科学探究经验精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的科学探究经验主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：科学探究经验范文

关键词：化学探究教学；评价

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）12-0094-03

《基础教育课程改革纲要》指出：教材改革应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生和发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

2011修订版《义务教育阶段化学课程标准》仍然强调注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题，让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法。在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力，为每一个学生的发展服务。这就要求在化学教学中既注重学生知识、技能的掌握，又注重培养学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感、态度、价值观方面的发展。下面笔者结合初中化学，谈谈新课程背景下初中化学探究教学及评价。

一、探究教学要遵循五个原则

1.基础性。初中教育是一种基础性教育。因此，探究教学的重点在于深化学生的基本知识、技能的掌握，培养学生基本的科学态度、观念和方法。

2.实践性。根据初中学生的认知特点，探究教学必须引导学生通过自身实践，包括学习、生活和各种社会实践获得直接经验，并进行发现和创造，掌握现代人必备的学习和生活的基本技能。

3.主体性。在探究教学中，要鼓励学生主动参与，主动思考，主动选择，主动探索，充分发挥学生的主体作用。

4.差异性。个体差异发展是人类开发自身潜能和创造美好未来的需要，探究教学正是要研究差异、满足不同类型学生差异发展的需求。

5.发展性。以满足社会发展需要和学生个体发展需要为目的，培养学生具备终身学习和发展的意识和能力。

二、探究教学的组织和实施

1.创设问题情境。问题情境主要来源与以下几个方面：一是生产实际，二是学生的学习，如：①人呼出的气体全是二氧化碳吗？②如果人呼出的气体不全是二氧化碳，要用什么样的方法来验证呢？③用什么实验装置能得到人呼出的气体不全是二氧化碳的结论呢？④人呼出的气体中除了二氧化碳外，还有什么气体？⑤人呼出的气体中的二氧化碳是如何产生的？……三是科学史料，四是学生的生活经验，如：浓溶液和稀溶液，钟乳石等，五是科学发展前沿，六是社会可持续发展，等等。

2.引导提出假设。引导提出假设，应遵循以下策略：搜索知识、回忆经验、交流讨论、查阅资料、类比分析等。

3.指导设计方案。

（1）探究方案的设计要点。充分发挥学生的主观能动性，充分发挥交流讨论的作用，充分发挥教师的参与和指导作用，关注探究方案中科学方法的教育等。

（2）探究方案的类型。实验探究法、查阅资料探究法、调查访问探究法、交流讨论探究法、推理分析探究法、独立探究法、指导探究法、合作探究法、课堂探究、课外探究（学校探究、家庭探究、社会探究）等。

（3）设计方案的措施：学生设计（独立设计、合作设计）和教师设计（独立设计、指导设计）等。

【探究案例】氧气和二氧化碳气体的鉴别

探究问题：现有两瓶气体，其中一瓶是氧气，另一瓶是二氧化碳，如何鉴别它们？

学生提出的探究方案：

A. 在两瓶中分别放一只害虫，比较它们存活的时间

B. 在两瓶中分别点燃一支蜡烛，比较它们燃烧的时间

C. 在两瓶中分别加入适量的澄清石灰水，比较其混浊的程度

D. 用带余烬的木条检验

E. 在两瓶中分别加入适量水，用紫色石蕊试液检验

F. 称量两瓶气体的质量

G. 在两瓶中分别加入适量水，比较气体在水中溶解的量

H. 在两盛有气体的瓶中分别放一株植物，比较它们的生长情况

……

4.参与收集证据。收集证据阶段教师的作用：教师是学生收集证据的参与者，教师是学生收集证据的组织者，教师是学生收集证据的指导者，教师是学生收集证据的激励者。

5.帮助形成结论。形成结论阶段应关注：培养学生应用科学语言叙述事件的能力、培养学生归纳综合的能力、培养学生构建新的知识体系的能力、培养学生应用结论的能力……

6.培养评价反思。其目标如下：①提高学生的元认知水平；②帮助学生建构知识体系；③提高学生解决问题的能力；④反馈学生的学习情况；⑤提高学生的探究水平等。

三、影响探究教学的因素

1.学生的内驱力。学生在以前的学习和其它学科知识的学习中，已经习惯于以接受学习为主的学习方法，这对在初中化学课程中实现学生从接受式学习方式向以探究为主的学习方式是一个挑战。相对于较多地关注学生对知识和技能的学习的接受式学习而言，探究教学在关注学生的知识和技能有获取的同时，注重学生对科学探究活动的体验和对科学方法的学习，注重学生的情感、态度和价值观的养成。显然，探究教学要比学生接受式学习花费时间和精力，这就需要激发和发展学生参与科学探究的内驱力。

2.学生已有的知识结构和思维能力。学生已有的知识结构会影响学生的探究学习活动，特别是在探究活动的猜想与假设、制定计划、解释与结论等环节中。学生在探究学习中对探究的问题提出猜想和假设，实质上就是运用已有的知识和经验对探究问题的结论做出假设性的解释；学生在探究活动中的制定计划验证假设（特别是制定实验方案）也需要应用已有的知识。因此，学生是否具有探究活动所必需的知识将直接影响到其科学探究活动的进行。

3.教师的科学素养。在探究教学中，教师是激发、鼓励、促进学生学习和探索的引导者、促进者、咨询者、支持者。一支具有较高科学素养的教师队伍，才能鼓励和培养学生究根问底的好奇心、乐于接受新思想与新信息，以及对事物常常持怀疑态度等科学品质，以培养学生的科学探究能力。

4.课程资源的支持。课程资源是指学生和教师用来完成学习活动的各种学习条件，学生的科学探究能力是在探究教学活动中培养和发展的，而探究教学的顺利进行需要课程资源的支持，如实验探究、调查走访、参观访问、查阅资料，等等。这些活动的开展需要有关工矿企业、政府部门、科研院校、大众传媒等的支持。

四、探究教学的评价研究

1.评价原则。根据多元智能理论，评价原则应该是多元化的。

首先，应遵循发展性原则。传统的教学评价有一个基本假设，即学生的学习成绩呈正态分布，只有极少数学生学习成绩优秀，而大多数学生都属中常。为此，评价就要把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低成绩。这样，评价无形之中就变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成了失败者。而新课程背景下的评价是课程、教学的一个有机构成环节，是促进学生发展的有效手段，不仅仅为了给出学生在群体中所处的位置，而更应让学生在现有基础上谋求实实在在的发展，使其形成自我认识、自我教育、自我进步的能力。

其次，要遵循开放性原则。由于探究教学是一种极具开放性的教与学过程，它势必打破“教师中心、教材中心、课堂中心”的藩篱，必须体现开放性这一原则。评价中应尊重学生的个别差异和个性特点，评价的内容要具有相当的开放性，要涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等领域；不仅要重视学习的结果，而且要重视学生在学习过程中的表现；不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的智力品质和非智力品质；评价中不仅关注学生的现状，而且关注学生的潜力和发展趋势。另外，评价的方式也要多样化，除了纸笔测试之外，还应当多采取观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等多种方式。做到质性评价与量化评价相结合，以质性评价为主；鼓励与诊断相结合，重在激励；目标评价与目标游离评价相结合，注意个性；自我评价与他人评价相结合，倡导自评。评价的主体也要多元化，改变以往那种教师是评价的唯一主体，学生只能作为被评价者的局面。评价主体不仅是教师，而且应包括学生、学生家长、社会人士等。对学生的发展情况建立共识，形成合力，一起来关心、促进学生的成长与进步。

第三，遵循激励性原则。评价应以鼓励为主，激发每一个学生的上进心，调动其自我教育的积极性，一般不采用等级评价的方法评定学生的表现。教师应当认识到，学生的探究学习是模仿科学家的科学研究活动而进行的一种活动，在本质上仍然是“学习”而不是“研究”。因此，我们不能对学生提出不切实际的要求，比如，对探究过程的严密性、创造性、完整性等，不可求全责备。只要学生在学习过程中体现了某些科学探究的“要素”，比如，提出一些问题、作出一些猜想与假设、制定探究活动计划、进行化学实验、收集一些证据、作出解释与得出结论、反思与评价、表达与交流等，不必面面俱到，都可以认为是探究性学习。有了这样的认识，教师便会欣喜地看到，每个学生都具有探究的能力，每个学生都可以进行探究学习。

第四，要遵循民主性原则。评价者和被评价者在相互平等、尊重的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身。在评价过程中，教师应引导学生自主地开展评价，培养其自我认识的自觉性，并提高其独立的分析能力。在以往的大多数教学活动中，教师始终处于评价者的地位，这固然保证了对学生评价的准确性和连续性，但也存在一些不容忽视的问题，比如，无法考虑每一个学生对自己的认识，可能伤害学生的自尊；学生处于被动地位，不免削弱了他们自我约束、自我负责的态度。在贯彻这一原则时应注意，要将学生自评和集体互评相结合，同时不放弃教师的引导责任。

2.评价功能。

（1）导向功能。化学探究教学评价体系应直接体现出学生探究学习的根本宗旨：要有利于学生改善学习方式，增强学习能力，提高科学素养水平。

（2）反馈和调节功能。评价要更注重教育和学习过程的科学性和合理性。评价的结果并不停留在教师一方，更为重要的是要将评价的结果以科学、恰当、具有建设性的方式反馈给学生，从而让学生对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展。

（3）发展激励功能。通过积极性的评价，使被评价者获得成功的心理体验，从而更加努力地投入到探究学习活动中去，以至于对探究的对象产生浓厚的兴趣、爱好乃至终身投入其中的志向。

（4）记录成长功能。探究教学的评价倡导多元化的评价内容，以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法（如档案袋评价、活动表现评价等），而且强调评价的日常化，所以可以清晰、全面地记录个体成长中的点点滴滴，它是对学生学习活动的连续考察，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。

