高校教育教学理论精选(九篇)
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第1篇：高校教育教学理论范文
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02
对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。
一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。
对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。
二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿
首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。
同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。
国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。
三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路
首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。
其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。
再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。
最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。
当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。
测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。
参考文献
［1］魏红，钟秉林.重视学生学习效果，改善教育评估效能――国际高等教育评估发展新趋势及其启示［J］.中国高教研究，2009（10）：16－19.
第2篇：高校教育教学理论范文
[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师
人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师
一、“人的主体性”：实践主体建设的前提
马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。
第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。
那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。
第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。
二、“人的需要”：实践主体建设的动力
人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。
第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。
第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。
三、“人的发展”：实践主体建设的目的
第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。
第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。
第3篇：高校教育教学理论范文
关键词： 建构主义学习理论 高校英语 教学改革
2007年国家教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称“课程教学要求”），取代了实行多年的《大学英语教学大纲》，掀起了高校英语教学改革的新浪潮。英语教改的主要目标是推动素质教育的落实，培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。现今的高校英语无论从课程的大纲制定和教材优化还是课堂教学设计和教学评价等环节，都体现了教学内容方面的更新。虽然改革创新的教育理念在高校倡导了多年，但是现有的英语教学模式还没有完全摆脱传统教育的影响，还不能真正适应教学改革的需要，这种现状与“课程教学要求”、学生期望和社会发展仍有较大差距。当前，随着高校教学改革的不断深入，认知心理学中的建构主义学习理论备受人们关注。把学生当做知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生作为信息加工主体的认知学习理论。为此，要积极推进高校英语教改，切实完善英语教学理念和体系，借鉴建构主义学习理论促进高校英语教改实践，具有重要的指导意义。
一、高校英语教学现状
目前，很多高校英语教学以课堂授课为主。在具体的教学实践中，仍有不少英语教师未能深刻领会“课程教学要求”，上课依然程序化和模式化，授课以传授语言知识为主，不能完全满足学生的学习需求。主要问题表现在：
1.教学理念陈旧，教育模式相对滞后。当前指导高校英语教改的教法理论和学习理论欠缺，课堂上多数教师还是在进行大量重复性的传统教学，使得学生的英语学习缺乏真正的语言体验。教学手段滞后于现代信息技术的发展，英语教师不能很好地利用各类教学多媒体和网络资源，无法真正提高学生的英语学习兴趣。
2.课堂规模扩大，教师素养有待提高。随着高校大规模招生，很多学校英语都是大班授课，上百人的班级集中听课，无法保证教学效果。英语是全校的基础性课程，教师承担繁重的英语教学任务，无暇开展教学科研和进行业务进修，欠缺新颖的教育理念和实用的多媒体技术。
3.考评方式单一，片面注重考核结果。英语教学评价主要以期末考试为主，考评体系采用终结性评价。学校过于强调大学英语等级考试，学生毕业时将英语四、六级考试成绩与毕业证或学位证挂钩，由此造成高校英语以应试教学为主，忽视了对学生语言知识技能的长期培养。
二、建构主义学习理论与高校英语教学
