教育全球化的定义精选(九篇)

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第1篇：教育全球化的定义范文

【关键词】全球化；本土化；翻译；国际化；创新型

0 引言

2010 年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020 年） 》明确提出，要“开展多层次、宽领域的教育与合作，提高我国教育国际化水平”，要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。该描述明确了“国际化人才”的内涵与培养目标，对国际化外语人才的培养有借鉴意义。目前，国内高校已达成共识，外语人才的培养离不开国际化的教育环境与全球化意识。但是认为“国际化”就是全盘西化、外语人才培养就是单方面的吸收外来语言与文化的思想是对该理念的误读。要防止这种外语教学中一边倒的倾向，就要努力培养创新型外语人才。具体到翻译人才的培养，就是要培养既具全球化视野又具本土化意识的国际化创新型人才。因此有必要梳理译者本土化意识的定义及与其相似、相关概念的关系，借此来探讨其培养的重要性与途径。以下主要是对译者的本土化意识与本地化翻译、译者主体性与文化自觉与文化自信三对概念关系梳理和分析，以期对国际化创新型外语人才的培养提供一些思路。

1 译者本土化意识思考

1.1 译者本土化意识与本地化翻译

本土化意识与本地化翻译都与英文localization有关，但两者侧重的角度不同，因此这里用本土化和本地化加以区分。前者指的是与翻译的全球化相对应的概念，翻译的全球化从长远来看，必然会导致全球文化一体化，不利于译者本土文化和多元文化氛围的保持，使全球文化呈现西方主导文化占优势的单一化和标准化，保持译者的本土化意识，即要保持翻译的民族个性；后者指的是 “跨国公司将特定产品转化成语言和文化都符合不同市场需要的产品的完整过程”（李广荣，2012），2007年本地化工业标准协会（LISA）将后者定义为“对产品或服务进行修改以适应不同市场中出现的差异的过程”。本地化翻译的过程，即“在本地化语境下，专业翻译人才充分运用信息技术的优势，结合项目管理技术进行的复杂的专业性强的翻译活动”（ibid）。

由此可见，这里所说的本土化与本地化两者所指范畴不同，前者指翻译过程中，译者为避免全球化带来的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列对全球化的产品的语言及文化进行适应本地市场的再包装的语言服务。也就是说，本地化作为译者的一种意识，往往寓于本地化翻译之中。本地化翻译要求译者既要有放眼全球的开阔眼界，又要有着眼当地的本土化意识。从这个意义上说，本地化翻译离不开本土化意识，本土化意识也需要本地化翻译的土壤。

2 译者本土化意识与译者主体性

既然译者的本土化意识是译者在翻译过程中所要努力保持的民族性，需要译者的主观能动性，那么它与译者的主体性又有怎样的关系的？

20世纪70年代，翻译的“文化转向”给西方翻译研究吹来了新风，译者主体性开始受到广泛关注。传统翻译理论强调的原著中心论和作者中心论面临前所未有的挑战，译者也从受制于原著与作者的“画家”，“媒婆”，Prometheus和“翻译机器”等的形象等（屠国元，肖锦银，1998，30-31）走向“叛逆”的对原文“占有”与“摆布”的主导地位。不可否认，译者在翻译的过程中，为达到其翻译目的，必须充分发挥自己的主观能动性，其主体性又不可避免地受到其自身因素，如其所处的语言环境、价值观、情感、意志等的影响。因此，屠国元（2003）译者主体性定义为“译者在受到边缘主体和外部环境及自身视域的影响制约下，为满足译入语文化要在翻译活动中表现出的一种主观能动性。”

从以上定义来看，译者主体性强调翻译要“满足译入语文化”，而这一点也是本土化意识的出发点。译者主体性的涵盖范围比本土化意识要更广泛，译者的本土化意识只是译者主体性当中受本土语言体系与文化影响的那一部分主观能动性，也是最具名族性的一部分。

3 译者本土化意识与文化自觉和文化自信

既然译者的本土化意识强调克服强势文化的冲击而保持翻译的民族性，那么这就意味着译者要保持一定的文化自觉和文化自信。文化自觉与文化自信是在党的十七届六中全会精神指引下提出的。党的十七届六中全会指出：“文化自觉，主要指一个民族、一个国家在文化上的觉悟和觉醒，包括对文化在历史进步中地位作用的深刻认识，对文化发展规律的正确把握，对发展文化历史责任的主动担当。文化自信，从根本上说是对文化本质的信念信心。所谓文化自信，主要是指一个国家、一个民族对自身文化价值的充分肯定，对自身文化生命力的坚定信念。文化自觉与文化自信互为基础，相互相成。没有文化自觉就不会有文化自信，没有文化自信就难以形成真正的文化自觉，从而难以达到真正的文化自强”。