3.评价内容和标准。

（1）发现和提出问题的意识。能从日常现象或化学学习中，经过启发或独立地发现一些有探究价值的问题，能比较清楚地表述所发现的问题。

（2）主动参与探究的意识。学生是否主动地提出问题；是否积极地尝试解决有关问题；是否主动地设计方案，仔细地观察实验现象，是否积极地动手操作；是否积极主动地去收集有关资料；是否积极地思考教师或同学提出的问题；是否积极地参加小组讨论等。

（3）获取和加工信息的能力。评价学生获取信息的能力，主要看学生信息渠道的宽泛性和信息内容的丰富性，这可以通过学生的口头汇报、书面作业、调查报告、小论文等形式反映出来。

（4）探究过程的体验。探究教学强调学生通过“做”来学习化学，它与传统的“读化学”、“听化学”、“背化学”等“坐着学化学”的方式是迥然不同的，它关注学生在探究过程中的体验和感悟。

（5）探究方法的了解。①观察方法：包括观察的目的性、客观性、全面性、思维性。②实验方法：包括基本的实验操作（药品取用、仪器的使用和连接、加热、过滤等）、设计简单的化学实验方案、实验条件的控制意识等。③测定和数据处理的方法：对观察和测量的结果进行记录，并运用图表等形式加以表述。④科学抽象的方法：比较、分类、归纳、概括、分析和综合等。⑤假说方法：能主动地提出有探究价值的问题。

（6）探究情况的交流。①能用口头、书面等方式比较明确地表述探究过程和结果，并能与他人进行交流讨论。②与他人交流讨论时，既敢于发表自己的观点，又善于倾听别人的意见。

总之，化学探究教学能引导学生获得知识与技能，体验学习过程，了解探究方法，形成科学的态度情感与价值观。化学实验是进行探究教学的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究活动的基础和保证。选择典型案例进行探究教学，注重探究方法指导，是在初中化学教学中转变学生学习方式的重要环节。同时，教师也要为了学生的发展而转变角色，成为学生科学探究的引导者、合作者、支持者、促进者、组织者，努力促使学生成为真正的科学探究者。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]唐力，文庆城主编.现代中学化学优化教学教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[3]文庆城著.化学课堂教学技能训练教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[4]任长松.探究式学习：18条原则[J].教育理论与实践，2002，（1、2）.

第2篇：科学探究经验范文

关键词：新课改；初中生物；探究式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）05-237-01

初中生物探究式教学模式是探究式教学模式与初中生物教学实践的有机结合，它不仅是对传统教学模式的突破与发展、对教学模式理论的丰富，而且是初中生物探究式教学实践的重要指导。更为重要的是，这一模式在运用于教学实践的过程中，也会随着实践的发展和认识的深化而得到完善和发展，从而进一步促进教学理论的发展。

一、积极引导学生进行探究性学习

早在20世纪初期杜威就主张，让学生积极地动手“做”科学，而不是被动地“读”科学。过去的大纲和教材，由于实验含量先天性不足，使得学生在认识上的感知过程明显欠缺。针对现代素质教育的要求，充分体现以实验为基础的自然科学的内涵特点，新教材增强了探究性实验功能，从根本上为学生设置了在探究过程中深入理解知识的条件，如探究影响光合作用的因素、探究抗生素对细菌的抑制效果、影响酶活性的条件等一系列的探究性实验。为此，教师应首先指导学生学习实验原理，明确做探究的意义，指导学生学会探究方法，指导他们从自身实践中得出答案的正确途径，从而实现由感性到理性进行认知，体验和理解知识形成与发展的过程。为了帮助学生进一步提高探究性实验中解决问题的能力，在指导探究性实验中，既遵循教材的逻辑性，又不拘泥于一般实验的具体形式。

二、创建自主探索的初中生物教学环境

与传统的教学模式相比，初中生物探究式教学需要一些特定的环境，包括弹性的时间、灵活的空间、民主的教学氛围、丰富的地域文化以及开放的教育管理体制等。其中，创设和谐民主的、适合学生进行自主探究式学习的生物教学氛围最为重要。生物教学氛围的创建要使学生的发言权、建议权得到尊重，让学生敢想敢说敢问敢做，敢于展现自我，敢于进行非逻辑的异想天开和发散性的举一反三。教师要相信学生的发展潜力，敢于放手让学生独立进行各种探究活动。对学生既要多鼓励表扬，充分肯定并赞赏学生的探究成果，又要容许学生出错。对学生在探究过程中出现的问题和偏差，教师不能横加指责，强令修正，应指导学生冷静分析、反思、总结，帮助学生找到解决问题的办法，以“误”养“正”，完成探究式教学任务。在初中生物探究式教学环境的设计上，教师首先要理解学生是如何学习生物的，从而由此营造一个宽松、民主、和谐、互动的生物教学环境。在初中生物探究式教学中，学生的思维和意志是自由的，这时的学习任务是其自身学习生物的需求产生的，学生的主体性会得到充分发挥。

三、精心组织并指导初中生物探究

教师在开展探究教学时，要善于根据学生能力水平，充分发挥主导作用，处理好“扶”与“放”的关系，逐步让学生学会独立探究学习。具体而言，初中生物教师在学生进行探究学习时应从以下几个方面加强指导。首先，指导学生运用多种思维方式对问题进行分析、解释和假设。面对问题情境，教师可引导学生运用已有的生物知识和经验对问题进行分析，猜测可能造成这种现象或结果的原因，初步提出自己的假设。在这个过程中，学生常用的有直觉思维、想象思维、发散思维和批判思维。其次，指导学生在解决问题的过程中掌握各种探究技能和方法。问题提出后，教师要引导学生通过查阅教材、报刊或其它信息源，对问题进行深入的了解与分析，提出假设之后，教师可以组织学生灵活运用观察、实验、调查、测量、比较等方法去验证他们的假设。在这个过程中，教师应该培养学生收集、筛选、组织和使用各种信息的技能，而学生运用各种研究方法对假设从多方面进行验证，如果结论证实自己的观点是正确的，那么学生的认知就会趋于平衡；反之，则产生新的认知冲突，学生就不得不提出新的假设或修改自己的论证过程，直到得出正确的结论。最后，为学生的探究活动提供必要的资源帮助，这些资源包括信息资源、物质资源和人力资源等。

四、构建初中生物探究性学习评价体系

促进学生主动探索的激励评价机制是初中生物探究式教学模式的重要内容。要使探究式教学活动得以有效开展、学生潜能得以全面激发，评价机制必须是开放、多元性的。与传统教学中只重视学生学习结果的评价方式不同，初中生物探究式教学对评价的要求较高，如它要求评价每一名学生理解了哪些生物概念，哪些还模糊不清或不知道，能否灵活地运用生物知识解决问题；是否能提出生物相关问题，是否能设计并实施探究计划，是否能分析处理所收集的证据，是否能判断证据是支持还是反对自己提出的假设等。但要弄清楚这一切，单靠终结性评价是难以奏效的。初中生物探究式教学模式在重视并改进终结性评价的同时，更重视形成性评价，如学生每天的笔记、撰写的实验报告、绘制的实验图表、制作的实验模型以及与学生面对面的交流、针对某个问题所做出的解释等。通过这些可以了解学生对相关生物知识的理解深度和广度以及进行科学推理的能力。重视学生对自己学习过程的评价是探究教学评价的另一个特点。学生不断地对自己的探究学习进行评价，如检查采用的方法是否合适、解释是否合理、对知识的理解程度如何等，可以提高学习的效率，利于学习目标的达成。因此，在探究式教学中，应采用以形成性评价为主、形成性评价与终结性评价、学生的自主评价相结合的开放性、多元性评价形式。

参考文献：

[1] 钟凤权.对初中生物学实施探究式教学的思考 [J].内江师范学院学报，2005.（1）.

[2] 邓桂秋.初中生物探究式教学浅析[J]. 黑河教育 2011年06期.

第3篇：科学探究经验范文

[论文摘 要]学校推进科技教育与创建科技教育特色，需要充分认识校本课程开发的运演路径选择在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。通过建立合作、整合、体验、活动四大机制，能促进校内价值认同一致、学科渗透互动、学习走向生活、智能多元开发，构建适合学校实际的科技教育校本课程开发模式，促进学校课程发展，并更好地体现其教育价值和育人功能。

校本课程资源开发和配置是学校整个课程体系建构的重要组成部分。《基础教育课程改革纲要》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选择适合本校的课程。”学校特色发展，课程是关键。当前，小学科技教育愈来愈引起重视，推进科技教育，特别是创建科技教育特色，须充分认识校本课程运演策略在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。因为学校特色课程文化的重建与否与学校特色教育的内涵发展有着必然联系，促进课程改革的深化和科技教育特色建设的创新发展就必须重视学校课程文化的重构和实践运演。

一、建立合作机制，多界面价值认同

当代课程研究的理论与实践成果表明，影响特色课程建设的因素是多方面的，既有来自课程本身的因素，又有来自学校内部和外部的因素。而在诸多因素中，学校理念文化在课程文化中具有十分重要的意义和实践价值。因为一所成功的特色学校，应有不同于一般学校传统教育的办学思想和办学宗旨，必须根据学校传统教育文化特色、师生特点、教育环境、办学信念及独特的发展方向确定特色课程目标、结构和内容。耐斯等人的研究发现，全校性的改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。学校文化方面，要求学校内成员必须认同及分享以下价值取向：强调学习、珍惜互助与合作、接纳不同专业的意见、重视相互参考与支持。因此，只有充分调动全体教师的积极性，使教师成为课程开发和实施的主力军，使校本课程开发成为在特色教育理念指导下的学校整体性行为，全校性的课程改革就会容易成功。也就是说，教师的开发态度、合作精神、合作行为是校本课程有效实施和整合的有效保证。