1.建构主义学习理论的内涵。建构主义理论由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论。建构主义学习理论综合了文化心理学理论、意义学习理论和发现学习理论等多种学习理论，强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等因素在学习中的作用。其观点认为：学习是一个不断获取知识的过程；知识是学习者借助他人帮助并利用学习资料，在一定的情境下通过意义建构的方式取得的；获取知识的多少不完全取决于学习者在课堂上汲取知识和学习书本的能力的强弱，而是由学习者自身的经验和与他人协作的结果决定的。由此，建构主义学习理论不仅要求学生从知识的学习者和被动接受者变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师从知识的传授者和灌输者变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。
2.建构主义学习理论对高校英语教学的启示。建构主义学习理论是一种全新的现代教育教学理论，在知识观和学习观等方面有独到见解，它的理念核心是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。因此，在建构主义学习理论指导下，英语教师以课堂教学为载体，探求有效的教学应对策略，促进学生的学习方式的转变和学习能力的提高显得尤为重要。建构主义学习理论有助于培养学生的创新精神和创新能力，它对英语教学的主要启示如下：
（1）情境性学习，增强课程教学效果。建构主义学习理论认为，人们在学习时应把更多的注意力放在具体的情境活动上，主张在真正的现场活动中通过获取的认知工具开展特定领域的学习；强调把所学知识与主要任务情境联系起来，让学习者共同解决出现的情境性问题。在英语教学中，情境教学有必要使用多媒体和虚拟现实等技术，从深层次上实现英语教学与现实情境的沟通。教师应根据课程教材内容制作情境性和交互性强的课件或利用网络在线进行教学，使学生在真实的语境中促进语言能力的发展。
（2）合作式学习，促进课堂教学互动。合作式学习强调人际交往对于人们认知发展的促进作用，是当前语言教学领域中重要的学习方式。它以学习小组为组织形式，以团体成绩为评价标准，在传授者与学习者之间和学习者与学习者之间，通过协调和互助的活动共同实现教学目标。在英语课堂中，学生要成为真正的学习主体，全面参与到教学活动中，开展合作学习无疑是最佳方法。它既有助于英语教学走出“应试教育”和“哑巴英语”的误区，又能开发学生交往的潜能，大幅增加语言实践活动量，培养学生团队协作的精神。
（3）自主式学习，提高实践能力。自主式学习强调个人主动学习的重要性，要求学习者具有管理自己学习的能力。它是在总体教学目标的宏观调控下和传授者的指导下，学习者根据自身需要制定并完成具体学习目标的一种模式。英语是实践性强的基础课程，英语学习归根结底是学生自身的学习。在课堂教学中，教师不仅要向学生传授语言知识，提高学生的语言应用能力，而且要帮助他们养成良好的英语学习习惯，培养其自学能力。要求学生主动参与课程实践，积极加强知识积累，不断强化学习意识。
（4）探究性学习，激发内在的进取动力。建构主义学习理论倡导探究型的学习方式，要求学习者积极主动地发现问题，鼓励通过不同的思维方式探讨解决问题的办法，以此提高学习者的探究兴趣和学习动力。在探究式的英语教学中，教师要遵循以教师为主导、学生为主体、训练为主线的课堂教学原则，激励学生变学习的机械操练为知识的意义建构，促使他们不断提高发展“内驱力”，增强战胜学习困难的信心。在课程学习上，教师还要引导学生创设探究的情境，营造探究的氛围，把握探究的深度和评价探究的成败。
三、建构主义学习理论促进高校英语教改的对策
高校英语的教学现状促使人们重新审视以往的课堂教学活动，努力探索改进英语教学的新思路和新途径。建构主义学习理论对传统课堂教学提出了许多积极的和有益的改革设想。为此，高校必须以“课程教学要求”文件为指导，有效运用建构主义学习理论，进一步推进高校英语教学改革。
1.完善教师教育理念，重视学法指导。建构主义学习理论倡导，在传授者指导下以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。为此，首先，要实现从应试教育到素质教育的转变，促进学生发展。根据素质教育理念，教改目标应由培养经验型人才向创新型人才转变。在高校英语教学各环节中，教师要从学生身心发展的不同特点出发，运用多种方式着力培养学生的学习主动性和创新精神，启迪学生思维，使之全面发展。其次，要实现从以教师为中心向以学生为中心转变，转换角色定位。高校英语是实践性很强的课程，以学生为中心的课堂教学可以给学生提供充分的语言实践环境和机会。教师的课堂活动必须围绕学生进行，课堂上要求“精讲多练”，改变学生被动接受知识的状况。最后，要实现从传承教育方式为主向知识创新方式为主转变，开展创新教育。英语教师应铭记“授人以鱼，不如授人以渔”的理念，在课堂教学中除了向学生传授知识外，更重要的是培养学生自主学习和语言应用的能力。
2.优化课堂教学手段，激发学生求知。建构主义学习理论重视“情境”在学习中的重要作用，强调把学习者和现实世界联系起来。创新教学手段可营造真实的语言环境，能开阔学生视野，增强视听说效果，使高校英语的教学环节有序化。为此，首先，要利用现代信息技术。多媒体能提供丰富多彩的文字图像、声音影像等多种教育信息资源，可调动学生的主动参与意识，帮助学生真正实现对知识的自我构建。其次，要开展网络语料库教学。选用高质量的英语教材和教学软件，加强课堂教学与开放式自主学习、文字教材与多媒体教学课件相结合，实现高校英语教学立体化。最后，要强化英语语言实践。课堂教学活动不仅是语言的知识传授和能力训练，更重要的是师生之间和生生之间在信息传递和情感交流中思维的碰撞与新信息的获取。课堂上英语教师应善于引导学生积极思考，鼓励学生质疑问难，开展合作学习和探究学习等教学活动，强化学生竞争意识和创新意识，培养学生发现问题和解决问题的能力。
3.采用多元教学模式，提高学习成效。建构主义学习理论强调“协作”与“会话”，重视社会相互性在学习中的作用，合作学习和开放式教学是这种社会性作用的主要体现形式。为此，首先，要优化课堂教育模式。高校课堂教学是发展学生主体性和创造力、实施素质教育的重要阵地。优化课堂教学就是要建立以学生为主体和以教师为主导的双向互动教学模式，可应用“多媒体（网络）教学+大班面授+小班口语”等多样化教学形式。根据学生英语水平参差不齐的现状，实施英语分层教学，开展分类教学指导，做到因材施教。其次，改进传统授课方式。为提高学生的英语学习兴趣，教师在授课过程中应适时变换教学方法，采用启发式、交互式和讨论式等，开展积极的师生交流或生生互动。最后，要加强学习氛围营造。教师应结合专业特点和立足教材，注重英语学习的内容趣味性与知识文化性，激发学生学习热情。要引导学生将英语学习的兴奋点发展到第二课堂活动，定期开展英语角、英语沙龙和英语演讲比赛等。
