下，只有教师本人旗帜鲜明地坚持唯物史观，能用唯物史观看待历史，看待社会，看待生活，不迷失方向，方能引导学生用唯物史观去研究历史现象，掌握历史规律，从繁杂中弄清事物的本质，因此历史特级教师应该是坚持唯物史观的思想者。

历史在一般人眼里很古老很神秘，历史研究则很学究很高不可攀。纪连海老师无疑开了一个很好的头，证明历史研究不仅可以在普通人的案头展开，而且还让历史研究变得很现实很亲近。历史特级教师在做杂家的同时，如果在某一点上坚持长期收集资料和积累素材，科学分类，然后依据史学研究的诸多方法对材料进行精准解读、个性化的解读，形成一家之言，一方面推广史学研究，另一方为学生提供鲜活的史学研究的案例，那将是史学研究的幸事，更是学生的幸事。成名成家是可遇而不可求的事，但成为某一领域历史研究的痴迷者或某一专题收藏的爱好者却是历史特级教师丰富学养、陶冶性情的现实选择。

作为历史教师，每天都在与历史人物对话，与历史事件相遇。讲述历史，更多的是在传承文化，传播文明。在不同的文化中徜徉，在各种文明中穿梭，耳闻目染，自然深受熏陶，因此历史教师的身上要保留有一些历史文化的气息。历史特级教师对历史人物要有深入的了解，对历史文明要有深刻的分析，对历史的解读应更加富有个性和深度，但凡被自己高度认同的精神和气节一定要在自己的身上有所体现。如，陈寅恪大师的不卑不亢，傅斯年大师的坚持与卓越等。简言之，历史特级教师要成为传统文化或文明的守望者。

第7篇：历史研究的主要方法范文

口述史学的研究，美国走在了前头。1938年，美国历史学家A.尼文斯出版了《通往历史之路》一书，首次发出开展口述史学研究的呼吁。并于1948年，在美国哥伦比亚大学建立了哥伦比亚大学口述历史研究室。1960年出版了第一部《口述史料汇编》。六十年代，全美相继建立了90个研究口述史的专门机构。1966年，美国口述历史协会正式宣告成立。从60年代起，现代口述史研究逐渐越出国界，开始由美国传播到世界各地。在加拿大、英国、法国、日本等许多国家，口述历史研究得到了迅速的发展，涌现了一大批口述史学家和专业研究团体。随之而来的是，内容庞杂的口述史杂志和口述史专著大量出版，其势如雨后春笋。著名的有英国的《家庭与劳动》，日本的《闻书——丹波的庶民史》、《日本的放浪艺人》，法国《骄傲的马》等。直至80年代，在亚洲发展中国家和地区，口述史学才作为一门新兴的“热门”学科正在悄然兴起。目前，口述研究已成为这些国家史学研究不可分割的组成部分。

口述史学对中国大陆学界产生深刻影响则是90年代以来的事情。最近几年，一批冠以口述历史的书籍陆续出版，口述历史成了备受人们青睐的热门话题。这种境况带来了口述历史的普及和推广，然而相比较口述历史在出版界的火热，口述史学的研究无论是在口述史实践还是口述史学科建设方面都相对滞后，另外对口述史学基本概念界定不清、操作原则和评价标准尚未明确、学术规范无所适从等现实问题，也阻碍了口述历史的制作和口述史学的健康发展。因此，2004年底在扬州召开的“首届中华口述史高级论坛暨学科建设”会议，2005年11月在成都又召开的“口述历史研讨交流会”等学术会议。相信，在史学工作者的共同努力下，在全社会各方面的大力支持下，口述史学在中国会有无限广阔的发展前景。

二、口述史学——一门古老而年轻的学科

说它“古老”是因为较之于其他历史学科，口述历史是历史学最古老的形式，可追溯到远古时期的荷马史诗、希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》。中国历史上孔子著《春秋》，就运用口头传说追述了唐、尧、虞、舜的历史：司马迁写《史记》，更是大量引用口述史料，从而使笔下的秦始皇、荆轲、陈胜、刘邦、项羽、韩信等等人物显得栩栩如生。口头传说和民间传说不仅是口述史研究的历史渊源，而且也是人种学和社会人类学研究的基本来源之一。说它“年轻”，一方面是因为作为一种严格意义上的史学研究方法（以学科的创建为标志），口述史学在上个世纪的四十年代末才出现。美国口述历史协会的一份报告指出：“口述史是在1948年作为一种记录历史文献的现代技术而确立自己的地位的，当时哥伦比亚大学的历史学家A.内文斯开始录制美国生活中的要人们的回忆。”1948年，美国史学家A·内文斯在美国哥伦比亚大学建立了哥伦比亚大学口述历史研究室。我们比较熟悉的一些中国近现代历史名人的口述传记，主要就是由这家机构完成的。传统口述史的致命弱点是，或者口头传说在流传过程中，或者历史工作者在记述某种口述史料的过程中，往往容易出现失真的情况，从而有损作为主体的历史的科学性。我们现在所说的口述史学，正是这种由史学工作者与口述者合作的建立在录音、录像技术基础之上的现代口述史。无疑，这个意义上的口述史和口述史学，对于我们国家来说还是比较年轻的。