学校在建构科技教育特色建设理念时，有位教师提出了“传承科技启智未来，学做合一提高素养”的建议，他认为这与学校办学理念“在实践中求真，在实践中求学，在实践中求发展”以及校训“强学力行”具有较大的相融性。教师对科技教育理念文化的深度思考，反映了教师在课程开发中的文化自觉，能以学习、开放、反省的方式投入课程开发。此后，学校通过“建立组织，明确职责；宏观指导，落实责任；强化培训，提高教师；挖掘资源，编撰教材；激励学生，主动参与；健全制度，加强评价”等一系列校本课程的实施过程，使科技教育文化以强大的影响力规范着学校教育的精神气质，科技教育特色创建工作逐步成为全校教师的普遍自觉，体现在每个教师的期望和态度中，不断影响着教师的教育行为。学校还通过学校理事会和家长学校向社会、家长广泛宣传学校的办学思想和科技教育特色文化，使特色课程资源的开发和利用得到街道、社区、家长的广泛支持。通过多年努力，学校领导、教师共同参与编写的校本教材《科艺苑》纳入课程后，越来越受到学生的广泛欢迎。为了用好校本教材，教师们主动参与校本课程教学方案设计，实现资源共享。

笔者认为，校长对课程的领导主要包括课程的价值领导和课程的教学领导，而课程的价值领导主要是把自己的理解和思考变为具体的引导决策，拓展校本课程的合作领导的空间和质量，因为现代科学技术飞速发展，科技教育的内容需要向现代科技领域不断拓展和延伸，课程目标、类型、内容需要不断完善，只有确立教师是校本课程开发的主要参与者和开发质量的主要决定者的意识，由校长、教师、学生、家长、教育专家共同担当科技教育特色教育责任，合作参与课程开发，才能反映学校对课程的价值追求。如果学校领导、师生、家长对学校特色教育课程理念没有一致的价值认识，就会缺乏课程建设的动力机制，教师缺乏创造性，并得不到家长的积极支持和配合，那么再好的校本课程也必将是无源之水，无本之木。

二、建立整合机制，多学科渗透互动

众所周知，当代科学的发展已经超越了学科界限，正向协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科联系，让学生获得跨学科的知识。美国普渡大学科学与数学教育研究中心主任约翰·斯塔韦尔认为：“完善的科学教育都强调科学是认知方式和认知体系的统一体，主张将科学探究与科学知识学习视为一个不可分割的主体。”认为，人作为社会性存在，其发展不是割裂的行进，而是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。” 因此，科技教育不仅是科学、综合实践活动、信息技术教育等相关学科的教学任务，而且是培养学生道德品质、精神气质、科学的态度和思维方式的综合性教育行为。应该承认的是，不同学科有其不同的教学目标和任务，不同学科的教师有着不同的思维和教学方式，不同年龄段的教师和学生也有着不同的观念和行为方式。然而，教师们更应该认识到科学课程文化的重建是科技教育校本课程开发与各学科课程的有机结合和相互补充，这需要多学科教师的合作、交流和互动。为保证科技教育校本课程的有效开发和配置，学校应建立开放的组织氛围和教研制度，引导不同学科的教师打破同一学科和年级的组织和界限，围绕科技教育课程文化重建的主题，建立起新的非正式的开放的组织气氛和组织制度，以利于设计和实施科技教育校本课程整合的学习和教研主题，推进不同学科教师的互动和学科整合。

如学校通过建立开放式的备课组，让科技教育骨干教师参与其他学科集体备课活动。在此过程中，语文、品德等学科充分挖掘教材中的科学人文教育元素，对学生进行学科学、爱科学、用科学的教育；艺术学科组织学生绘科技幻想画、临摹获奖科技制作、排演科技小品、让学生在场景中扮演科学家的角色等；数学学科在计算、测量等教学中，密切结合科学学科教学，指导学生将科学实验数据转换成简图、表格、图像等，并指导学生运用图像和表格中的数据建立模型进行预测，指导学生运用分数、小数、百分数等运算方法就调查结果进行统计，让学生在整合性学习中激发学习科学的内在动机。由此可见，科技教育与学科课程的整合不是简单地把知识内容拼凑在一起，教师应该形成多学科角度思考问题的综合性课程观，加强研究，积累丰富的科技教育整合性资源。学校要赋予教师课程职责，让教师在科技教育校本课程开发中，提高课程合作、课程沟通、课程建设能力，推进课程开发实践，形成科技教育特色课程。

三、建立体验机制，多渠道走向生活

课程的主要内容都是人类科技文化知识和经验的结晶，它反映了人类科技文化的基本成果。当今社会，科学技术已经渗透到生活的各个方面，已成为学生生活的一个重要组织部分。特别是从上世纪90年代中期提出“知识经济”概念起，人们逐渐认识到基础教育的概念需要扩展，需要把经济、技术及实践性的知识包括在内，使科学教育结合现实生活，这样才能使学生在实践体验中了解科学原理、发展智慧潜质、增长知识技能。因此，小学科技教育的课程设计更应关注与生活的联系，正如陶行知先生所说的“是科学的生活，就是科学的教育”。“现代的世界是一个科学的世界。整个中国必须接受科学的洗礼，方能适于生活。”

为了使课程的内容实用化、生活化，就必须结合当代科技和社会发展实际，把生活、社会、科学、技术各个方面的问题和知识不断纳入科技教育校本课程教学中。如学校十分关注本地区的人文底蕴、自然风貌、科技进步，通过搜集、归纳、分类等信息加工过程，逐步形成有利于学生正确认识生活中的自然经济、人文科技、生态面貌等方面的科技教育课程资源，建立科技教育实践基地，形成有质量的科技教育活动方案，并组织教师围绕“小学生科技教育生活化的研究”课题进行深入的实践研究，引导师生发现和探究家庭生活、社会生活和环境教育等方面的科技现象及现代科技在生活中的应用及原理。根据校本教材的教学要求，组织学生开展“生活科技实践行活动”，以专题形式加以设计，采用“走出去”“请进来”的形式，定期请专家作环保科技专题讲座，请园艺师作栽培现场指导，请工程专家作“感知教育”基本知识讲座等，并带领学生走进姚桐斌故居等科技教育实践基地，让地方和社区的自然人文资源成为科技教育课程开展的不竭源泉。

实践型课程是校本课程开发追求的基本形态，强调体验和参与，课程设计理应加强综合实践活动的研究与实验，坚持不懈地关注和了解学生在日常生活和综合实践活动中遇到的问题和困难，指导学生通过实践体验获得对科学知识的深刻认知，并通过实践环境主动建构科技知识。同时，要帮助学生认识科学在他们个人生活中的作用、价值和重要意义。如学生自主研制的风能太阳能双能驱动小车在市科技创新大赛中获一等奖，20个学生的科技小制作获国家专利，其作品内容和项目均来自生活实际，证明了学生的社会生活、家庭生活中的科技教育资源十分丰富，教师必须根据学生的特点和实际需要合理选择，使其与校本课程有效对接和互补，才能充分发挥校本教材的作用，使科技教育校本课程既能基于学生的直接经验，密切联系自身生活和社会生活，建构体现对知识综合运用的课程形态。

四、建立活动机制，多形式开发智能

任何教育都是从活动开始的，科技教育课程建设更是如此。在建立活动机制的实践中，必须确立以儿童为本位、以儿童兴趣为主题的课程观，十分注重学生在活动过程中的主体地位和主观能动性。小学科学、信息技术、综合实践活动教材所选内容无疑是学校科技教育的基本内容，但学科知识是从一定的知识体系中选择加工形成的，而现代科技的迅猛发展使得课程的内容不仅仅是与某一个专业领域的人才相适应，因此，学校的课程开发应弥补科学学科课程的不足，重视开发和丰富活动课程，平衡课程类型，让学生在自主性体验活动中提升和发展科学素养。

从心理学角度看，学生的意志、态度、情感和价值观等非智力因素如果没有学生自我参与的主体活动，任何外在的“灌输”都是无效的。科技教育活动课程的设计，必须尊重和满足个性的兴趣、需要和意愿，在兴趣发展的基础上将知识掌握和智力发展统一起来。如学校的少年科技活动中心下设的少儿感知气象工作室，借助学校数字化气象台和实时气象数据网上平台，组织学生观察、记录、公布气象信息，学生十分喜爱；以制作“小三模”，培养学生创新技能的“金钥匙工作室”，每周组织学生学习航模基本知识，动手操作拼装和制作航空航天模型，定期组织班校竞赛活动，并积极参加省、市科技模型大赛，学生对杆身橡筋飞机、空中轿车飞机、东风一号模型火箭、太阳能气垫船等模型制作兴趣浓厚；以学习现代信息技术、机器人拼装、编程、调试等技能的“罗伯特工作室”，引导学生从小就接触前沿科技。各工作室设相应的班级工作站点，在以上科技教育活动课程的开发过程中，由于学生根据自己的兴趣和需要，自主参加相应的工作室和工作站点，让学生各选其好，各展所长，各得其所。

完善的科技教育活动课程应该分年级、分程度设置，使其与学生的认识水平、智力水平、能力水平相匹配。这是一个相对复杂的过程，需要反复研究、实践和改进。为了克服活动课程内部缺乏连续性的缺陷，学校通过多年实践研究，逐步发现各学年段学生心智发展的“自然”顺序和各年龄段学生的兴趣中心，并根据这种自然顺序，不断完善、充实校本教材的工艺制作、园艺栽培、模型制作、智能机器人四大模块，初步确立活动指标和预期学习活动结果。活动中，由师生根据预设的课程目标，通过查阅资料、计划组织活动、解决所遇到的困难以及安排从事的评定程序，初步形成科技教育的活动课程体系。这一活动课程体系适合小学生对外部世界的探究，具有与生俱来兴趣的特点，学校对不同年龄段学生提出的要求注意难度适中，更贴近学生的日常生活，为学生匹配分析能力和策划能力提供了历练平台。如课内课外结合型科技活动，引导学生活学活用科学学科课程中的科技知识和技能；普及科技制作型活动中，引导学生从制作杆身直升机模型开始，随着年龄的上升，再制作放飞杆身橡筋动力飞机、空中轿车飞机、东风一号伞降火箭、太阳能气垫小船等；在文娱表演型活动中，组织学生自编自演各种科技类文艺节目，使校园科技节与艺术节融汇一体；在评比竞赛型活动中，组织学生搞小制作、小发明，参加省市科技创新大赛，学校主动承办、协办各级机器人大赛，为学生展示新兴科技技能和特长创造机会；在科普宣传型活动中，让学生以自己制作的科技制作、科学幻想画丰富校园环境文化；在探索研究型活动中，组织学生写科技小论文、搞小发明参加专利申请等。开展这些活动的宗旨是用丰富的科技活动去实践科技教育特色学校建设的文化理念，在每一个学生心中播下科技创新的种子。

参考文献

[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[S].2001（6）.