4.加强学生能力建设，完善考评体系。建构主义学习理论认为，在实际的情境下学习，可使学习者利用原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，赋予新知识“意义建构”。为此，首先，要强化学生能力培养。高校要培养复合型应用型人才，就必须与时俱进，英语教学要加大教改力度，促进学生创新能力和知识技能的提高。应结合大学英语四、六级考试改革，进一步改进英语教学质量评估和检测机制。其次，要注重学生知识建构。教师应结合学生专业特点和未来就业或出国等实际需要，增加英语语言知识应用的教学内容，让学生在学习过程中主动建构知识。最后，要提高学生考评质量。科学准确的教学评价，既是教师获取教学反馈信息和促进教学管理的重要依据，又是学生调整学习策略和改进学习方法的有效手段。高校英语教学应改变传统的以期末考试为主的做法，实行过程性评价与终结性评价相结合的考评方法。教师可通过课堂讨论、活动演讲、网上自学、期中检测和学习档案等多种形式对学生的学习过程进行监控和评估，重点检查学生的语言综合应用能力。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
第4篇：高校教育教学理论范文
【关键词】高校 思想政治理论课 研究型教学
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-
0068-03
研究型教学是为提升教学的实效性，充分培养学生的研究意识、研究能力和创新能力，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的“研究性教”（教学与研究的有机结合），引导学生进行“研究性学”（学习与研究的有机结合）的一种教学理念和模式。
研究型教学发端和成熟于西方，欧美高校从二十世纪八十年代就开始对其进行探索与实践，并进行了大量的尝试与改革，现已成为比较成熟的教学理念和模式。我国高等教育由于多年来在教学上一直强调知识的系统传授，教学方法单一，教学手段落后，忽视学生的主体意识和能动性，因而对研究型教学的探索与实践起步较晚。不过近年随着我国不断深化高等教育改革，研究型教学理念和模式逐步受到重视，在很多学科领域成为教学改革的热点和课程建设的新路径。
一、研究型教学的理论依据
传统教学模式充分尊重教师、教材和课堂的权威性，忽视学生的主体意识和主体需求，学生处于被动接受知识的状态，致使学生的学习积极性不高，学习效果不好。而研究型教学模式则充分尊重学生的主体地位和主体需求，以激发学生的探究意识、培养学生的创新思维为主要目的，教师仅仅充当指导者、引导者、辅助者的角色。由此，在研究型教学过程中，学生参与教学的积极性得到极大程度的提升，学生学习的潜在动力也得到极大程度的释放。可以说，研究型教学不仅适应了当今创新教育的需要，而且促进了创新教育的发展。研究型教学理念的建构主要基于以下三种理论。
（一）交往教学论
所谓交往教学，是指以社会建构主义为主要理论依据，以促进学生建构主体结构为基本目的，以建立师生互动、生生互动的学习机制为主要策略，以营造民主、和谐的情感氛围为基本教学环境的一种新型的教学观和教学形式。交往教学坚持主动性、激励性、平等性和互动性的原则，以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标，以建立合作性学习机制为基本的教学策略，以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。着眼于改善教学过程中的师生交往关系，强调教学的教育性和平等性，把“解放”作为学生学习的最高目标，要求教育尽可能发展学生的个性，强调学生个性的自我实现，提倡师生主体之间的对话。
（二）建构主义教学理论
建构主义教学理论认为学习不是简单地实现知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。相对于以往的教学理论，建构主义教学理论突出学生学习能力的三个重心转移：从关注外部输入到关注内部生成；从“个体户”式学习到“社会化”的学习；从“脱离情境”的学习到情境化的学习。总之，建构主义教学理论要求学生在学习过程中要有主动探索意识、强烈的求知欲望以及自主建构知识的能力，然后在建构知识意义的过程中选取自己需要的信息。
同时，建构主义教学理论还要求教师积极实现角色转变，从课堂的主宰者变为学生建构知识的辅导者、指导者和帮助者。这种帮助、指导作用体现在：激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（三）创造心理学
该理论以探索人的创造潜力和培育人的创造性思维为主要出发点和落脚点。该理论首先认为每个人都具有创造的潜力，教师要通过创设良好的环境和条件帮助学生创造性地发展，要致力于学生创造性思维、创造性能力的培养。同时该理论认为每个人的创造潜力和能力是有差异的，因而不能在教学中选择考试成绩这一单一标准来衡量学生的发展潜力，要通过多种方法培育学生的创新精神和创新动力。因此，研究型教学要培养高素质、高层次的人才，必须以心理学理论为基础，培养学生的创造性思维和创造能力，以使学生具有独立思考、善于应变、勇于创新的现代素质。
二、高校思想政治理论课研究型教学理念的内涵
研究型教学与思想政治理论课教学相贯通，是新形势下思想政治理论课教学体现时代性、把握规律性、富于创造性、增强实效性的现实需要。高校思想政治理论课要从根本上提升其教学实效性，就必须在认真把握思想政治理论课教学规律和学生思想成长特点的基础上，将教学方式由外在的控制性说服向内生性的意义引领转变，即学生由被动学习向主动求知转变。思想政治教育的最高层次是主动的自我教育，而这一教育目标的实现主要仰赖于学生主体性的调动和发挥。因此，实施研究型教学是对思想政治理论课进行改革和创新的重要途径。
（一）高校思想政治理论课研究型教学理念的内涵
高校思想政治理论课研究型教学就是以理论知识教育为依托，以培养学生主动发现问题、分析问题、解决问题的能力为主要内容，以帮助学生形成科学的价值观为最终目的，突出学生在教学中的主体地位、强调学生参与教学的积极性，通过运用灵活、丰富的教学手段营造民主、宽松教学氛围的一种教学理念和模式。
研究型教学依托于教材，但不尽信于教材，它以问题为基本要素，推动问题课题化，在问题研究中激发学生的内在需求，把思想政治理论中蕴含的价值观和方法论贯通到现实生活实际中；注重学生在知识获取过程中的情感体验，以及思想视野的拓展和价值观的养成，在尊重、理解、引导和实践中实现学生的成长发展。