译者作为翻译这个跨文化交际中的主要执行者，一方面担负着将外国文化译介到本国的任务，一方面又承担着向世界传播本国文化的使命。在这个双向互动的过程中要谨防两种倾向：一种是自卑自弃，对待自己的传统文化认识弱化；另一种是自大自傲，对待外来文化全面排斥。一些译者，谈到先进文化言必欧美、日韩等发达国家，对传统文化的认同程度严重不足；一些译者缺乏民族文化经典常识的认知；一些学生缺乏对国家发展的自信；还有一些缺乏开放包容的胸怀和开阔的国际视野，文化宗主国意识和民族主义意识较强，缺少对外国先进文化价值的合理认识。

长期以来，我国的外语教学长期偏重单向介绍外国文化，忽视介绍本土文化，外语教学中的文化导入主要是为了帮助学生理解语言文本，扩大知识面，很少进一步探究产生文化差异的社会历史根源及其对政治、经济、社会的影响； 外语专业学生一直以来致力于积极学习外语语言技能和外国文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人们为能说一口流利的外语而自鸣得意，却不在意母语表达上的辞不达意、语无伦次，导致在这种模式下培养出来的译者存在严重的中国文化“失语”。因此很有必要针对这一现象，加强外语专业翻译教学中对学生文化自觉与文化自信的培养，也即提高其在翻译过程中的本土化意识。

4 结语

培养国际化创新型外语人才是国内高校的历史使命和永恒追求（张美玲，2010）。作为外语人才培养的重要组成部分，翻译人才的培养离不开全球化的视野和国际化的培养环境，更离不开本土化意识的构建。只有在对本土语言与文化足够重视的基础上，培养外语人才的全球化思维与全球化视野，才能担负起国际交流的使命，具备参与国际事务和国际竞争的能力。

【参考文献】

[1]李广荣.国外“本地化”翻译研究学术话语的构建[J].上海翻译，2012（1）：14-18.

[2]屠国元，肖锦银.多元文化语境中的译者形象[J].中国翻译，1998（2）：28-31.

第2篇：教育全球化的定义范文

全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和独立性,成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的独立性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。

音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位,增强他们对本土音乐的认同和归属感,彻底摆脱西方音乐中心论的控制,探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等,并为世界音乐教育之林贡献力量,以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件,也是本土文化对外来文化再创造的过,成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机,并提出走向“生活世界”的超验现象学,为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了

精品源自英语科基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉.教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉,处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输,远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活,也是一种生活态度和生活方式,音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式.重建音乐教育的观念,在生活中交流、学习和理解音乐,最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村,其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节,如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景,也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐,看到本土音乐的独特性,看到世界音乐的异彩纷程。

结语

音乐教育全球本土化既是一种思想又是一种方法,让人们重新认识全球化、重新认识音乐文化、重新认识本土音乐、重新认识世界音乐,培养相互理解、相互尊重的“地球村民”。虽然已有很多优秀的学者认识到西方音乐中心论的危害并作出了诸多努力,但由于我国的音乐教育深受其影响及多种原因目前还不尽人意。但音乐教育的全球本土化既可以保持全球音乐教育的互相依赖,又可以保持全球音乐文化的多样性.是一种时代趋势,给予我们的音乐教育很大的启示,相信我们的音乐教育会朝着“立足本土、放眼世界”的方向发展。

第3篇：教育全球化的定义范文

关键词：课程；全球化；改革

【中图分类号】G420

信息技术、媒体甚至是经济早已经把世界缩小成一个相互依存的全球化社会。存在于国与国之间的边界早已大大地消失。我们生活在这种彼此依存，相互制约的复杂世界里，所有的国家，无论大与小，贫穷还是富庶，都不发逃避全球化这一现实。面对这个新兴的以知识为基础的全球化社会，高等教育也必须重新思考它们的发展目标与定位。

尽管越来越多的学生寻求出国留学或者是参与跨国学术项目的机会，但是仍然有一部分学生由于经济或者是其他原因而失去这个机会。跨文化经历是重要的，但是全球化的教育不应仅仅局限于到出国留学这一单一的形式。高校应当把世界带到学生的眼前以此使他们持续不断地接受全球化教育。将全球化观点融入现有的大学课程中便是其中最重要的形式，它不仅有助于培养全球化公民，更是高校改革的一个重要环节。

1.高校课程全球化的内涵与特征

课程一词来源于拉丁语"currere"跑的意思，后引申为圆形的田径跑道。美国学者David G. Armstrong在《当代课程论》一书中基于大课程小教学的观点将课程定位为已开发的用于指导教学的整体方案。课程并不是学习内容的简单罗列，它应当是涵盖学习内容、先后顺序、难易程度、深度及广度的综合方案。课程实施的过程可以看做是促进学生知识增长、技能提升、道德发展的整体方案。课程的定义是多种多样的，但无论哪种定义都着眼于一下三个特点：1）以知识技能的传授为目的；2）以促进学生身心发展为根本；3）学习结果的可评价性。

全球化的课程应该以培养世界公民为目的一组学习项目的总和。这种课程应当是1）跨文化的课程观念；2）超时空的学习形式选择；3）民族差异性的师生配比。

2.全球化视野下高校课程改革的影响因素

追寻客观知识是每个学科领域的理想，但是个体、文化、社会因素都会影响知识的形成。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中指出社会、学习者与知识是影响课程指定的三个主要影响源。