[2]马延伟，马云鹏.课程改革与学校文化重建[J].教育研究，2004（3）.

第4篇：科学探究经验范文

关键词：学科制度；跨学科研究；社会科学

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1008-2646（2014）02-0073-07

一、问题的提出

推动社会科学跨学科研究已经成为当下社会科学界共同的呼声。“无论是在问题还是在方法的维度上，社会科学都应该是面向现实、面向其他知识体系开放的。惟其如此，社会科学才有可能获得前进的推动力，理论创新才能得以实现。”[1]然而社会科学跨学科研究却阻力重重，有学者更是指出目前社会科学“还远没有具备跨学科交流或研究的条件”[2]在这些诸多阻力之中，有意识形态、资金投入、人员素质等诸多方面因素。“跨学科活动不仅是知识体系间的交流与合作，同时需要相应的制度保障、资金支持、人员配置与认知活动的相互配合。关于跨学科活动体制化的运作方式恐怕是比跨学科的认知进路更为复杂的课题”[3]

跨学科的体制化运作方式，只是跨学科研究运作路径的体制化呈现。在这个意义上，跨学科研究运作路径就显得更为深奥。但无论怎样，跨学科研究总是知识行动者在研究，是知识行动者在进行着跨学科的知识生产和建构。而学科制度“实质上是以知识行动者为核心的知识生产和知识创新的制度体系。”[4]行为背后是制度，过程背后是结构。学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。本研究首先通过文献分析法，对当前社会科学跨学科研究运作路径进行抽象归纳和整理，在此基础上，以学科制度为切入点，剖析社会科学跨学科研究运作存在的制度问题及其成因，并为社会科学跨学科研究运作的优化提供针对性建议。

二、社会科学跨学科研究运作的基本轮廓

跨学科正在不断地契入到传统的社会科学阵营，并对传统社会科学研究产生了强烈的冲击。立足于当前正在开展的社会科学跨学科研究现状，并通过对当前社会科学跨学科研究文献的归纳处理，我们分别从行动主体、组织形式、运作机制以及价值取向和质量评估五个维度来打开当前社会科学跨学科研究运作的黑箱。

1.社会科学跨学科研究的行动主体。任何研究，都是知识行动者在研究，社会科学跨学科研究亦然。传统的社会科学研究，其知识行动者相对单一，学术共同体是知识行动者的代名词。而与传统的社会科学研究不同，跨学科的社会科学研究，其行动主体呈现出跨学科性，甚至超学科性。以典型的社会科学跨学科研究――二战中兴起的美国地区研究为例，其研究者就来自不同学科，人类学家、历史学家、社会学家等，都被广泛吸纳其中。值得注意的是，伴随着科学知识社会学研究的推进，很多学者将知识行动者的范围进一步扩大。国家机构、跨国公司、社会传媒，甚至影响知识生产的压力集团，他们也不同程度地以各自的方式介入的知识的生产过程中，并最终影响着知识的生产和建构。正如吉本斯提出的以跨学科为重要特征的模式II知识的生产一样，“知识的起源不仅牵涉到更多的参与者，而且他们广布于整个社会中。”[5]

2.社会科学跨学科研究的组织形式

社会科学跨学科研究的有序化开展，总是依托于一定的社会组织形式。现代跨学科研究的组织形式多种多样，大体上可以归纳为三种组织形式：通过学会、协会等学术团体所进行的跨学科研究、通过社会上独立或相对独立的研究所进行的跨学科研究、通过各大学中的跨学科研究机构或项目进行的跨学科研究。[6]而上述三种组织形式中，跨学科研究中心是受到最多支持的一个概念。“在多数国家仍以学科为基础来组织其高等教育与研究的传统制度形式中，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的最佳的组织方式。”[7]研究中心之作为跨学科研究活动的组织形式，其优势主要在于能够打破现有的学科或学院结构，从而能够将学科共同体以外的成员，聚焦在同一个框架内从事知识的生产和传播。

3.社会科学跨学科研究的运作机制。

如何有效地组织知识生产是当代科学研究模式变革和创新的内在要求。社会科学的跨学科研究，同样也面临这一问题。学者J・维罗斯特基于社会科学跨学科研究的经验，指出有效的社会科学跨学科研究运作机制如下：（1）对合作研究计划进行解释，必须把基本术语的诠释标准化；（2）有计划的整体化研究包括对共同研究计划的详细阐述；（3）在系统阐述种种假设的研究计划中，假设之间得到验证的相互直接依赖性，是努力寻求共同目标的整体化因素；（4）真正跨学科一个更深刻的特征表现在，有可能依靠共用术语的诠释来解释所获的结果，而这些诠释应该在研究工作中得到修订；（5）在上述内容的基础上，研究结果可以不用更多实质性改动，便能与参加研究的学科中各种存在着的概念体系相适应；（6）由于跨学科研究显著克服了单一学科的片面性观点，跨学科研究成果的实际用途很广泛。[8]

4.社会科学跨学科研究的价值取向

在社会科学跨学科研究实践中，存在着悬置学科、抛弃学科还是超越学科的立场选择问题。从悬置学科到抛弃学科，再到超越学科，跨学科的外延越来越窄。这也反映了目前人们关于社会科学跨学科研究价值取向的分歧性。但这种分歧性似乎是不可避免的，正如美国学者J・P・克莱因提出的关于学科的局限与跨学科为打破局限而必然出现的逻辑悖论；以及法国学者J・P・雷斯韦伯强调的，跨学科方法反对学科的垄断，但同时又推进了新的分化。[9]基于学科的概念，跨学科是对学科的跨越。该跨越包含两个层面的含义：一是跨越知识体系；二是跨越社会建制。因此从语义角度而言，跨学科的立场应该是多元的，而不是单一的。所以，我们更倾向于从开放的角度来理解跨学科，即跨学科是一种知识工具，而该知识工具的导向是多元的：致力于复杂问题的解决、捍卫原学科，或促成新学科，挑战并超越学科，探索知识的统一性等等，都应该纳入跨学科范畴之中。

5.社会科学跨学科研究的质量标准。“以传统学科研究的评价结构为基础，吸收多个学科的专家学者组成评估小组似乎仍然是评价跨学科研究成果的主要方式。” [7]而如果将跨学科研究的课题视作是一个领域，那么进入这个领域的从业者也就可以视作是同行。因此，同行评议还依然是跨学科研究的重要质量标准。但是，与传统的同行评议不同的是，今天的同行评议可能将其人员进一步扩展，尤其在社会科学跨学科研究中尤为如此。这一方面是因为社会科学跨学科研究的行动主体不断的扩展，另一方面是因为社会科学的特殊性。美国学者A・拉尔金认为，社会科学除了科学理论的内部标准（形式标准与认知标准）外，还包括“外部的”现实标准，而这种“外部的”现实标准是区分自然科学和社会科学的保障。[10]这使得跨学科的社会科学研究的质量评价，增添了更多的应用情境性，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等。因此，社会科学跨学科研究的质量标准变得综合和多维，也因而导致其不确定性更加突出。

三、社会科学跨学科研究运作的制度壁垒

社会科学跨学科研究，是知识行动者基于特定的学科制度框架所从事的跨学科性的知识生产和知识创新活动。因此学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。学科制度是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展与完善的基础结构体系。它包括学科制度精神和学科制度结构。前者是指智慧活动的人文理念、科学活动的精神气质或普遍原则、普遍原则指导下的操作细则；后者是指职业化的研究者、规范的学科培养计划、学术成果的公开流通和评价、资金资助等。[4]基于学科制度视野，当前社会科学跨学科研究的具体运作还存在很多壁垒。

1.学科制度精神对社会科学跨学科研究的限制

（1）以价值理性为核心的智慧活动人文理念的局限。智慧活动人文理念的核心，是对知识的追求和信仰，即价值理性――“通过有意识地对一个特定的行为――伦理的、美学的、宗教的或任何其他阐释的――无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[11]这一理念对于科学研究的进展起着至关重要的作用。但是在跨学科的社会科学研究中，“外部”的现实标准，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等发挥着重要的影响。换言之，工具理性已经不可避免地渗透进跨学科的社会科学研究过程中。而以价值理性为核心的智慧活动的人文理念，却又内在地与工具理性存在着天然的冲突。这种冲突在现实中已经通过大学的自我纠结而表现出来。大学是象牙塔还是服务站？当大学还处在这种自我纠结的过程中，跨学科的社会科学研究已经在大学以外的组织中获得支持。这在很大程度上是价值理性保守的结果。