（二）高校思想政治理论课研究型教学的创新
研究型教学是一种理念，一种态度，也是一种行为。在思想政治理论课教学过程中，研究型教学相对于传统的教学理念和模式有着诸多自身的创新。
第一，在教学主体方面，传统的教学模式突出教师的主导地位，整个教学活动由教师一手策划，教学过程按照教师既定的思路开展，教学结论由教师以不容否定的方式进行灌输。可见，在传统教学模式中教师拥有绝对的话语权。而在研究型教学模式中，教师和学生都是教学活动的主体。在教学活动中，学生可以参与教学方案设计、组织课堂教学和社会实践，师生之间以及学生和学生之间通过交流和讨论总结教学结论。由此可见，研究型教学追求的是双主体教学，将学生置于和教师平等的地位，充分发挥学生接受教育的主动性和积极性。
第二，在教学内容上，传统的教学模式主要以教材为主，理论和实际联系不紧密。而研究型教学则是在教材理论知识指导下，坚持贴近现实、贴近生活、贴近学生的原则，从学生周围寻找佐证理论的素材，关注并解决学生关心的社会热点和重点问题，以增强学生接受教育的认同感。
第三，在教学方法或教学手段上，传统的教学模式教学手段单一，主要表现为教师“一言堂”模式下的填鸭式教学。而研究型教学则主张充分运用灵活、多样化的教学方法营造轻松的学习氛围，由单一的课堂讲授向多样化的教学方式相结合转变，充分调动学生参与课堂的积极性。
第四，在课堂教学和课外实践的联系上，传统的教学模式基本忽视实践教学环节，而研究型教学则特别注重实践教学环节，主张小课堂必须与社会大课堂相结合。
第五，在教学效果评价方面，传统教学模式主要是通过期末考试一张试卷的方式，由学生成绩的高低来评判其知识掌握程度，毋庸置疑，这种评价模式具有很强的功利性。而研究型教学模式则强调过程评价，突出对学生学习过程中思维能力、分析和解决问题能力的评判。
总之，研究型教学理念的核心及实质就是要通过在研究和探索中激发学生的求知欲，激活学生学习理论的内在需求，使其从无到有，由弱到强，实现“要我学”到“我要学”的转变，提高学生学习的自觉性和主动性，真正实现教学效果的最大化。
三、高校思想政治理论课研究型教学的特征
高校思想政治理论课研究型教学的主要特点在于最大限度地调动学生的学习积极性，给予学生充分的主体地位；同时在解决教与学的供需矛盾时，坚持以问题为导向，以激发学生发现、分析和解决问题为主要路径，以提升学生自我教育能力为最终目的。其特征主要表现在以下五个方面。
（一）合规律性和合目的性的统一
高校思想政治教育的主要目的是为社会培养坚信理论、践行价值观的合格人才。但达到这一教育目的不能靠单纯的说教和强迫，必须靠学生的自觉和自愿，要让学生从心里相信和认可理论的科学性和现实可操作性。由于传统的教学模式过分依赖于教师和教材，不仅造成理论和现实严重脱节，而且教学氛围枯燥、缺乏活力。研究型教学则从学生的身心发展规律和现实社会需求出发，整个教学过程由传统的教导式转向自主式、对话式、探究式，自始至终都以解决学生的困惑和引导学生的发展为本，因此易于得到学生的认可。
（二）参与性与实践性的统一
思想政治理论课主要是关于世界观、人生观和价值观的教育，理论相对来说比较抽象，因此学生在接触过程中不可避免地产生抵触甚至怀疑的情绪。因此如何让学生“真信、真学、真传播、真应用”就成了必须要解决的首要问题，否则思想政治理论课教学的一切努力都会流于形式。因此，要想增强理论的说服力，就必须让学生参与理论的现实解读，使其在解决现实问题中认识到理论的科学性，并从中领悟到方法论解决现实问题的可操作性。
为此，研究型教学坚持“贴近现实、贴近生活、贴近学生”的原则，从学生关心的问题中发现真理，并用真理解读现实中的问题，增强了理论的说服力。同时在符合学生身心特点和发展水平的探究性活动中，学生又往往表现出浓厚的兴趣、强烈的愿望和高涨的情绪，全身心地投入到知识获得和运用的参与性实践活动中，在特定的问题情境中学会用科学的方法来分析认识客观事物，并自觉运用理论知识指导自己解决实际问题，达到知识和能力的内化与外化的辩证统一，从而不断优化认知结构。
（三）教师与学生之间的平等性
如上文所述，研究型教学强调双主体意识。由此，在研究型教学过程中，教师和学生是教学过程中平等的主体。为彰显师生之间的平等，研究型教学主张教师必须放下自己的“权威”，主动倾听学生的声音，在课堂教学中，要时刻让学生感到放松、融洽和愉快，没有任何形式的压抑和强制，使学生在学习过程中获得一个发现世界、探索世界的宽松环境，主动地思考探究，勇于问，敢于想，善于做。师生关系平等不仅能增进师生之间的互信，而且可以让他们在教学的过程中互相感受对方的思维方式、角度。这样，不仅极大地调动了学生的学习积极性，活跃了学生的思维，增强了学生的主体意识，培养了学生的主体精神，使学生成为自我开发创新的主体，而且也极大地提升了教师主导教学、把握学生心理和增强自己科研水平的能力。
（四）理论导向性与现实针对性的统一
充分发挥学生的主动性，并不意味着忽视教材和教师的作用。思想政治理论课研究型教学依然尊重教材和教师的权威性，依然坚持在理论的框架内解决一系列的问题，坚持理论的导向性。同时，研究型教学强调科学的理论要真正为学生所掌握，必须在实践中经得起考验，必须以解决现实问题为出发点和落脚点。
（五）过程实效性与研讨延续性的统一
在思想政治理论课研究型教学中，学生全程参与课堂教学过程的设计，包括教学选题、教学实施、教学评价等环节。这种模式不仅使整个教学过程充实而有张力，同时也使得学生能在不断的争鸣中获取有价值的知识和信息。在教学过程中充分发挥自己的想象力、创造力，寻求带有个人特色的解答。
同时，研究型教学还有利于推动教学研讨的延续性。由于研究型教学坚持开放性的教学思维，在教学过程中旧的问题会不断衍生出新的问题，这无疑会激发学生继续探讨问题的兴趣和动力，在师生相互研习的过程中，学生发现问题、探索问题、解决问题的能力自然也会得到相应的提高。
【参考文献】
[1]史曼莉，姚利民，康 雯，蒋家琼.研究性教学思想发展初探[J].大学教育科学，2008（6）
[2]袁维新.交往教学的基本原理初探[J].教育实践与研究，2002（9）
[3]徐 蓓，罗秋明.论大学研究型教学[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007（4）
【项目来源】2012年度广西高等教育教学改革工程项目（2012JGB262）
第5篇：高校教育教学理论范文
高校历史教育教学的改革创新是研究的热点与实践难点。近年来，以讲述历史的方式，弘扬传播我国传统历史文化为目标与内容的央视节目《百家讲坛》，自开播以来取得了巨大成功，这为高校历史教学改革提供了积极的启示。作为一所汇集各路精英教师（学者）的“开放式大学”及其“历史科目”，其“教育教学”成功之处在于：