三、口述史学对史学发展的作用

1.口述史学为史学研究提供佐证

从广义上说，口述研究的主要目的是印证和重现历史，而非解释历史。历史研究仅仅依靠文字史料和实物资料是远远不够的，还必须有充分的口述史料作为补充，两者必须相互印证，才能够真正地还历史以本来的面目。从狭义上讲，被调查的当事人往往是重大历史事件的直接参与者，其叙述的历史事实至少具有一定的真实性。口述史学家在访谈和取证时是以观察者的身份出现的，他们不会也不可能别出心裁地提出新的凭证，这样，口述凭证和口述史料搜集工作的流程也具有一定的客观性。

2.口述史对于史学工作者的工作方式，带来重大的变革

以往大部分历史资料，均查之于图书馆、档案馆，所谓“无一字无来历”，实际上是无一字不是来自文献。文献资料之与口述资料，一个死，一个活。文献资料不能再生，口述历史则有源头活水。一个是“读”历史，一个是“听”历史。读者与文献的关系，只能是读与被读的单向关系，文献不会说话，作何理解都是读者的事。口述资料不同，不光受访对象有声音，可以与同一对象反复对话，而且还可以就同一主题与不同对象重复对话，反复验证结论，不断地去伪存真，去芜存菁，其结果，可以使得研究结论越来越接近历史的真实。口述史的开展，为历史研究特别是当代史的研究，开辟了可以自由驰骋的天地。史学工作者可以从与世隔绝的深院，走向鲜活生动的民间。

3.口述史学为史学的发展提供了一种新的理念

口述史不仅是历史研究的一种工作方法，一种成果形式，也是一种新的理念。它突破了以往历史著述偏重于政治和上层、较多地“自上而下”写历史的传统，使普通人的生活、社会的变迁，人民大众对历史的认识更多地走进了史学领域，从而有助于把“自上而下”写历史和“自下而上”写历史结合起来。正如英国著名口述史学家P.汤普森所说，口述史学的最大作用在于，“它给了我们一个机会，把历史恢复成普通人的历史，并使历史与现实密切相联。口述史凭着人们记忆里丰富得惊人的经验，为我们提供了一个描述时代根本变革的工具。”。口述史学家毫不隐讳地宣称，证言也可以来自下层的非特权阶级，其所表明的鲜明的社会性给当代史学研究带来了新的活力。

4.口述史学拓展了史学研究的视野

纵观传统的历史文献及档案，能被载入史册的不是统治阶级重要人物的生平事迹，就是社会各界精英的所见所闻。可是在历史研究范畴不断拓展的今天，从事口述史研究的学者们重视的课题非常广泛。包括城市史、社区史、社会生活史、艺术史、妇女史、普通民众史、少数民族史、灾难史等，涉及文化、社会，经济等各个方面。学者关注的是能够为传统史学中没有或者是少有位置的老百姓的声音和发生在他们身上的、同样能反映时代面貌的事件留有位置。因此，来自于平民百姓的访谈资料，对于丰富和深化历史的内涵，是具有深刻意义的。

正如英国口述学家P.汤普森所说，历史学家正在逐渐发现“口述史”的价值，并且不止是一次发现，而且是一次复兴，“它赋予历史学一个不再与书面文献的文化意义相联系的未来。它也将历史学家自己技艺中最古老的技巧交回到他们手中。”可以相信，随着时间的推移，口述历史必然会被越来越多的历史学工作者所认可、重视，口述历史之花必然会在中国史学园地里盛开！

参考文献：

[1]王俊义，丁东.口述历史(第4辑).

[2]梁子民，毕文昌.从报告文学到口述历史.中国青年报，2005-05-11.

[3]杨雁冰.口述史学百年透视.

[4]林韵妮.口述历史——值得发掘的火史料.