（2）以知识扩展为目标的科学活动精神特质的不足。科学活动的精神特质，默顿将其归纳为普遍主义、公有主义、无私利性以及有组织的怀疑态度。在默顿那里，“科学的制度性目标是扩展被证实了的知识。”[12]而沃斯斯坦对这种精神特质的关注，更多强调了对普遍主义的追寻。“社会科学有意识地给自己规定一个任务，那就是去追寻超越于任何公认的或演绎的智慧之上的真理。社会科学是近代世界的一项大业，其根源在于，人们试图针对能以某种方式获得经验确证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识。”这也正是从18世纪到1945年分化的社会科学形成的重要原因。[13]虽然跨学科的社会科学研究取向是多元的，并不必然排斥知识的扩展，但这种以知识扩展的目标的科学活动精神特质，客观上限制了社会科学的开放性，即规限了社会科学跨学科研究扩展怎样的知识以及如何扩展知识。

（3）以普遍原则为依据的科学研究操作细则的限制。“一切方法论，甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[14]以普遍原则为依据的科学研究操作细则，即使在今天单一学科内部，也越来越受质疑。更重要的是，跨学科研究的操作细则更加多样化和不确定化。因为“运用跨学科研究方法应遵循三条基本的操作规则：有效性规则、条件性规则、多样性规则。”[15]现代跨学科研究的发展已经表明，研究方法是可以移植、渗透和融合，换言之，研究方法不再是学科边界划分的依据；同时，研究方法的使用，应注意是否有效以及使用条件的限制，而且复杂性问题的解决，不是单一方法所能解决的。因此，社会科学跨学科研究的操作细则具有浓厚的情境性特征。正是在这个意义上，以普遍原则为依据的科学研究操作细则，一旦运用到跨学科的社会科学研究中，必然对这种以情境性为特征的操作细则带来了挑战。

2.学科制度结构对社会科学跨学科研究的限制

（1）对非职业化研究者的制度排斥性。当前的学科制度体系，本身就是学科划分的制度体系，是区分同行与非同行、职业化和非职业化的依据。于是，现有的学科制度结构更倾向于将非同行和非职业化的研究者排斥在外。但是，跨学科研究的开展，恰恰需要突破无形学院的边界限制，接纳或吸纳非职业化人员不断进入研究领域之中。“实验室研究、行动者网络理论与超学科研究都明确意识到，我们时代的科学研究和知识生产必须通过各类异质的成分之间对话，通过科学家与社会利益相关者的对话和交流才能实现。”[16]于是，学科制度的排斥性限制了从事社会科学跨学科研究的知识行动者的聚集和互动。

（2）不利于培养跨学科社科研究人才。学科制度，不仅仅规限着知识生产和知识创新，它还通过规训学科新人的方式来为学科知识的积累和创新提供知识行动者。也正是在这个意义上，规范的人才培养计划，是学科制度应有的内容。而这种规范的人才培养计划，是依托于专业化的学科建制。在专业化的学科建制内，知识体系的凝聚性、教师队伍的专业性和学科认同的一致性，为专业人才培养提供了必要的支撑。于是，这种专业化的学科建制，培养的往往是专业的学科人。因此，在既有的学科制度框架下，跨学科社科研究人才的培养往往得不到应有的支持和重视。

（3）同行评议和成果流通的现实困境。跨学科研究成果的评价和流通是社会科学跨学科研究的重要环节。传统的单学科研究，其评价和流通体系已经相对成熟，包括同行评价、教科书、权威出版机构、学术交流系统等。而跨学科研究与传统的单学科研究相比，跨学科研究的目标和评价标准是多样性的，研究过程需要考虑社会因素和认知因素的互动[17]，甚至存在着某些非科学因素[18]。因此，如何突破单学科的同行评议和成果流通的约束，已经不仅仅是如何引入多元评价和建立跨学科成果出版物的技术性问题，还是打破学科壁垒，建立开放性思维的意识形态问题，甚至是知识行动者的利益博弈问题。

（4）跨学科研究基金资助的竞争约束。现代科学研究已经进入大科学时代，稳定的基金资助，已经成为科学研究持续发展的重要保证。但“不同的基金主体有其特定的研究兴趣和意识形态偏好，可能会干扰研究的正当过程。”“如何广泛地动员社会资源以资助学术研究，同时又保持研究的相对独立性，从而建构基金资助和学术研究之间的良性互动，则需要学科制度和其他社会制度之间完善的相互沟通。”[4]这在社会科学跨学科研究过程中更为突出。一方面，传统的以单学科为基础的基金资助体系必须革新，但这很大程度上已经超越跨学科知识行动者自身的能力范围；另一方面，有限的跨学科研究基金资助的竞争，可能会进一步损害研究的相对独立性。

四、社会科学跨学科研究运作的问题成因

1.学科制度精神先天具有的惯性约束

学科制度精神是学术共同体拥有的共同信念、价值观念和符号系统。学科制度精神一旦正式形成，它就具有相对稳定性。以价值理性为核心的智慧活动人文理念、以知识扩展为目标的科学活动精神特质、以普遍原则为依据的科学研究操作细则等，在这种相对稳定性的作用下，容易演绎成文化惯性甚至惰性，从而对外来文化产生抵触和排斥现象。加上人文社会科学的特殊性，“人文和社会科学学科表现出松散型学科文化的基本特征，除攻关重大科研项目外，学科成员往往愿意自行选择知识生产的场所与方式，知识生产的合作程度要低于自然科学学科和技术学科”。[19]这必然进一步限制了社会科学的开放性。因此，学科制度精神先天具有的惯性约束，不利于新的学科制度精神的生成和引入。冯刚教授对社会科学跨学科研究悲观的原因也正在此。他认为，跨学科交流必备三个条件，一是学术共同体要意识到学科分割是一种历史的错误，因此，任何学科都是平等的，跨学科交流是必需的；二是学术共同体要反思学科自身的逻辑问题，社会科学的任务是解释现实社会而不是建立所谓的内在逻辑；三是学术共同体要意识到社会理论的性质，理论只是认识现实社会的手段或工具，而不是现实社会的本质。[2]这三个条件显然都属于学科制度精神范畴，它实际上是对传统学科制度精神的一种挑战甚至颠覆。但在传统学科制度精神惯性作用下，这种挑战和颠覆又是何其困难啊！

2.学科制度结构先天具有的刚性壁垒

学科制度结构通过学科的社会建制为知识行动者划疆立界，它一方面建立了知识行动者从事科学研究的规范和标准，保证了他们在边界内的学术自由，但另一方面又建立了等级森严的学科准入制度，强化了门户之见，使得学科边界泾渭分明，不利于学科之间的互动和交流。之所以出现这种状态，是因为“学科的独立对应着一批人的社会利益，成为一门学科意味着拥有一批固定的职位、得到一笔可观的资源。也就是说，只有具有外在社会建制、得到社会承认的学科才有可能从外部获得存在和发展的资源。”[20]为了保护学科的利益，各学科的学术共同体有意识地捍卫学科尊严，巩固其领地。其结果是，学科与学科之间互成堡垒，外部人难以进来，内部人难以出去。即使一些受过严格训练，对社会科学跨学科研究具有浓厚兴趣的知识行动者，他一旦跨出学科边界，但由于很难获得体制外的资源支持，往往也不得不退而求其次，重新返回学科内部。因此，从某种意义上讲，学科制度结构先天具有的刚性壁垒，也是知识行动者利益博弈的结果。更重要的是，当前的学科制度结构是以科层制维系起来的。“科层制是管理的强有力的工具，科层制一旦建立，便总是运用其权力维护其地位，而不是促进变迁和革新。”[21]而且在科层制中，组织的权威更多附着于职位，且多呈现金字塔状。虽然学术组织中，可以将学术权威与职位权威统一化，但却无法回避科层制权威的金字塔化。而社会科学跨学科研究中，多中心的协调和治理是必然的。因此，基于科层制的学科制度也先天阻滞了社会科学跨学科研究组织的生成。

3.当前学科制度生发的土壤依然存在

学科制度先天具有的惯性约束和刚性壁垒，不利于当前社会科学跨学科研究的有效运作，甚至阻滞其运作。而这一学科制度的生成，却与欧洲中心主义和国家主义意识形态在社会科学发展中的主导作用直接相关。众所周知，现代学科制度是西方的产物，这种分门别类式的现代学科制度的生成，最先是在少数几个资本主义国家出现的，并在公共权威机构的支持和帮助下，在全球范围内扩散。“学科的界限由特定的社会团体来维持和界定。这些界限与保护和维持这些社会集团的自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关。”[22]当前社会科学的疆界林立的学科制度生成，恰恰是资本主义的政治、经济力量以及这些力量派生出的自由主义意识形态的产物。以政治学、经济学和社会学为例，这种划分“反映了那个时代占主导地位的自由主义意识形态。这种意识形态声称国家、市场和国内社会是三个独立的支柱，依靠这些支柱现代社会结构被建立起来……假如现代世界的现实是分成三个不同的领域，那么似乎很明显的就是学术活动应该尊重这个现实。或者更有力地说，就是社会科学如果不考虑不同的规则和统治每一个现代领域的结构，就不能充分地了解社会世界。”[23]所以，社会科学学科制度的生成，本质上是资本主义世界体系话语霸权建构起来的。而且，过去那个时代在构建各种社会科学和知识世界的三种分界线的同时，也构建了现代大学的本身，并使其成为首要的实际上是独有的知识生产和知识再生产地方。大学也就成为现代社会科学学科制度生成和发展的渊薮之地[13]。显然，今天来看，无论是资本主义世界体系的话语霸权还是现代学科疆界林立的大学丛林，都依然为传统学科制度双重壁垒的生发和固化提供了土壤和养份。

五、社会科学跨学科研究运作的优化路径

在学科制度视野下，社会科学跨学科研究的前景是悲观的。但学理的分析不能回避现实的突围。今天开放社会科学、重建社会科学的呼声可谓是此起彼伏。做最坏的打算只是为了做最好的准备。基于学科制度的壁垒分析和原因梳理，推动社会科学跨学科研究的运作，还存在较广阔的行为空间。