1.合理的定位。以讲述我国著名的历史内容为载体，在专家、学者和广大百姓之间架起“一座让专家通向老百姓的桥梁”,达到普及优秀中国传统文化的目的。
2.注重名人效应。讲师们都是在学术界有着广泛影响力的“学术大腕”，通过《百家讲坛》，实现了日常普通老百姓聆听到他们讲座的心愿。
3.语言通俗易懂，表达幽默风趣，一改历史语言中艰涩难懂的术语、文言。
4.选题的“可讲性”，史文学类题材具有较强的故事性和趣味性，同时也突出时代性。
5.多种电视手段的综合运用，讲座提纲制作成课件,演讲时投影演示,图、文、语、手势同步进行，立体感强。
电视节目和历史教育教学固然有区别，但在如何有效地传播历史文化的宗旨上却是一致的。因此,高校历史教育应借鉴《百家讲坛》的有效经验,找准历史教育的目标定位,从课程体系到治学态度、教学观念、教学方法进行积极的改革。一是要借鉴其合理定位，明确历史教育的目标。要明确区分非历史专业的历史教育和历史学专业教育课程的差异,提出不同的学习要求。二是要借鉴其多元教学方式，改革教学方法和手段。尽量减少照本宣科，多制作多媒体教学课件,将教学内容、引用的材料、图片、文字、声音等通过多媒体设备传递给学生，让历史知识“活起来”。三是要借鉴其“一家之言、百家争鸣”，给学生创造宽松自由的学习环境。现在高校的历史教学,限定性的结论太多,给予学生思考的空间少,固定的结论又让学生对历史产生逆反心理。倡导学术自由,让学生通过多种渠道，了解和掌握历史知识，在允许范围内形成自己的观点。
二、构建立体化的教育教学方法，推动高校历史教育发展
1.尊重学生主体地位，增强自主学习方式的运用。高校历史教育教学方法中，最容易忽视的是对学生自我学习能力的开发。因此，要增强自主学习方式的运用，鼓励学生围绕教学难点与社会热点，从历史的角度进行思考分析，丰富自身的历史知识结构和逻辑思维。在教学过程中，教师可以让学生依据其性格、爱好、知识面等方面差异，自由组合、组建成不同的历史学习小组，注重自主学习与分组合作学习的高度联动。
2.利用网络技术，增强现代化教学手段的使用。现代化的网络教育技术具有生动性、即时性等便捷性优点，这种手段在高校历史教育教学的运用，从多个角度、跨越时空提供声、像、文等信息的历史“再现”，让学生在课堂中也能领略到声音、图像带来的历史冲击力和历史厚重感，生动形象的图片和历史故事会镌刻在学生的脑海里，使他们的历史观、想象力、知识面同步得到提升。此外，以网络教育为依托，构建历史教育网站、论坛等互联网平台，也有利于学生自我探索。
3.结合创新型人才培养，拓展研究性教学方式。“填鸭式”的教学方法虽然能让教师更好地传播知识，但学生的学习兴趣以及动力未能真正调动起来也是不争的事实，导致大学生历史意识和表达能力不够。因此，要结合创新型人才培养模式的运行，鼓励大学生在历史教学与历史体验中，进行研究型的学习。在校园文化建设中，可以开设“历史沙龙”、“寻根问底”、“以史为鉴知天下”等主题活动，让学生通过研究型的学习，带着问题、带着任务、带着思考去学习，进一步形成正确的历史观，提高自身历文献阅读能力、质疑能力、论文写作能力。
第6篇：高校教育教学理论范文
后现代主义在教育管理理论上的积极意义在于对现代教育管理理论负面效应的全面批判，后现代主义者依据“本体论的平等”的价值观念，倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神，对当今教育管理理论的发展产生了深刻的影响。
1．强调“差异性”
后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，认为教育从不同的文化背景中得到暗示，不是从普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准中得到暗示，它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性，而是强调各种各样的差异性，它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，在教育目标、教育过程以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面会具有一种与以前迥然不同的性质。后现代主义思维方式启发我们关注学生的主体性、丰富性、独特性，使以往追求同一、关注同一的学生观转变为着手建立一种尊重差异、尊重个性的新型学生观。后现代主义的这一思想值得高校学生工作者吸取。
2．重视“自主性、创造性”
后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看做是一个动态发展的过程。由于后现代主义教育管理观主张要启发学生积极地思考与想象，引导他们主动地批判分析与自行建构，因而，日常教育中所提供的内容、教育与引导素材与背景要具有多样性、疑问性、启发性的特点，以促进探究式的、自组织性的教育管理的氛围与机制形成。后现代主义为我们描绘了在教育管理中师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，是动态的、发展变化的，而不是终极真理。
3．促进教育管理的“正义和平等”
后现代主义宣告了以实证主义和逻辑实证主义为哲学基础的科学神话的破灭。教育组织的目的是实现正义和平等，以便教育组织中每个人获得自由和解放，并发挥主体性。教育组织不是自然的而是人造的；教育组织的目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放；教育管理知识不是实证的而是情景和价值的；组织中的权力不是固定的而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解。鼓励在教育管理的实施过程中通过师生平等对话、交流与协商的方式，代替传统的教师权威与单向的灌输方式。
4．倡导教育管理方法的“多元化”
后现代主义更重视用民主对话、合理授权、文本解构、意义重建、非线性变革等交往方式解决所面临的教育管理问题。它所倡导的教育管理方法不是唯一的而是多元的、多样化，不是对抗的而是对话的。对话的基础是理解，通过这样的理解过程，在教育管理实施中促进了教师和学生的互相平等、互相尊重与充分信任。这种教育管理机制打破了原有的工具化的操纵、控制式的实施过程与机制，使学生作为参与的主体投入到新的管理运行机制中去，从而实现多种视角的碰撞、多种视界的融合。同时，在对话中，通过语言进行的双向交流和沟通活动获得师生间的互相包容、互相信任、共同参与、共同设计，体现了教师与学生作为平等的主体之间的坦诚交流，有利于共同营造积极的校园精神氛围和文化情境。