所有文明都是由享有特定思想的不同群体组成的。课程的安排也必须在特定的社会环境中展开。社会最为直接的对课程的影响便是政策的制定，与此同时标准化测验与市场的需求也制约着高校对于课程的决策，它们不仅要制定出符合政策规定又满足市场需求的课程，更需要在这种课程的制定中体现出大学自身发展的逻辑与定位。这样的规则在一定程度阻碍着自由的学术的发展，但也在一定程度使得大学与其他社会组织的互动更为融洽。当今的学生群体复杂而又多样，课程的制定应当反映出包含尽可能广泛的学生需求。全球化的课程的应当尽可能地消除由于学生差异而带来的歧视，树立更为民主的态度与价值观，使得来自不同文化、宗族、言语、性别甚至是的学生能够产生积极的互动建立良好的关系。知识的影响因素主要体现在选取什么样的内容以何种形式传播出去，在知识传播的过程中既要考虑学习结果的可评价性又要符合学生的身心发展规律。与此同时，课程知识的选取应当尽可能地满足最为广泛的学生的需求。

3.全球化视野下高校课程改革的主要内容

全球化的课程改革，不应该是单纯地在课程表中增加国际课程，我们应当重新审视我们的培养目标，教学内容，教学方法，边缘性的修补是远远不够的，这必须是一种自上而下的改革。

3.1课程开发--知识的构建

使学生成为世界公民，我们就必须训练他们从多角度思考问题。往往持相同论据的不同人群会得出不同的结论。这些结论，在绝大多数情况下，并不存在绝对意义上的对错。我们对于世界的许多观点都是主观的，它们被我们的社会文化所影响着。全球化背景下的课程知识建构讨论的就是如何能够在在校期间更多地接触到不同社会背景下的一手资料以此更好地理解这个复杂多维相互制约的全球化社会。这种知识构建的关键就是识别不同文化的核心要素。

3.2课程实施--方案的选择

课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。全球化课程的实施主要有两种类型，第一种是直接开发新的具有环球视野的课程；第二种是在已有的课程加入更为多元化的内容。无论哪一种类型，全球化课程在课实施的过程中都必须考量着以下三方面的内容：一，课程内容的构建或整合应当考虑如何使用来自多样文化和族群的事例或内容阐述学科关键概念、原则、理论。二，教师的多元化，高校应该利用其周边丰富的人力资源，邀请拥有跨文化经历的相关人员参与到全球化课程的实施中来，他们可以是政治家、外交官，公务员、跨国组织的领导甚至是媒体人。学生可以从他们以往的经历中学习到全球性经验的第一手资料，充分地暴露在全球化课程的学习中，给予学生观察实际世界的机会。三，课程的实施过程应当强调合作与互动，这种合作与互动既来自学校与学校之间，学校与其他社会组织之间，更多的是跨国性质的交流。世界上所有的高校无论大小，都不可能掌握全部资源，如何打破研究的界限，促进跨国界的知识共享是全球化课程改革的核心与难点。这种共享必要建立在相互尊重、相互认同的基础上。信息的交换必须是对等的。

3.3课程保障--政策的支持

全球化课程的开发是一个密集型劳动过程，它要求参与其中的教师修改或者重新编写他们已有的教学资料，这需要耗费大量的时间和精力，并且在此过程中有些教师不得不离开原来的工作岗位到世界各地去搜集大量的有效的一手资料。学校如何保证这些暂时离岗的教师的合法权益得到保护并得到相应的补偿与资助，如何创造出短期的是职位以填补教师离岗所带来的空缺都是需要从政策层面上给予规定性的说明。

我们在前面已经讨论过由于经济或者是其他原因，部分学生无法通过留学或者参与跨国学术项目来获取全球性经验，而全球性经验却早已不再是一个离散的独立的教育部分。我们不应该把这种必修的课程只安排给少数的精英，这种全球化的教育也不能单单只凭借经济地位而决定，而是应该将其普及到全部学术达标的学生中去。学校应当创造出更为多元化的校园环境以此模仿真实的外在世界，无论社会地位、性别，种族、宗教的差异，他们都有权享有这种全球化的课程。高校在追求卓越的同时更好追求公平。仅仅由于经济条件就将学生拒之门外，意味着大量人力资源的浪费。

参考文献：

第4篇：教育全球化的定义范文

论文摘要全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生

引言

现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

一、全球化与本土化的互动和对话

全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。

音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机，并提出走向“生活世界”的超验现象学，为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉．教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉，处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输，远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活，也是一种生活态度和生活方式，音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式．重建音乐教育的观念，在生活中交流、学习和理解音乐，最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村，其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节，如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景，也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐，看到本土音乐的独特性，看到世界音乐的异彩纷程。