第8篇：历史研究的主要方法范文

关键词：高中历史；研究性学习；能力提升

研究性学习主要强调学生学习的自主化，学生必须开动脑筋，结合各种知识大胆创新，直接、亲身地去体验和研究，学生不再是被动的接受式学习，而是主动地探究性学习，真正成为学习的主人。通过研究性学习从而使学生的能力得到显著提高。

众所周知，历史是一门以识记历史事件和人物为基础，以培养学生历史唯物主义价值观为宗旨的课程。传统的历史课堂教学，教师往往成为“主角”，学生成为知识接收的“容器”课堂教学毫无生机与活力。新课程理念明确了学生的课堂主体地位，倡导他们自我发现与探索知识。因此，研究性学习模式就成为当前历史课堂“减负增效”的重要途径。教师只有给学生更多“探索”与“发现”的机会，他们才能真正调动学习热情，不断提升问题意识与实践能力。

一、树立问题意识，激发学生讨论热情

研究性学习活动中培养学生的问题意识，首先要培养学生敢于问问题，学生不敢问“问题”主要心理障碍是自卑心理和紧张心理。培养方法是：当学生问“问题”时不能轻视，不能嘲笑，要满腔热情地接受和喜爱学生提出的问题，凡是能提出问题的学生都要想尽办法进行合理地表扬，凡是问题中的合理成份，要充分肯定，对不合理的成份要用积极的态度进行指正。对问题指正时要尽量让学生相互讨论。

其次要给学生有足够的问“问题”的空间，不能对问题草草了场就让学生充分发表自己的意见，让学生间充分争论，尽量让学生有讨论问题的体验，使他们在讨论中不断修正对问题的看法，形成正确的问题解决方案，事实上在争论中又有新的问题产生，因此问题无处不在，无时不有，关键是要让学生有足够的时间。

二、收集分析信息，培养团队协作精神

学生分析和解决问题是研究性学习的灵魂，贯穿于整个研究过程。学生在确定了研究课题后，便进入了具体的分析问题、解决问题的过程。这一过程包括制定研究计划、搜集史实资料、提出观点和总结整理。

课题确定后，研究小组就应着手制定具体的、可行的、有效的研究计划。同时在小组内实行具体分工，这也可以培养学生的合作精神。分工可以从两个方面进行：一是课题分工，即每个小组成员都要主动承担一部分相对独立的课题工作；二是角色分工，即每个组员都要承担一个角色，如负责查找资料、执笔等，大家相互配合共同促进研究活动的顺利开展。新课标强调“学会同他人，尤其是具有不同见解的人交流思想、合作学习”，倡导独立自主合作交流的学习方式，改变以往单一个体的学习方式。人类之所以能够发展到今天，与人们之间的相互学习、合作、交流是密不可分的。学生在研究性学习的具体分工之下，可以积极参与到集体讨论的活动之中，同时在活动中学会与他人和谐相处，学会听取他人意见，学会以科学的态度对待历史。

接下来，根据计划的规定，小组成员各司其职，通过图书馆查询、上网查找、参观访问等多种途径和渠道广泛搜集所需史实资料。并及时做好对研究情况和体验的活动记录，这也是以后进行研究成果总结的素材和评价的依据。完成这些步骤之后，学生开始整理、分析所搜集到的历史资料，提出自己对研究问题的假设，最后综述资料，提出自己的观点。学生在教师指导下，去主动搜集资料、查阅史料，并进行信息的加工处理，这一过程本身也就是研究的过程。提出观点和假设后，就要选择论据，论证观点或证明假设。选择的论据在质量上必须可靠、具体和严密。

三、形成表达成果，提升交流总结能力

围绕提出的问题或课题，通过同学们自主地研究与学习，把所得出的结论，通过各种途径进行展示和交流是非常重要的环节，它有利于提高学生的学习兴趣，增强其学习动力，推动研究性学习的经常性开展，从而达到创新教育、素质教育的目的。研究性学习成果可以通过调查报告、多媒体展示、报告会、辩论会、演讲赛、宣传栏等形式展示和交流。最后教师还要认真地进行总结，肯定成绩，指出不足，以励再战。

四、培养社会责任，增强社会使命感

研究性学习强调理论与社会科学和生活实际的联系，特别注重学习的过程及学生的实践和体验。它既是学习的过程也是情感活动的过程。通过学生自主参与研究性学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在学习和生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望。让学生在 “研”中学，从“做”中学；探究过程中学会学习、在学习过程中学会探究。通过实践活动观察体验社会生活，并为将来适应社会、参与社会、解决社会问题奠定坚实的基础。