1.开展跨学科联合培养人才，为社会科学跨学科研究培育知识行动者

跨学科研究，首先需要跨学科人才。通过有计划地开展跨学科联合培养人才，则是推动社会科学跨学科研究的重要杠杆。学科与学科之间的联合培养人才，有助于培养学生的跨学科甚至超学科视野，而且“这也许会导致一系列不可思议的组合形式”。[13]虽然目前的学科制度框架下，跨学科人才培养还缺少有效的激励和保障机制，但问题的关键是必须具有这样一种跨学科联合培养人才的清醒意识以及在此意识指引下的可行的措施。在现有的学科体制框架下，跨学科联合培养人才，可以通过硬性规定跨学科选修课程或者参与跨学科研究项目来进行；还可以通过多学科人员共同编制人才培养方案和共同实施人才培养过程来进行。当教学和科研都呈现出跨学科特征，那么跨学科知识行动者的培养，在技术上也就不成问题。

2.在体制内和体制外推动多中心治理为特征的跨学科学术建制的建立

尽管社会科学跨学科研究组织形式既可以实体化也可以虚拟化，但在当前社会科学跨学科研究阻力重重的背景下，寻求跨学科学术建制可能还应该是优先考虑的方案。在体制内，目前跨学科社会科学实践已经表明，各大学、研究机构成立的研究中心成为社会科学跨学科研究相对有效的组织形式。但我们认为，由于学科制度的壁垒，寻求体制外的学术建制，可能应该是社会科学跨学科研究真正能够异军突起的新路径。“因为大学、系、专业协会和个体教授在维护他们研究领域的存在上有着既得利益，所以在超越所谓跨学科研究方案和‘电子大学’现象上，到目前为止仅有有限的可观察到的进展。”而“课题的重要安排和新的组织方法的实验正在现存的组织和制度之外实施”。[24]但必须强调的是，与传统的学术建制应该有所区别的是，社会科学跨学科研究的学术建制，应体现出多中心治理的特征，只有这样，多学科的专家权威才能够在同一个组织框架内实现平等的对话和交锋。

3.运用协作式或整合式方式推动跨学科研究计划、目标、概念的共识

“真正的跨学科研究，除了有研究者们必要的合作愿望之外，还应有其他参量或达到其他标准。”[8]如同前文所述，这个参量或标准，可能是多元的，但跨学科的知识行动者在跨学科研究计划、目标和概念上的共识至关重要。离开了研究计划、目标和概念的共识，所谓的跨学科研究，可能就是一个大拼盘。要真正推动跨学科学科研究，就必须努力推动共识的形成。有研究者通过成功的跨学科研究案例研究表明，“研究人员的知识和技术的整合方式被归纳为两种类型：即‘协作式’与‘整合式’。‘协作式’指两个或两个以上的来自不同学科的研究者协作进行研究，‘整合式’指由掌握多个学科知识的人进行跨越学科领域的研究。”[25]通过协作式或整合式，跨学科研究的知识行动者，既可以发挥某一学科方法、概念、范畴、判断、命题、理论的优势，又可以克服其局限性，从而最终实现跨学科研究的实质性开展。

4.扬弃传统科学思维方式，为社会科学跨学科研究提供意识形态支持

传统科学思维方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上。推进社会科学跨学科研究，就必须扬弃传统科学思维方式：既要破除学科不平等观和学科优越感，允许并鼓励跨学科研究，又要整合价值理性和工具理性，促进知识规训和问题解决的统一。坎贝尔认为，建立一个综合完整的多元学科，其“主要障碍就是‘学科优越感’，这是一种有助于被看做是学科核心研究发展且允许学科或边缘成分相对衰落的内在动力机制”。[26]因此，如果不能破除学科优越感，跨学科研究只能是貌合神离甚至是举步维艰，难以开展。同时，跨学科研究也不能一味地强调“无序”、“统一”和“不确定性”，更不能完全否定“有序”、“分割”和“理性”。因为跨学科研究总是相对于学科而言的，科学演进过程本身就是学科分化和学科聚合的过程，也是学术性和实用性矛盾运动的过程。问题的关键不是要做出非此即彼的选择，而是要为社会科学跨学科研究提供合法性支持。

5.通过自上而下的渐进式改革，在体制内优化跨学科研究的制度环境

目前的社会科学跨学科研究往往是在夹缝中寻求空间或者是在体制外获得发展。这主要是因为社会科学跨学科研究的知识行动者，其个体力量很难冲破固化的学科制度壁垒。在现有的学科制度框架下，完全取消当前的学科制度，是不可能也是不现实的。目前可行的方式就是通过自上而下的渐进式改革，以优化跨学科研究的制度环境。首先，可以有选择地突破传统的单一学科、学位的限制，设立跨学科学位，从而建立跨学科联合培养人才保障和激励机制。其次，设立跨学科研究专项基金，为跨学科研究提供强有力的资金和条件支持。借鉴西方社会科学跨学科基金资助经验，政府、私人基金会往往是主要基金资助者。再次，建立跨学科研究成果宣传和流通平台。跨学科研究的意识需要通过实践来推广，需要通过成果来强化。因此由政府牵头或资助建立跨学科研究成果宣传和推广平台，是开展跨学科研究的重要促进因素。

参考文献

[1]罗卫东.社会科学跨学科研究：理论创新的新路径[J].浙江社会科学，2007（3）：35.

[2]冯刚.跨学科研究何以可能？[J].浙江社会科学，2007（4）：19.

[3]唐磊.理解跨学科研究：从概念到进路[J].国外社会科学，2011（3）：97.

[4]方文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：35、12-16.

[5]迈克・尔吉本斯，卡米・耶利摩日，黑尔佳・诺沃提尼等.知识生产的新模式――当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011：35.

[6]张炜.学术组织的再造：大学跨学科学术组织的成长机制[M].杭州：浙江大学出版社，2012：33.

[7]刘霓.跨学科研究的发展与实践[J].国外社会科学，2008（1）：52、53.

[8]J・维罗斯特.社会科学跨学科研究经验概述[J].国外社会科学，1987（6）：70-71、69.

[9]沈跃春.跨学科悖论与悖论的跨学科研究[J].江淮论坛，2003（1）：21.

[10]A拉尔金.社会科学的现实性[A].中国社会科学院情报研究所，《国外社会科学著作提要》编辑部.国外社会科学著作提要（第十七辑）[C].北京：中国社会科学出版社，1983：194.

[11]庞青山，陈余红.试析大学学科制度的功能与局限[J].清华大学教育研究，2005（4）：25-26.

[12]P.K.默顿.科学社会学（上册）[M].北京：商务印书馆，2004：365.

[13]华勒斯坦等.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].北京：三联书店，1997：3、31、113.

[14]保罗.费耶阿本德.反对方法――无政府主义知识论纲要[M].上海：上海译文出版社，1992：10.

[15]金吾伦.跨学科研究引论[M].北京：中央编译出版社，1997：92.

[16]严国萍.行动者网络理论与超学科知识生产模式[J].浙江社会科学，2009（7）：14.

[17]J.T.Klein，"Evaluation of Interdisciplinary and Transdisciplinary Research：A Literature Review[J]."American，Journal of Preventive Medicine，v01.35，No.$2（2008），pP.$116-S123.

[18]鲁兴启.跨学科研究成果评价中的问题及其分析[J].科技导报，2002（4）：27.

[19]肖楠，杨连生.大学学科文化的知识生产功能及其表现与障碍[J].学位与研究生教育，2012（1）：31.

[20]刘大椿，潘睿.人文社会科学的分化与整合[J].中国人民大学学报，2009（1）：143.

[21]彼得・布劳，马歇尔・梅耶.现代社会中的科层制[M].上海：学林出版社，2001：149.

[22]巴里・巴恩斯，大卫・布鲁尔，约翰・亨利.科学知识：一种社会学的分析[M].邢冬梅，蔡仲，译.南京：南京大学出版社，2000：211.

[23]伊曼纽尔・沃勒斯坦.沃勒斯坦精粹[M].黄光耀，洪霞，译.南京：南京大学出版社，2004： 223.

[24]特伦斯・K.霍普金斯，伊曼纽尔・沃勒斯坦.转型时代 世界体系的发展轨迹：1945-2025[M].吴英，译.北京：高等教育出版社，2002：223-224.