第5篇：教育全球化的定义范文

一、全球健康的学科概念与内涵

全球健康实际上是公共卫生与国际卫生两个概念的延伸与扩展。苏小游等[2]在综合了WHO健康促进部前主任Kickbush、新西兰W克兰大学的Beaglehole和Bonita教授、埃默里大学Koplan教授等，以及《全球健康概论》教材编委会的意见后，提出了全球健康中文版的定义：全球健康是致力于改善全人类的健康水平，实现全球人人公平享有健康的一个跨学科、兼具研究和实践的新兴领域。全球健康本质是一个跨学科兼具研究和实践的领域，以实现“人人公平享有健康”为主要目标，其关注的是“具有全球意义的健康问题及其决定因素，以及解决方案和全球治理”，参与的主体包括“国家、地区和全球层面超越国界和政府的国际组织，动员并协调各方力量”，涉及的学科包括“预防医学、临床医学和卫生领域其他各学科，以及卫生领域学科之外的政治、外交、社会、经济等学科，倡导跨学科参与和合作”。学科主要体现了全球化的思维和多学科交融的特点。

二、全球健康专业人才的培养目标与专业素养

武汉大学率先在国内开展了全球健康本科专业人才培养的系统研究，凝练出我国全球健康学专业人才的培养目标和专业素养[4-7]。我国全球健康专业人才主要培养目标是：培养具有多学科知识结构，能够从全球视角识别全球主要健康问题及其影响因素，制定符合国际规则的全球健康治理策略、行动计划和具体措施，具备跨文化、跨国界团队工作精神，善于沟通、协作，致力于改善全人类的健康公平性、提高全人类健康水平的复合型人才。专业素养体现在核心知识的掌握和核心能力的培养。要求掌握的核心知识包括：熟悉预防医学、临床医学和管理学基本理论和方法，掌握全球健康学科目标、任务、研究内容和方法以及主要全球健康问题治理的原理、策略和措施，了解其他相关学科如健康伦理学、文化人类学、国际政治与经济学、国际法学等基础知识。需要具备的核心能力包括：具备预防医学学科基本能力，以及在全球化视角下识别、评估和解决全球重大健康问题的能力；具备不同文化背景下的团队工作，协调与合作、领导和管理，促进健康公平性的能力；具备多学科背景，善于运用多学科方法理论，分析和解决复杂健康问题。

三、全球化背景下我国公共卫生预防医学专业人才培养面临的主要问题

2003年非典的出现，我国公共卫生预防医学领域第一次接受全球化带来的挑战，暴露出国内预防医学专业人才培养上的不足和缺陷。随着全球化不断推进，我国公共卫生预防医学专业人才培养暴露的问题不断呈现，主要体现在两个方面：一是学科教育体系落后。目前，我国已经有60多所院校开设了预防医学本科专业。但是，我国公共卫生预防医学人才的培养模式仍沿用前苏联模式，毛宗福等[8]认为该模式的主要缺点为学科背景以“医学”为主，培养目标只定位于各级疾病预防与控制中心，这种主要针对“疾病预防与控制”专业机构单一的培养模式和知识结构，最终造成预防医学人才思维视野狭窄、个性能力不足，难以胜任全球化带来的公共卫生新议题。二是专业素养中缺乏全球化思维。全球健康的理念的建立与发展已经历经最少20年的历程，代表着目前公共卫生发展的主要方向。我国全球健康学科虽起步较晚，但继2012 年北京大学成立我国第一个全球卫生系之后，复旦大学、武汉大学、昆山杜克大学等陆续成立了多家全球健康研究机构。中国全球健康大学联盟（CCUGH）于2013 年成立，至今成员已经发展到23所高校。然而，仅有的几所高校预防医学专业人才培养的目标体现全球化的思维，如复旦大学着力培养“具有宽广的国际视野和人文情怀以及深厚的科学素养和实践精神的品学兼优的预防医学领军人才，关注各类影响人群健康的因素，探究成因和规律，研究保护整个人群安全的技术方法和对策”；武汉大学明确提出了“国际化-复合型公共卫生创新人才的培养”。

四、全球健康学科发展下公共卫生预防医学专业人才培养的思考

武汉大学虽然已经开始全球健康本科专业招生工作，一些院校也开始了硕士专业招生工作，但是，未来我国全球健康专业人才在很长一段时间仍然十分紧缺。纵观全球健康学科的概念与内涵、人才培养目标和专业素养，全球健康专业人才的培养强调：①预防医学和临床医学的专业背景；②全球化的思维方式；③多学科交叉应用的能力。国内公共卫生预防医学专业人才的培养一向兼顾临床医学的专业背景，应该大胆创新改革，胜任全球健康人才的需要，笔者认为应该从以下几方面入手：

4.1 调整原有学科体系，做好顶层设计

针对原有预防医学专业人才培养目标和课程体系知识单一，缺乏全球化思维的缺陷，应及时调整培养目标和课程体系，科学引入全球健康的方法和理论，如可以精简原有预防、基础和临床课程，增设全球健康相关方法和理论，其他相关学科如文化人类学、健康伦理学、国际法学、国际政治与经济学等基础知识。

4.2 培养或引进全球健康学科人才，改变原有知识结构

综合性院校可以通过整合原有相关学科骨干，如社会学、经济学、管理学、法学等，拓展预防医学教师学科背景；医学院校可以通过引进相关学科人才或派遣青年教师到海外全球健康相关院校进修，提升自身全球健康教学培训能力。