在研究学习过程中可以不断地启发和培养学生主动地发现问题、分析问题、解决问题的思维能力，以及批判精神和创新精神。思维方式的转变不是一朝一夕的事情，在不断的尝试中可以提高了学生的能力.如开题、论证、讨论、采访、提问、咨询、信息搜索、写作、论文陈述等知识和能力，学会一些基本的研究方法，了解的研究的过程，激发了学生的探究的能力和热情。

高中历史研究性教学模式是对传统教学模式的改革，改革就面临着挑战，我们应积极应对这一挑战，更新教育教学观念；改革也意味着生机和希望，高中历史研究性教学模式的初步实践证明，教学改革能够发现并充分发挥学生的创新潜能，我们努力点燃学生的创新思维的火花，其实就是在创造未来的希望。

参考文献：

[1] 王会芹 如何构建高中历史研究性学习目标《西部大开发》2012年 第9期

第9篇：历史研究的主要方法范文

一、历史学科学习和研究性学习的关系

从狭义看，研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。从广义理解，研究性学习泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各种各类学习活动中。因此，笔者认为研究性学习和学科学习的终极目标是一致的，二者之间相互补充、相互促进。

首先，学科学习为研究性学习奠定了基础。研究性学习与现有的历史学科教学既不能相互排斥，更不能相互取代，而应相互补充，相互促进。学科教学以传授知识为主，忽视学习能力的培养，难以满足信息社会终身学习的要求，而研究性学习如果没有学科教学打下的知识基础，只能是无本之木，无源之水。所以，开展研究性学习最好能与学科教学内容相结合，研究性学习的课题最好是在学科教学中产生，否则研究性学习在课题的提出和选择上，就会变得漫无边际，改变研究性学习的初衷，变成为了研究性学习而研究性学习。学科教学中所传授的知识和形成的能力，是学生开展研究性学习的必不可少的基础和材料。历史研究性学习课题大多是选取一些和历史学科密切相关的热点问题。如选择世界热点问题（如中东叙利亚问题）和与学生切身利益密切相关的改革开放为研究课题。从历史学科学习角度看，要以历史的眼光和现实问题意识来解读有关历史知识，用历史学科知识科学地分析有关现实问题。重视历史现象与当今相关的现实问题、社会现象的关系。这是历史认识上的升华，也是历史学习的现实意义所在。常言道：书到用时方恨少。只有在学科学习中打下坚实的基础，才能为研究性学习提供必须的理论依据。

其次，研究性学习能促进学科素质的发展。在历史研究性学习的过程中，学生对历史学科的兴趣和动机明显增强，他们总是自觉地拓宽和加深与研究课题相关的知识。更为重要的是，它打破了传统历史教学封闭单一的模式，研究性学习培养的创新实践能力迁移到学科学习中，可提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，逐步形成一种探究未知领域的积极态度和科学精神。毫无疑问，这就弥补了学科教学的不足之处，这对于学生的学科学习有着巨大的促进作

用。

二、历史学科学习和研究性学习的整合模式

经过积极的探索，笔者初步建立了“两条学习主线并驾齐驱”的学习模式。其含义为：以每个单元（或以课时）的学习为一个模块，每个模块有“历史学科学习主线”和“历史研究性学习主线”同时贯穿在整个单元（或课时）的学习过程中。这两条学习主线是密切联系相互促进的，它们有着共同的目标，都是为了促成单元（课时）的基本知识、技能和情感目标的达成，但是，两者在内容结构、学习方式、实施手段上又有极大的差异。“历史学科学习主线”是在历史课程标准的指导下，以课堂学习为主的学习过程。“历史研究性学习主线”是围绕相关问题展开的自主性、开放性、协作性、生成性的学习过程，它是学生课外学习的主要任务。见下图：

“单元概述教学”（或课时教学）和“问题竞标”是一个学习模块的开端，是两条学习主线的起点。“问题竞标”是美国“以问题为中心的学习方式”启发而来，是指教师在充分调研的基础上，首先确定与本单元（本课时）知识构成相关的一系列的研究性学习问题，在教学中，将全班学生进行分组，以“投标会”的形式由各组成员共同协商，选择他们感兴趣的问题。为了能够找准自己真正喜欢的课题，同学们不仅对“问题竞标”表现出积极的态度，而且会认真地学习“单元概述”（课时引入）努力地了解本单元（课时）的知识组成，以期发现他们将要面临的研究性学习内容的理论支撑点。