二、高校学生教育管理对后现代主义的借鉴
1．创新学生教育管理工作理念
传统高等教育结构单一，倾向于英才教育，不太注重学生个性和创新能力的培养，过分强调学生按照统一的步伐、统一的思想、统一的规格行动，无视学生的能力。后现代主义在高校学生教育管理中遵循差异性管理的原则，把学生看做是发展中的个体并承认学生发展的差异性。学校教育的主要职能在于适合社会需要过程中，根据学生发展的不同阶段发掘学生的潜能。另外，后现代主义强调从遗传基因的差异性角度管理，重视个体存在的差异性，学生可能表现出的不同方面，重视个体的生命价值，把个体当做学校服务的具体对象。差异性管理认为个体间的差异可以成为优势，这为高校学生的自我教育、自我管理、自我服务提供一种可观的资源。这种差异性管理原则对现代教育管理中的同一性、标准化提出了质疑和反思，对于教育管理理念的嬗变是一种触动。
2．构建新型的学生教育管理模式
后现代主义强调学生的差异性、多元性、平等性的教育思想，学生的丰富性、多元性、立体性因此而凸现出来。强调学生工作教育管理者应该充分尊重学生的天生独特的个性特征，注重培养学生的自主性和创造性。高校的教育管理者要把培养大学生的自主性和创造性作为重要的目标去探寻追求，给学生提供更多的实践机会和竞争机会，让学生更多地接触社会和规划人生，提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等。按照后现代教育管理的理论，教育管理的空间不仅仅局限于校园或教室，而是包括各种资源的广阔天地，应通过多种举措营造有助于学生成才成长的校园环境和氛围，为各种人才的发展创造条件；教育管理的过程不是预设、以结论为中心的，而是以问题为中心、探索式的过程；教育管理的目标也不再仅仅是认知的，而是知情意行的整合目标。它打破传统的机械的、僵硬的管理范式，促进教育组织改进，实现教育的正义和平等。
3．推崇新型的教育管理师生关系
后现代主义在高校学生教育管理中更加注重“正义和平等”，强调教育主体之间的平等对话、没有权威、不存在压抑；后现代主义认为，教育管理者是一个参与者、合作者、示范者，教育管理的模式不是纯粹的逻辑演绎模式，而是集逻辑演绎、人际交往与感染、生活渗透和环境暗示于一体的综合模式，它提倡以多种方式探究课程知识，在教学方法上应坚决反对各种形式的灌输，使课程实施过程成为一个在教师指导下的、师生共同反对知识霸权、自主探索知识及其意义的过程；强调开放性、平等性对话，认为人更多的是作为交往、作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话，认为对话是解释者与解释者人际关系发生的过程，倡导不同认识者之间的平等交往关系。后现代主义把高校学生教育管理的重心放在分权和授权、合作、交流、对话、个体的差异与平等、男女平等、种族的文45差异等方面。
第7篇：高校教育教学理论范文
关键词：教学学术；高校；教学管理；创新
基于国内高效发展现状来看，很多高校将工作重心放在科研方面，忽略教学，更加不注重教学学术，偏离大学的本真。基于此，可以确定教学学术并没有真正融入到高校教学管理中，改善教学管理，提高教学管理水平，那么教学管理自然无法在高校内发挥作用，强化高校的教学工作。为了改变这一现状，应当将教学学术融入到高校教学管理之中，积极创新教学管理，使教学管理在校内充分发挥作用，这对于提高高校教学水平，促进高校持续健康发展有很大帮助。
一、教学学术
美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特・博耶在二十世纪九十年表的《学术水思：教授工作的重点领域》报告中首次提出了教学学术，包括在大学学术之中。所概述的教学学术是指将知识传授给学生的学术。这吸引了很多学者的目光，纷纷投入到教学学术研究中，或阐述教学学术的具体特征、或阐述教学学术的组合要素、或阐述教学学术的系统模型等。尽管学者在教学学术研究中产生分歧，但却得出了统一的教学学术特征，即反思、交流、公开化[1]。
高等学校教学的学术性是由教学的内在本质和特征所决定。这就意味着教学在高校中享有较高的学术地位，树立教学理念，将教学学术融入到高校教学管理之中，可以对高校教学活动适当的调整与优化，提高高校教学水平。
二、基于教学学术视角分析高校教学管理现状
基于教学学术视角分析高校教学管理，确定教学管理存在诸多问题，具体表现为；
（一）管理理念的缺失
在高校教学管理之中缺乏教学学术管理理念，自然不能基于教学学术，合理规划与落实教学管理，充分发挥教学学术的作用。深入了解教学学术管理理念缺失的原因，主要是：
其一，管理者偏狭地看待学术内涵，认为只有生产知识才称得上是学术，即学术或是出版学术专著。而高校所进行的教学仅仅是技能学习，自然不会将教学学术融入到教学管理之中。
其二，管理者并未准确区分学科学术与教学学术的差异，在教学管理之中运用相同的方式、方法，导致教学学术规律的独特性被泯灭，自然难以充分发挥教学学术的作用，提供教学管理水平[2]。
（二）质量意识的缺乏
长期以来，高校教学的重要性只停留在口头上和文件上，具体落实效果不理想，导致，教学质量不佳。究其本质，主要是管理者缺乏质量管理意识，在对教学进行管理中，未深入到教学质量，仅仅是通过教师篇数、教师教授的课程级别及课时量来衡量教师教学质量，既不关注教学质量，也不研究教学质量，这自然难以使教学学术在教学管理之中起到作用。
（三）激励机制的缺失
高校教学水平的提高，需要教学管理人员服务教学，教师重视教学学术，关注教学问题。但是，目前很多高校缺乏完善的、健全的激励机制，对表现优异的教师予以奖励，那么即便教师在教学方面做得再出色也无人问津，这自然会影响教师的努力的态度，逐渐懈怠，自然难以深入的研究教学学术，并将其融入到教学活动中，强化教学活动。所以，奖励机制的缺乏，会影响教学质量。
三、基于教学学术的高校教学管理创新
针对当前高校教学管理存在诸多问题的情况，笔者认为应当基于教学学术，积极创新、优化教学管理，使之充分发挥作用，提高高校教学水平。
（一）树立教学学术的教学管理理念
教学学术是一种理论，也是一种理念。为了适应高等教育的改革发展需要，在高效教学管理创新之际，应当树立教学学术的管理理念，为教学管理指明方向，这对于强化教学管理有很大帮助。那么，如何树立教学学术的管理理念呢？
首先，正确认识教学的学术性，即教学管理者学习教学学术理论，明确其意义、内涵、作用及运动规律，从而区分教学学术与学科学术。
其次，基于教学学术理论及作用，合理的规划教学管理，监督与管理教学活动，将教学学术融入到教学活动中，提高教学水平。
最后，制定教学学术制度，规范教师教学行为，让教师开展规范化、合理化、有效化的教学活动；搭建教师教学学术平台，以便教师可以在此平台上进行学术学习、学术研究，提升自身教学水平[3]。