4.3 增加国际交流与合作，扩展国际视野

全球健康人才的培养，其根本在于培养学生的国际化视野，丰富国际经验，增强全球意识，最终能以开放性的思维，从全球的视角观察和解决健康问题[9]。可以通过加强与美国等全球健康学科发展较为先进的高校交流与合作，提升本校的全球健康学科水平。另外可以通过聘请国外教师给学生系统授课、国际学生交换、学生出境参加国际学术会议、全球健康夏令营、远程培训课程学习和联合培养等的方式，开阔学生国际视野，提升参与全球健康问题管理决策的能力。

4.4 建全球健康实践的案例，提升实践能力

公共卫生预防医学人才一个重要的素养就是应对公共问题的实践能力。我们可以结合自身所处的地域特点，现有的国际交流合作等条件，构建全球健康实践的案例，鼓励学生、教师的参与，提升实践能力。

综上所述，在全球健康学科发展的背景下，公共卫生预防医学学科应该根据全球健康学科内涵与人才培养目标，及时调整自身人才培养目标和学科体系，引入全球健康的理念和方法，提升全球化思维的能力，弥补自身的缺陷，适应全球化发展的需要。

参考文献：

[1] 罗秀，李健.全球健康的内涵与学科发展[J].现代预防医学，2017，44（6）：1070-1072.

[2] 苏小游，梁晓晖，毛宗福，等.全球健康的历史演变及中文定义[J].中华预防医学杂志，2015，49（3）： 1-6.

[3] 向浩，何启强，毕勇毅，等.对开设全球健康学本科专业必要性的几点认识[J].中华医学教育探索杂志，2013，12（7）： 649-651.

[4] 秦欢，王全，毛宗福，等.中国全球健康学专业人才培养方案探讨[J].中国社会医学杂志，2014，31（6）： 395-397.

[5] 肖海燕，王培刚，毛宗福，等.中国全球健康学专业人才培养的理论与实践[J].西北医学教育，2015，23（3）： 406-408.

[6] 向浩，毛宗福，秦欢，等.我国全球健康专业人才培养初探[J].现代预防医学，2015，42（2）： 382-384.

[7] 王全，向浩，何启强，等.全球健康本科专业建设的思考[J].中国高等医学教育，2011，12： 95-97.

[8] 毛宗福，毕勇毅，陈华，等.国际化―复合型公共卫生创新人才培养的实践[J].中华疾病控制杂志，2013，17（6）： 542-544.

[9] 向浩，李菲菲，李滔，等.国际化-复合型公共卫生创新人才培养模式研究[J].西北医学教育，2015，23（3）： 420-423.

基金项目：广西高等教育本科教学改革工程项目：应急型预防医学人才培养模式研究（课题编号 2016JGB176）

第6篇：教育全球化的定义范文

[关键词] 全球化； 跨文化交际； 跨文化能力； 递进―交互培养模式

在当今世界的全球化趋势中，跨文化交往已经成为“地球村”中每一位居民都无法回避的现实，而在跨文化交往中人们能否实现相互理解在很大程度上取决于交际者的跨文化能力

国际学术界一般将“跨文化能力”和“跨文化交际能力”互换使用，为统一起见，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。。跨文化能力研究起源于美国，至今已有五十多年的历史。学者们在这一领域进行了广泛而深入的讨论，提出了众多的理论和模式。西方学者Imahori和Lanigan[1]，Fantini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都对跨文化能力进行过详细探讨，并构建了各自的跨文化能力框架。我国学者从20世纪90年代开始引进国外的研究成果，并在此基础上发展了国外的理论，贾玉新[8]、许力生[9]、高一虹[10]、杨盈和庄恩平[11]、张卫东和杨莉[12]等从不同角度对跨文化能力进行了论述。 然而，学界并未对跨文化能力的构成达成共识，也未建构公认的跨文化能力培养模式。本文试图在现有培养模式的基础上，结合全球化语境对跨文化能力的新要求，提出跨文化能力递进―交互培养模式，以期为跨文化能力培养提供可供参考的实践模式，并丰富跨文化能力培养的相关理论。

一、 跨文化能力构成要素

学界对跨文化能力的定义可谓众说纷纭、见仁见智。Dinges和Lieberman在对跨文化能力研究的综述中指出，跨文化能力包括认知技巧（cognitive skills）、情感品质（affective qualities）和行为能力（behavioral competencies）。“认知技巧指关于交际双方文化的同质性、异质性特点的知识；情感品质指对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为能力指在跨文化环境中解决问题的能力和完成任务的能力。”[13]372西方学者在此之后的研究也大多延续了这条心理学的三分路线，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等对认知、情感和行为三方面的具体能力进行了补充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等学者注意到了交际的效果，其中Chen和Starosta认为，跨文化能力应当和交际能力以同样的方式来定义，两者唯一的区别在于跨文化能力除了强调交际的有效性（effectiveness）和得体性（appropriateness）外，更加重视语境的作用，即重视交际者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也认同“跨文化交际是语境性的，得体有效的跨文化交际行为需要交际者具备充分的知识、恰当的动机和有技巧的行动”[6]66。