第5篇：科学探究经验范文

例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”“水为何会变成白气”“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

初中物理探究式课堂教学方法教育特征探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。

初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。

初中物理探究式课堂教学能力培养特征

第6篇：科学探究经验范文

【关键词】数学实验；互联网+；过程控制

0 引言

在“十一五”期间，教育部先后下发了《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2007]1号）、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2007]2号），对进一步深化应用型本科教育教学改革，全面提高教学质量提出了新的要求和挑战。然而，数学的传统教学模式没能及时跟上这种变化的步伐，导致学生学习数学中较为抽象的知识时显得力不从心。因此，利用计算机生动形象地展示数学中较为抽象或复杂的内容，提出“互联网+”背景下的数学实验研究与实践，也是落实应用型本科院校的具体举措。

大学数学教育普遍存在“满堂灌”的传统教学模式，在教学过程中，学生只是单纯地听课和练习，教师处于主导地位，学生疲于完成老师布置的任务，没有主动发现问题和思考问题的积极性。数学教学的目的不仅是让学生获得数学知识，更重要的是教会学生掌握科学的思考方法，学有“价值的数学”，获得“必需的数学”和“广泛的数学活动经验”，这才是数学教学的出发点和归宿。

数学实验是计算机技术引入数学教学后出现的新事物，是数学教学体系、内容和方法改革的一项创新，是一种全新的高等数学教学手段和模式，是对传统数学教学手段和模式的发展与完善.数学实验教学从单纯的“教师讲授―学生听练”模式发展到“互联网+”背景下师生共同参与的“多维度多层次”的知识联通式学习模式。

数学实验是一门新兴的数学应用性课程，在数学实验的教学中引入研究型教学模式能进一步提高学生运用数学知识和计算机技术分析和解决问题的能力，促使学生发展，培养学生收集、分析和处理信息的能力；培养发现问题和解决问题的能力；培养科学态度和创新精神；使学生学会沟通、分享和合作。

1 基于知识联通的教学内容设计

将“知识联通”思想和方法融入到数学实验项目规划和教学中，使学生不断建立并完善课程本身的知识之间、课程与课程的知识之间以及理论知识与实际问题之间的“由此及彼”的桥梁，实现学生内心的创新价值体验，从而激发学生学习数学知识的兴趣和动力，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

数学实验涉及到诸如知识的理解、掌握与应用，数学模型的创建，软件的使用，问题求解的程序设计，实验结果的分析等多个方面。数学实验重在过程，但做数学实验对学生来说有一定难度，有的学生因做不了或懒得做，而没有真正动手锻炼，这势必会影响实验教学效果。因此，在实验项目的规划设计上要充分考虑知识点的横向关联、纵向关联、理论与实际应用的关联、学生的接受程度和学生的兴趣度等不同维度，精心设计高等数学实验项目，并采用一些必要的手段让学生真正动手，以保证数学实验教学的质量。

在我校海滨学院的《数学实验》课程教学中，采用研究型教学进行了探索。首先对教学内容进行提炼和调整：将MATLAB软件入门、MATLAB软件求解、LINDO、LINGO软件使用等操作部分由学生在课堂下自学，侧重讲授优化建模、插值拟合、微分方程等专题的模型思想和建模思路；其次，精简实验内容并导入自学模块：每个专题的实验只保留1～2个最有代表性的题目，同时，增加一个下个教学单元的实验题目，学生需要预习之后才能完成，在每个专题的实验中，还选择一个综合性的实验题目，培养学生应用所学数学知识，分析和解决实际问题的能力；再次，为确保学生的预习及学习效果，检验学生的实际动手能力，要求每位同学必须上台讲解至少一个实验题目，还要进行软件实现的演示；最后，改革了课程的考核方式，课程的成绩由实验讲解、小论文、实验报告、期末考试来综合评定，强调了课程教学的过程管理，使学生在日常的学习中，连续应用课程知识解决问题，确保了知识学习的连贯性和效果。

2 基于过程控制的教学效果评估

数学实验教学模式主要区分为案例教学、竞赛项目驱动的实验教学。案例教学一般采取“提出问题涉及到的知识问题建模解决问题的方法与工具问题分析与求解实验总结实验心得”的框架；竞赛项目驱动的教学一般采取“竞赛题目问题分析涉及到的知识问题建模解决问题的方法与工具问题分析与求解实验总结实验心得”的框架。

但是无论哪种教学模式，都需要使学生更多地参与到课堂教学中，教师为主导，学生为主体。课堂教学的模式为：2节课=2/3节研究讨论+1/3节预习理解+1节教师讲授。考核此类教学的实施效果需要学生持续的时间和精力投入来保证，通过加强课程学习过程考核，实现研究型教学的过程管理和监控。在课程考核方式的设置中强化学生的过程学习，将平时成绩和期末考试成绩的比例调整为7：3，具体为：课程成绩=预习材料10%+实验报告30%+分组报告30%+期末考试30%，另外增设课堂发言10%的附加分，通过将学生的课程学习和学生的课程考核紧密结合起来，提高学生自主学习的能力和动力，促进师生之间的学习交流。

3 建立互联网+背景下的第二课堂

3.1 建立数学实验资源库网络平台

网络平台具有两大特点：第一点是不受时空限制的交流互动，第二点是超大存储空间。除了自行设计开发的实验项目外，还可以将国内外的实验教学资源整理收纳在资料库中，方便学生自主下载学习。例如，在导数、微分方程、无穷级数的求解中，可以用计算机软件来研究学习。在网络平台的环境下，学生可以由被动接受知识转变为主动学习知识，学会使用常用的计算机软件和数学软件，主动去求知、探索、协作和交流，从而提升学生的动手能力，进而加深对数学抽象知识的理解和掌握。

3.2 充分合理的使用多媒体

除了网络实验平台外，微信、QQ等社交软件和智能手机的普及为学生不受时空限制的数学实验学习和交流提供了良好的基础。目前，智能手机技术的发展水平及各种数学软件的出现使数学实验和数学实验教学的开展具备了良好条件，计算机、手机及互联网成为现代技术人才的主要工作环境，为“第二课堂”提供了良好的基础和条件。基于竞赛项目，学生成立的数学兴趣小组发展很快，“第二课堂”也越来越普遍。

4 结论

建立互联网+背景下数学试验课程的探究式教学体系，搭建数学实验网络平台，注重过程控制，让学生在教师的指导下进行实验，增强学生的好奇心，激发其探索和创造的欲望，使学生的学习过程变为自己动手实验、观察发现、猜想验证、合情推理、动脑设计的过程，使学生能够理解与掌握高等数学中较为抽象或复杂的内容，从而提高学生对数学的应用意识和创新能力，达到了应用型本科的人才培养目标。

【参考文献】

[1]褚小婧，程向阳.大学数学研究性教学的实质及探索[J].大学数学，2011，27（1）：16-20.

第7篇：科学探究经验范文

关键词： 高中生物 情境 探究 反思 创新

新一轮基础教育课程改革已经在我国启动，其课程理念、课程目标、课程内容等都发生很大的变化。《新课标》以“全面提高每个学生的科学素养”为宗旨，以“为了每一位学生的发展”为核心理念，改变学科本位的观念，真正把学生作为主体的人，树立“以人的发展为本”的新学生观。同时明确规定：必须根据学生身心发展和学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。《纲要》在课程的实施和引导学生学会学习等方面提出具体明确的要求：“为改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。”

纵观当前课堂教学的情况，由于应试教育的作用，基本停留在“知识本位、教师中心”的层面，其表现是重知识传授，轻能力培养；重学习结果，轻学习过程；重间接知识的记忆，轻直接经验的获得；重教师的讲授，轻学生的探究；重考试成绩，忽视整体素质发展等。教学是抄教参、背教案，不是教学生游泳，而是让学生过河，只信书本，不信自己。分析其原因，根本上是广大教师还不能确立“学生主体”的课堂教学思想，不能将“开放教学”的理念得以内化及把握。因此如何把新的理念在操作层面上进行具体化，从而使广大教师在课堂教学的具体操作活动中逐步得到认识、体验、内化，转换成教学语言和行为，是一个值得研究的问题。课堂教学模式研究的目的是培养学生的创新精神和实践能力，提高课堂教学效率和教学质量。为了切实克服传统教学模式的弊端，在新课程理念的指导下，对教学思路进行了反思和重构，结合多年的教学实践与研究，创新了高中生物“情景、探究、反思、创新”的教学模式。该模式的实施主要分为四个阶段。

1.妙创问题情境

创设问题情境是组织探究活动的前提。新教材的特点之一就是在每一节的开头都设置了“问题探讨”和“本节聚焦”栏目。事实表明，任何学习愿望都是在一定问题性的情境中产生的，问题情境能够诱发学生学习的需要，极大地促进探究式课堂教学的实现。问题情境的创设讲究“妙”，课题的引入关键在于“巧”，因为妙能生趣，巧能激趣。不管是巧，还是妙，都要以实际生活、生产事实或经验为出发点。《新课标》指出：“生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关。”也就是说，高中生物新课程注重使学生在现实生活的背景中学习和探究生物学。因此，教师应联系生活，善于为学生准备好问题情境素材，设置适当的途径使学生进入“情境”，感受解决问题的过程。如在“生命活动的主要承担者――蛋白质”的教学过程中，可以从最近出现的“大头娃娃”引出问题，并提出课题“‘大头娃娃’形成的原因”。接着进一步创设问题情境：蛋白质有什么作用？它是怎样形成的？为什么有些食品要添加某些氨基酸？这样提出问题，确立课题，非常巧，非常妙，非常新，所以学生的学习兴趣非常浓厚。

2.合作探究

在教师创设的情境中，学生很快地集中注意力，并根据教师的设疑产生疑问，同时产生深入学习的动力。教师在学生提出问题的基础上，引导学生通过多种活动形式进行合作探究。学生在教师的引导下或以小组的形式或集体的形式，通过教师精心设计的活动、实验、资料图片等方式参与教学的全部过程。学生在合作探究中不仅感受情景，而且感受获得新知的愉快，这就是以情启思，以思激情。

学生是课堂的主体，探究是学生的探究，没有学生的主动参与，探究活动将成为空话。首先，教师应善于利用新教材设计丰富的探究素材：“资料分析”、“思考与讨论”、“实验”、“技能训练”、“探究”等，使学生多动手，多动脑，多发言，多记录，多归纳，给予他们充分自主学习、主动探究的空间，使之体验更多科学探究的乐趣。例如，在“酶的本质”教学过程中，课前可布置学生收集巴斯德、李比希、毕希纳、萨姆纳等科学家探索酶本质的过程及其相应的理论材料，并对此作出评价；课堂上由学生简述理论要点，组织自由演说“我从酶本质的探索过程得到的启示……”活动。这样的探究活动能为学生提供自我表现的空间，获得探究过程的体验。