（二）构建以教学学术为主导的评价机制
在教学学术日益凸显其价值的今天，构建以教学学术为主导的评价机制，可以加大教学学术在绩效考核体系中的权重，有针对性地对教学工作作出评价。所以，出于创新教学管理的目的，应当构建教学学术主导的评价机制。具体的做法是：
首先，结合高校教学实际情况及教学学术的作用，合理构建突出教学学术作用的评价指标体系，以便合理设置评价指标，公平公正的评价教学内容、教学方法、教师等。
其次，深入了专业教学规律及教学目的，科学、合理的制定同行评价机制，如此可以综合评价本校专业教学，明确教学缺点，利用不断完善教学，提高教学水平。
（三）构建系统化的教学管理制度
要想使基于教学学术的教学管理在具体落实的过程中充分发挥教学学术作用，改变高校教学现状，应当制定系统化的教学管理制度，系统化的约束教学管理，可以使其规范化、标准化、有笑话的落实，提高教学管理的有效性。基于此，应当结合以上所分析的教学管理现状，明确教学管理的目的与作用。在此基础上，制定以教学学术为主导的教学准入制度、教学研究制度、教学质量制度、教学改革制度、教学档案制度等，以便教学管理的过程中，获取高校教学相关信息，按照以上制度，合理规划教学管理，使之可以控制教学质量、监督教学研究、规划教学改革等，从而真正意义上提高高校教学水平[4]。
结束语：
综合以上内容的分析，确定没有教学学术主导的情况下，教学管理难以站在教学的角度，考虑与分析高校教学活动的不足，做出合理的管理措施，提高高校教学水平。对此，应当基于教学学术，积极创新教学管理，如树立教学学术的教学管理理念、构建以教学学术为主导的评价机制、构建系统化的教学管理制度等，使教学管理充分发挥作用，提高高校教学水平。
参考文献：
[1]钱厚斌.浅论高校教学管理创新[C].//第7届WTO与中国国际学术年会论文集.2010：476-479.
[2]李长贵，刘戎.高校教学管理创新学术研究[J].黑龙江高教研究，2015（12）：87-89.
第8篇：高校教育教学理论范文
【关键词】高等职业教育 质量管理 教学质量
质量管理（Quality Control 简称 QC）又称质量学，是上世纪二十年展起来的一门新兴学科。所谓质量管理，就是生产高质量的产品以满足用户需要。质量管理的宗旨，就是使用户对产品感到满意，乐于购买，而积极组织进行开发、设计、生产、检验、销售、保修服务等环节。为达到用户长期满意之目的，企业全体人员必须团结一致、积极努力工作。
高等职业教育的产品是“知识+技能”，用户主体就是学生，而学生群体存在个体差异性，这种差异往往很明显存在于每一所高等职业学院。正是这种差异的存在也才形成了各所院校之间的校园文化差异。
高等职业教育的教学一般分为理论教学环节和实践教学环节两类，本文只讨论理论教学环节。
一、教学环节分析
一般认为高职教育的理论教学环节分为：
1. 专业定位分析。针对本专业人才培养方案和国民经济建设中本专业的定位，综合分析本校本专业的定位。
2. 课程定位分析。以本专业人才培养方案为依据，课程教学大纲为主导，分析本门课程在整个教学环节中的定位。
3. 教材选用。根据课程定位，选用内容的难度和范围与课程定位相适合的教学教材或者自编校本教材、讲义。
4. 教学计划制订。根据本专业人才培养方案、教学大纲及教材等相关教学文件，分析本门课程的知识点，分解教学任务到每一个教学课时，制订出本课程的教学计划。
5、课前备课。结合教材内容与教学计划，提前完成备课。备课不等同于看课本，而是认真分析理解知识点的一项工作。
6. 课堂教学。课堂教学就是大家所熟知的“上课”环节。课堂教学是教师在相应的教学场地对教学对象进行讲授、演示、示范、提问、讨论等形式的教学行为。
7. 课后总结。每一堂课后都需要教师对所教授内容和课堂行为进行总结，也要求学生对课堂所教内容进行复习。
8. 考核。考核一般分为针对学生知识掌握程度的考试环节和针对教师教学任务完成情况考核两个部分。
以上八个步骤环环相扣、循序渐进，才能很好地完成高职教育理论教学任务
二、教学质量管理的基础工作
教学质量管理的基础工作，是指与教学质量密切相关的工作，即：教学质量管理体系、教学质量管理小组活动、教学标准化工作、教学质量情报工作等。
所谓教学质量管理体系，是指若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体，称为体系。它含有组织、方法、制度、体制等各种含义，将这些用于教学质量管理场合，就是教学质量管理体系。
教学质量管理活动小组，是以提高教学质量为目的组织起来的部门。通常有三个部分组成：教务处、各教学系、督导室。
教学标准化，是教学单位（教师、学生及相关辅助部门）以相关教学管理部门和教学文件的指令严格执行的过程。
教学质量情报工作，一般来说主要有教师自评、教师互评、学生评教、教师评学、教研探讨等多种形式。对情报的要求是必须力求做到准确、及时、全面、系统。这样才能帮助我们切实掌握教学质量发展变化规律，才能起到它在质量反馈和预防教学事故方面的积极作用。
三、小结
本文针对高职教育的理论教学环节和教学质量提高进行了粗浅的分析，旨在通过这一分析找出全面提高教学质量的重要手段。从上述可以得出的是，只有质量管理步步紧随，才能在环环紧扣的教学环节中，起到促使教学质量提高的作用。同时也可以得出这样一个结论，就是只要教学环节中每个主体都确实做到恪尽职守，认真履职，教学质量是完全可以得到提高的。
【参考文献】
第9篇：高校教育教学理论范文
关键词：高校体育理论教学 教育远期效益 体育理论教学课程体系
1 前言
对小平同志指出，教育要面向现代化，面向世界面向未来。这是我国教育工作的战略方针，同时，也为我国高等院校体育教育改革指明了方向。体育是高等院校整体教育中的重要组成部分，担负着培养“面向未来”合格人才的重任。
近年来，高校体育教育改革一直稳步进行，但在课程体系方面还是呈现出偏向实践教学，忽略体育理论教学的现象。只注重了教育的“近期效益”而忽略了教育的“远期效益”，还没有充分发挥出体育作为培养“面向未来”合格人才的多功能作用。学生会因为体育理论知识的缺乏，让锻炼存在随意性、不系统性，还存在受伤隐患，以至于不再坚持参加体育锻炼。
因此，加强高校体育理论教学，这不仅是教学的需要，也是为培养“面向未来”人才的需要。高校体育教育如何更好地为实现我国宏伟的教育战略目标服务，着眼于未来，已成为一个十分迫切的理论和实践课题。
2 研究方法
2.1文献资料调研
查阅并收集有关高校体育理论教学、高校体育课程现状方面的文献资料20多篇，确定研究指标、数据等内容。
2.2 专家访谈法
对相关高校体育专家、高校体育教师以及部分高校学生进行了面对面的访谈了解.