我国进行跨文化能力研究的学者主要集中在外语教学和研究领域，所以他们更关注跨文化能力的培养问题，而对跨文化能力的本体讨论相对较少。贾玉新认为跨文化能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际方略系统[8]。杨盈和庄恩平构建了由全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力系统组成的跨文化能力框架[11]。他们虽然“赋予了跨文化交际能力研究新的元素，但研究的主体视角还是西方式的”[12]8。“任何全面的人际交流能力至少要包括动机、知识、技能、语境和效果五个方面”

动机、知识、技能是与情感、认知、行为三个层面相对应的三个教育范畴。参见张红玲《跨文化外语教学》，（上海）上海外语教育出版社2007年版，第70页。[21]44，跨文化能力作为一种特殊的人际交流能力，也应包括这五个基本要素。

二、 跨文化能力培养模式概述

基于对跨文化能力构成的不同认知，学者们构建了众多的跨文化能力培养模式。高一虹认为，跨文化能力培养模式主要有三分模式、行为中心模式和知识中心模式。三分模式以心理学理论为基础，从情感、认知、行为三个层面来培养跨文化能力；行为中心模式关注交际的有效性，包括“跨文化情境中的个人适应、人际互动、任务完成情况”[10]27；知识中心模式主要培养在目的文化情境中适宜地使用目的语知识的能力。Spitzberg和Changnon的分类更加细致，他们认为跨文化能力培养模式主要有成分（compositional）模式、共同取向（coorientational）模式、发展（developmental）模式、适应（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要区分了交际能力的构成部分，但不同学者对各部分的交际贡献度有不同的认识，对每部分的具体构成要素也各执一词，这类模式最典型的代表是情感、认知、行为的三分；共同取向模式以跨文化能力构成要素为基础，强调交际的效果，致力于达成交际双方的相互理解，影响较大的是Byram的模式[3]；发展模式以跨文化交际的时间维度为线索，关注交际能力的历时发展变化，如Lysgaard的U形曲线[22]；适应模式扩展了成分模式的一元视角，其核心是强调“交际能力是在与异文化成员交流的基础上，在行为、态度、理解方面的相互适应”[21]10，如Berry的跨文化适应模型[23]；因果模式力图呈现一个理论的线性系统来解释交际能力各构成部分间的关系，以此来确定跨文化能力培养的路径，如Arasaratnam的模型

参见L.A.Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多样性说明学者们在跨文化能力培养问题上的不同关注焦点，同时也在一定程度上反映了目前学界在这一问题上的局限。学者们基本认同跨文化能力应包括情感、认知、行为三个层面，但并未深入探讨动机、知识、技能之间的关系，对于交际效果是否应纳入交际能力的范畴也存在争议。同时，这些模式“存在民族中心主义的嫌疑”[21]43。受西方主流的个人主义思想影响，大多数模式都将跨文化能力视为交际者的个体特质，许多模式即使假设交际对象存在，也还是从个体的角度去定义跨文化能力，忽视交际本身的交互性。最后，这些模式几乎都没有给予交际的语境因素以足够的重视，“能力必须在语境中定义”[24]291，因为交际不可能在真空中进行。因此，“越是成熟的跨文化能力培养模式，越是能将交际双方在关系发展中的动机、知识、技能、语境和效果纳入其中”[21]44。

三、 全球化语境下的跨文化能力培养模式构建

（一） 全球化语境对跨文化能力的新要求

全球化目前还没有统一的定义，通常意义上的全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系、影响、制约的多元概念。全球化改变了跨文化交际的语境，赋予了跨文化交际以新的特点，也对跨文化能力的培养提出了新的要求。

跨文化交际通常被理解为非本族语使用者跨越国界与本族语使用者在目的语文化中进行的交流。这种理解是基于“一个国家一种语言一种文化”[25]117的假设前提，以非本族语使用者交际行为符合目的语文化的规约为标准，以培养非本族语学习者顺应目的语文化的交际能力为目标。全球化的迅猛发展使这种狭隘甚至有失偏颇的理解再也站不住脚。首先，全球化使我们置身于世界多元文化之中，我们所参与的跨文化交际不只是与某一个国家或某一种文化的个体进行的交流，而是与“来自不同背景的文化群体的交流”[25]117，从而造成交际对象及其所代表的文化的不确定性。其次，全球化语境下的交际既可以发生在目的语文化中，也可以发生在母语文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交际实践中由交际双方在共同协商的基础上建立的既不同于主体文化又不同于客体文化的文化。参见G.H.Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p.6。中，交际环境因此具有多变性。再次，全球文化的广泛接触使世界各民族的文化出现互动转型，单一、均质、静态的文化已不复存在。最后，语言变体的出现以及语言与文化之间一一对应关系的破裂使语言已不具有绝对意义上的文化规约。因此，全球化语境下的跨文化能力也不再是单向适应目的语文化的交际能力，而是具有多元文化意识的开放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交际者在保持原有文化身份的同时超越任何特定文化进行国际交流。