3.归纳反思

归纳总结是探究式课堂教学模式的重要环节，在此基础上对学生的探究活动和效果作出的科学而合理的评价，将大大促进他们的再次或者下阶段开展探究活动。评价时，不但要注重过程评价，而且不能忽视结果评价。新课程强调课堂教学要把足够的时间、空间留给学生，保证学生的探究性学习落到实处。所以，教师在对探究教学进行归纳总结时，要把握时间，讲究简洁，注重人性化，但不要“蜻蜓点水”，内容应包括本节课所探索的生物学知识的梳理、各个知识点的小结和整个课题的总结，以及对学生学习过程与方法的指导、总结和进行教学效果的反思。

4.培养创新精神

第8篇：科学探究经验范文

关键词：高中数学；新课改；探究式教学

在当今社会，随着经济全球化的发展，高素质的人才是国家最大的需求，人才培养至关重要，而培养人才的关键在于教育。探究式教学的重点在于要使学生自主性地解决问题并有目的性地学习，从而接受更多的新知识。

一、探究式教学理论的基础

1.构建主义学习理论

探究式教学的基础是建立于构建主义学习理论上的，构建主义学习理论的概括性意思就是照搬课本上的文字并不是对获取知识最好的诠释，学生应在理解过程中不断思考，因为对知识的学习过程就是学生对知识主动构建的过程。

2.主体教育理论

主体教育理论说明了教学的主体必须是学生，提倡自主性教学，其重点在于培养人才教育，使学生自身的价值表现出来并发挥学生的自觉性，增强学生的创新性思维。

二、高中数学自主探究式教学应注意的问题

以学生为重点对象才是符合新时代的自主探究式教学，为了调动学生学习的自主性，在学习过程中如何使创新精神体现出来是特别需要注意的，要使学生在不同环境下使用不同的思维方式解决问题是探究式教学最终目的。那么，在教学上就必须注意以下几个问题：

1.明确教学目标

将学生培养成为主动的问题探讨者是自主探究式教学的基本目标。首要任务是让学生意识到学习过程就是对知识架构的理解，那么正确的做法是，在针对题目分析的基础上设计一个形象化的场景，使学习的过程中能使用所学过知识中的解题思路、基本公式、解题技巧和基本原理进行解题。数学课堂上通常不是以讲解教学目标为主，那么只有围绕知识架构这一主体进行，才能发挥教学目标的指导作用。

2.提高教师的指导能力

教师在数学课堂上教学时应以学生为中心进行教学指导，提高学习效率。在自主探究式教学中为了使教师的指导能力在学习过程中体现出来，必须先考虑怎样提高课堂的感染力。学生的学习方式是将所有课本信息进行加工，把所学到的知识重新构建为自己可理解的知识，而教师在这一过程的作用则是组织并指导学生使用更高效的学习方法达到目的。因此，提高学生构建知识意义的同时也不能忽视教师的能力和其指导作用。

三、如何发挥探究式教学的作用

1.提升学生的学习能力与创造能力

学生课堂参与性较差普遍存在于传统的高中数学课堂中，学生在上课期间对老师的依赖性过大，学生被公式理论，沉闷的课堂气氛束缚，容易处于被动学习的状态之中，这样导致了学生创造性思维得不到展开。新课改提出，为了培养学生对学习的兴趣，增强学生创造能力的同时也必须提高他们的探究能力。学生被动地学习学校的课程并不能体现出探究式教学的精髓。教师要教会学生不能单单停留在学会如何解题这一种局限性的思维内，而要学会思考怎样去学才能更有效率地解决问题。只要学生产生了兴趣，他们就会深入理解并解决有疑问的问题，激发学习兴趣。数学是一个具有很多规则性和公式化的学科，因此学生在学习的过程中，教师应抽出课堂时间让学生自主探索，才会对创造力和学习能力有所提升。在高中数学教学中应充分利用探究式教学中的理论，而教师只是辅助学习的手段，以学生作为教学的主体才是成功的一堂课，只要能让学生主动探索问题，就能提升学习能力与创造能力。

2.自主学习是提高课堂教学效率的关键

虽说教师才是课堂的引领者，但是教师过多的教授知识而忽略了与学生之间的互动，会导致学生缺乏自主学习的理念，而且强制式的被迫性学习也不符合探究式教学的要求。枯燥乏味，是大部分学生对高中数学的评价，教师在课堂上以大量的公式定律和计算题目为教学主题往往会使学生提不起学习的兴趣，导致教学效率大大下降，跟不上教学进度。明代有一名叫陈献章的老师，提出了“学源于思，思源于疑”这一理论，教师可以根据理论通过建立场景这一种教学模式，创造一个能激发学生学习兴趣的环境，提高课堂教学效率，让学生积极主动地学习是一个不错的办法，这样不仅能让学生自主学习，还能使他们对问题产生质疑，让他们能自主寻找解决方法，从而使课堂教学更生动有趣。

数学是一门枯燥的学科，强制性的教学只会令学生对学习的兴趣大大减少。在新课改的背景下，研究“探究式教学”才能跟上当代教育的前进方向。教师应贯彻新的教学理念，针对不同学生的特点，以探究式教学为基础，改善在学习过程中的关系，提高学习效率。

参考文献：

第9篇：科学探究经验范文

【关键词】数学教学 模式 情境 探索 互动 反思

教学模式是在一定教育思想或教育理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架。教学必须，必须体现新思路、新理念。《数学课程标准（实验稿）》为数学教学树立了新理念、提出了新要求，“情境——探索——互动——反思”就是一种新的以学生自主学习为中心来组织课堂教学活动的现代课堂教学模式。这种教学模式的特点在于教学情景的创设。有利于调动学生学习积极性其课堂教学的显著特点是“以人为本”，以学生为主体，而教师则只是善于合作的探究者，为学生提供充分的自主探索、合作交流、积极思考和实践操作的机会，引导和帮助学生去“创造”与“再创造”。

一、问题的提出

目前三年制数学教学中存在着一些亟待解决的问题。反映在教学内容相对偏深；学生的学习方式单一、被动；对书本知识、运算和推理技能关注较多；学生对学习数学的态度，情感关注较少，课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力。

所以说，我们的三年制数学课堂教学应创设一种符合学生认知规律的，轻松和谐的研究氛围，应该鼓励学生自主探究和合作交流，最终解决数学问题。

二、理论依据

1、“情境、探索、互动、反思” 课堂教学模式的心理学依据是迁移规律

在“情境、探索、互动、反思” 课堂教学模式中，学生可以用已有知识运用迁移规律去探求学习新知识。首先可以创设情境让学生独立思考问题，这是知识迁移的初用；接着，在此基础上让学生讨论，这是知识迁移的再用；然后是教师弥补学生的不足，沟通知识的内在联系，这是知识迁移的提高；接下来是学生质疑，这是知识迁移的深化；最后是题组练习，这是知识的巩固。

2、“情境、探索、互动、反思” 课堂教学模式的学习理论依据是学生是学习的主体

古人说：“学起于思，思源于疑”。学生好奇心强，很喜欢问也喜欢答。运用“情境、探索、互动、反思” 课堂教学模式上课，在学生初学时，学生会有这样一个想法：下节课我们会解决一个什么样的问题呢？到上课学习时，学生会想：新的问题我会了吗？当教学程序进入到让学生质疑时，这些问题学生在“互动”的教学过程中都有机会让学生提出来。这样，学生的好奇心得到满足，疑问得到解决，独创思维得到发展。

三、“情境——探索——互动——反思”教学模式的基本内涵

“情境——探索——互动——反思”教学模式的基本思想是以教师问题情境的创设为载体，以学生的合作探索为主要形式，以师生互动、生生互动为能力提升的重要手段，形成其基本运行结构。

1、情境

所谓“情境”，是把学生置于研究新的未知的问题环境之中，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习数学。这种学习活动，不仅是学生将已学的知识灵活运用于实际，而且要从这个学习过程中有所发现，获得新的数学知识和方法。心理学研究表明，在认知失调的情况下，人总是要寻求认知的新的平衡，从而产生了探索、研究的欲望。因此，教师课前要精心准备，运筹帷幄，使“情境”的设置符合学生的认知水平；贴近学生的生活，使学生感受数学的真实性；“情境”的创设途径是丰富多彩的，教师既可以创设以问题作为教学的出发点的情境，根据教材内容，从学生实际出发，创设有思考价值的问题或悬念，以激发学生的求知欲望；也可以创设以学生动手操作、社会调查、游戏、实验等作为教学出发点的情境，激发学习数学的积极性，培养学生的数学应用意识，使学生看到数学也是一门有趣的学科。

2、探索

联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中指出：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。现代化教育重视学生的自我发展意识，这就要求学生具有探究、创新的意识与能力，不是单一的接受知识，而是去经历知识的形成过程，掌握探究问题的方法。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生会自然地产生一种探究的欲望。此时，教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动 。

当然我们在进行自主探究性学习应体现以下几个原则：①情感性原则；②主体性原则；③指导性原则；④培养兴趣原则；⑤创新性原则；⑥分步完成原则。

探索是开启智慧之门的钥匙，它改变了教师“一言堂”的局面，使人人思考、自由发言、交流阐述，体味探索的乐趣。但我们要指出的是：学生自主探索，并不是放任自流。教师要注重学法指导，在教学中教给自主探索的方法，让学生由“学会”变成“会学”。

3、互动

所谓“互动”，是指全员的交流活动。传统的交流是教师与学生之间的单向活动，学生仅仅处于被动回答的地位，而“情境——探索——互动——反思”中的交流，改变了学生等待的局面，体现了“以人为本”，以学生为主体的教育的理念。教学中的交流活动变得活泼，成为学生大展风采的舞台。

组织学生合作交流要注意以下几点：①合理分组；②提出的问题要明确且有思考价值；③培养和训练学生的合作技能；④教师的激励性的评价是进一步促进合作的催化剂；⑤教师要参与学生的小组活动。总之教师既要巡视并检查学生对问题的解决情况，又要收集学生的学习信息，以便适时引导、点拨，促进其思维的不断深化。

4、反思