3 讨论与分析
3.1 高校体育课教学开展现状
3.1.1目前我国高校体育课程呈现出重结果轻过程，对学生体育能力的评价不够客观，缺少运动项目训练体系的传授。有一种观念认为，体育课就是活动身体，项目运动实践。普遍存在体育课不重视理论教学的现象。这不仅是对体育的曲解，也是对教育观的认识不足。根本没有认识到体育是一门学科，不了解体育的真正功能。
3.1.2 重视竞赛成绩忽略日常教学
在调查中我们发现各校体育主管部门锦标主义严重。并投入大量人力、物力、财力。让老师们的重心自然而然的放在了体育竞赛上要改变这种不协调的现状，作为体育的职能部门，要把改革课堂教学，提高教学质量视为主要工作，并重点进行研究，把重心转移到教学上来，这对于培养人才具有现实意义和深远的战略意义。
3.1.3 高校体育课教学体系不系统、科学锻炼理念强化不够
在教学任务的制定，教学大纲的编写，教学内容的选择，教材和教学方法的使用上，基本形成了重技术轻理论的教学格局。造成了学生体育理论知识的短缺，自我锻炼身体和管理身体的能力差。从近年来我国进行的学生体质调查与研究结果来看，学生许多身体指标不理想，虽然形成这种状况的原因是多方面的，但与学校体育教育体系还是有直接关系。另外，大学生没有一定的体育理论知识指导自我训练，在体育课程中没有接收到“终身体育”、“科学锻炼”、“体育育人”等重要的体育理念和观念，他们就不会养成体育锻炼的习惯。在树立体育观念这一点上，我国与国外发达国家大学生有较大差距。国外大学生非常重视体育锻炼，体育是其生活中很重要的组成部分。这跟国家对体育的重视、体育的宣传、系统的体育课程是分不开的。体育的各种观念在他们成长的各个阶段逐步科学的形成。
3.2 体育理论教学与教育的远期效益
3.2.1加强体育理论教学是产生教育远期效益的重要前提
随着社会的高速发展，人们的工作压力越来越大，，大学生通过掌握运动解剖学、生理学、卫生营养、训练学及科学锻炼身体的方法、手段等，加上运动技术，技能的学习，便可知道自身在校期间和将来工作岗位上如何进行科学系统的体育锻炼，使之在近远期，甚至终身受益。充分体现了教育远期效益。
3.2.2加强体育理论教学可以有效发挥体育科学功能
现代体育的发展，其作用和价值影响盛广，当人们从不同角度去理解，去认识它的时候，都可激励自我去学习、工作，奋发向上甚至振奋整个民族的精神。体育科学的发展与人类社会的发展已紧紧相随。体育具有教育，娱乐、社会、情感、政治、经济、外交、军事等多种功能。因此，加强学校体育理论教学可以更有效的帮助在校学生进行体育锻炼，提高其身体素质，以理论为基础，发挥体育科学功能。使面向未来的人才达到德、智、体诸方面和谐发展，使个人和国家终身受益。
4 结论与建议
4.1 在办学理念上，要把加强高校体育理论教学视为发展学生心智的一个重要方面。高校体育课教学不属于一种简单的健身运动，而是一种复杂的教育过程。必须以传授知识、技术、技能和培养能力为主体，使在校期间学到的知识具有远期的效益。
4.2在教学目标上，通过理论课的教学向学生传授科学的体育知识，发展学生的认识能力和创造能力，并同身体发展相结合，即实现教育的最终目标――培养未来合格人才。
4.3在理论与技术的关系上，要坚持理论联系实践，理论指导实践，实践反馈和发展理论的原则。理论和实践是一个统一体，体育教育应该具有近、远期效益。所以，教学计划中的学时分配要协调，改变过去以练为主的重心偏离现象。
4.4在理论课教学内容上，要依据大学生的心理、生理、智力，所学专业及未来职业特点，立足现实，着眼未来，选择相应的教材内容，不能盲目求多求全，注意与中学体育教育的衔接，尽量做到满足现在适应将来。
4.5重视教师队伍建设，体育教师要不断学习，丰富自己的理论知识和提高理论教学水平，拓宽知识面，思想上要重视理论教学，使思想与教学水平与时展相适应。
4.6形成较系统的体育理论课教学大纲和教材，合理制定教学计划和学时比例，协调理论与技术课教学时数。
4.7建立完善的体育理论考核办法，学校教学职能部门要建立体育理论课评估体系，包括评估大纲，计划，教材，教师的授课质量，学生的兴趣等。
参考文献：
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