具体而言，在认知层面上，由于交际对象及其文化的不确定性，交际者不仅要掌握语言知识、目的语文化知识和本文化知识，更重要的是具有世界文化知识和普遍的文化理解力。在情感层面上，跨文化人格需要交际者具有文化相对意识，既要学会承认、接受、悦纳异文化，消除文化偏见，欣赏文化差异，同时也要学会批判性地反思本文化，培养积极的交际动机，以面对“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的多元文化时代。在行为层面上，由于语言使用与其社会文化环境剥离，交际者与不同文化成员进行交流时，即使使用同一种语言也需要选择恰当的交际策略，做出恰当的非语言行为，避免语言与文化“对号入座”。最后，跨文化交际效果的判定应“取决于具体的时空环境，因时因地因人因情势而异”[26]136，因为“跨文化交际从本质上说是没有共享规约的交往”[26]136，不同文化对“有效性”和“得体性”的衡量标准并不能一概而论，需要交际双方相互顺应和协商。

（二） 跨文化能力递进―交互培养模式

基于全球化语境对培养交际者跨文化人格的新要求，结合成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式的不同关注焦点，本文构建了跨文化能力递进―交互培养模式（如图1）。该模式将全球化语境作为跨文化交际的大背景，以培养具有多元文化意识的开放的跨文化人格为跨文化能力培养的最终目标，在培养内容上兼顾情感、认知、行为三个层面，并将其转化为动机、知识、技能三个教育范畴，按照知识习得、动机培养、技能训练逐层递进的方式，使学习者在掌握语言知识和世界文化知识的基础上培养对世界文化差异宽容、开放的态度，在交流互动中实现交际双方都能理解和接受的跨文化交际结果。该模式将动机、知识、技能、语境和效果五要素均纳入其中，克服了成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式各有偏废的缺陷，探讨了动机、知识、技能之间的关系，强调交际的交互性本质，并以全球化为现实基础，将跨文化能力培养的整个过程置于交际的语境之中。

1.知识习得。知识包括语言知识、文化知识和文化理解力。语言知识指的是独立于个人的语言系统知识，如语音、词汇、句法等。文化知识包括饮食、起居、艺术创作等表层文化知识以及信仰、信念、价值观等深层文化知识。在跨文化交际教学和培训中，语言知识学习的重要性毋庸置疑，而文化知识的学习很多时候都被当作语言学习的附属物。事实上，语言是文化的载体，文化制约着语言形式，“语言与文化离开任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，语言知识与文化知识的学习应同步进行，不可偏废。此外，在文化知识的学习上，跨文化交际教学和培训应兼顾目的语文化知识、本文化知识和世界其他文化知识，因为学习者只有具备世界文化知识，才能通过文化的对比提升文化理解力。知识习得阶段的学习主要以讲授为主，使学习者了解必要的语言知识和文化知识，为培养积极的交际动机和实现知识向实践能力的转化打下良好的基础。

[13]N.G.Dinges & D.A.Lieberman，″Intercultural Communication Competence： Coping with Stressful Work Situations，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.371385.

[14]W.B.Gudykunst，″Towards a Theory of Effective Interpersonal and Intergroup Communication： An Anxiety/Uncertainty Management（AUM） Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.3371.

[15]S.TingToomey，″Communication Resourcefulness： An Identitynegotiation Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.72111.

[16]D.J.Kealey，″The Challenge of International Personnel Selection，″ in D.L.Landis & R.S.Bhagat（eds.）， Handbook of Intercultural Training， Thousand Oaks， CA： Sage， 1996， pp.81105.

[17]S.TingToomey & A.Kurogi，″Facework Competence in Intercultural Conflict： An Updated FaceNegotiation Theory，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.22， No.2（1998）， pp.187225.

[18]D.W.Sue，″Multidimensional Facets of Cultural Competence，″ The Counseling Psychologist， Vol.29， No.6（2001）， pp.790821.

[19]D.Cooper， L.Doucet & M.Pratt，″Understanding ′Appropriateness′ in Multinational Organizations，″ Journal of Organizational Behavior， Vol.28， No.3（2007）， pp.303325.

[20]M.R.Hammer， R.L.Wiseman & J.L.Rasmussen et al.，″A Test of Anxiety/Uncertainty Management Theory： The Intercultural Adaptation Context，″ Communication Quarterly， Vol.46， No.3（1998）， pp.309326.

[21]B.H.Spitzberg & G.Changnon，″Conceptualizing Intercultural Competence，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.252.

[22]S.Lysgaard，″Adjustment in a Foreign Society： Norwegian Fulbright Grantees Visiting the United States，″International Social Science Bulletin， No.7（1955）， pp.4551.

[23]J.W.Berry，″Immigration， Acculturation， and Adaptation，″ Applied Psychology： An International Review， Vol.46， No.1（1997）， pp.568.

[24]M.J.Collier，″Cultural and Intercultural Communication Competence： Current Approaches and Directions for Future Research，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.287302.

[25]代礼胜： 《论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养》，《外国语文》2009年第5期，第116120页。[Dai Lisheng，″On Cultivating Foreign Language Majors Competence in MultiCulture Cognition and InterCultural Communication，″ Foreign Language and Literature， No.5（2009）， pp.116120.]

[26]许力生： 《跨文化能力构建再认识》，《浙江大学学报（人文社会科学版）》2011年第3期，第132139页。[Xu Lisheng，″Intercultural Competence Revisited，″Journal of Zhejiang University（Humanities and Social Sciences）， No.3（2011）， pp.132139.]

[27]S.TingToomey， Communication across Cultures， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2007.

[28]毕继万： 《第二语言教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力》，《中国外语》2005年第1期，第6670页。[Bi Jiwan，″The Essential Aim of Second Language Education Is to Develop Students Intercultural Communication Competence，″ Foreign Language of China， No.1（2005）， pp.6670.]

[29]D.K.Deardorff，″Synthesizing Conceptualizations of Intercultural Competence： A Summary and Emerging Themes，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.264269.

第7篇：教育全球化的定义范文

1.关于教育国际化的概念界定

（1）宏观考察：教育国际化作为一种历史过程和发展趋势关于教育国际化的界定，学者们意见纷呈，如吴定初认为教育国际化是现代人类跨越教育的时空障碍，在空间范围内沟通联系、交流与互动，又在时间尺度上描绘明日世界教育图景的一种自然进程。朱军文认为，国际化是用以表征人类由狭义的地域联系走向社会化普遍交往的程度和水平的范畴，是建立在经济和科技走向全球一体化基础上的政治、文化等方面在全球范围内相互渗透、相互影响、相互融合的趋势，教育国际化是这一趋势的重要组成部分。王少东认为，教育国际化是当今教育的整体特征和历史趋势，属于历史的范畴，也是发展的概念。袁利平认为，国际化是人类社会发展到一定历史阶段，由于生产力的发展与科学技术的进步，所出现的以经济为主导的政治、经济、文化、教育、社会生活等诸方面在全球范围内互动的历史过程和客观趋势，教育国际化是其重要组成部分。以上研究人员均从宏观层面出发，将教育国际化视为以经济为主的全球密切联系影响下教育发展所必然面临的历史进程和客观发展趋势。（2）微观定义：教育国际化内容要素说除了对教育国际化宏观层面的考察，不少学者立足于探索其微观定义，如李炳煌提出，教育国际化应注重：①在国际事务中发挥更大作用；②培养具有国际眼光并为本国发展所需要的人；（3）开展国际交流与合作，努力达到国际先进水平。肖凤翔认为，教育国际化应该包括以下3方面：①培养受教育者适应国际化的能力；②增强学生国际意识，促进国际理解；③促进各国教育制度的开放性，加强各国教育界合作。王华丽认为，所谓教育国际化是站在国际的立场上来看待和发展本国的教育，使本国的教育成为国际教育的一部分，为其他领域的国际化提供援助，其主要内容包括教育的国际交流、教育的国际理解和教育的国际合作，以培养有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才为目标。刘贵华提出，教育国际化包含以下5个要素:①教育观念的国际化，旨在培养面向世界，具备国际意识的开放型人才；②教育内容的国际化，主要是增设有关国际教育的专业或课程以及在已有课程中添加国际性内容；③师生互换、学者互访等国际交流；④国际学术交流与合作研究；⑤教育技术、设施等资源的国际共享。以上研究人员从微观层面考察教育国际化的表现形式和所应包含的要素，提出自己的观点。

2.教育国际化进程的合理性探寻

学界普遍认为20世纪90年代以来世界经济、政治、科技、教育领域的日益密切的合作与关联成为推进教育国际化进程的主要动因，主要包括：①物质基础，教育国际化是世界经济一体化趋势的必然要求，是基于全球化的客观事实和趋势走向的主观能动的价值选择；②内在动力，当代世界政治主题与各国教育发展面临的主要问题的一致性；③技术支撑，信息化社会建设与通讯科技发展；④外在驱动，教育产业化与服务贸易自由化，如WTO贸易原则促使教育服务市场不断开放，国际组织又推动这一发展。3.中国本土教育国际化研究从词源上来看，国际性的(international)和国际化(internationalization)两个词汇是英语国家的舶来品。在我国，教育国际化这一概念是在20世纪80年代末、90年代初提出的，是与中国加入世贸组织紧密联系在一起的。由发达国家制定的世贸组织规则规定其他国家申请加入必须将教育作为服务贸易向世界开放，一些发展中国家认为如果教育市场对外开放就会影响国家而颇有异议。2003年中国加入WTO组织时，143个成员国中仅40个左右承诺了教育市场开放，事实上多数国家包括美国在内并未承诺开放教育市场。中国承诺教育市场开放但有所保留：（1）义务教育不做承诺；（2）关系国家安全和军事方面的教育不做承诺；（3）高等教育对外开放须接受国家调控；（4）中外合作办学须由中国籍人士担任校长。国内学者对教育国际化的讨论集中在高等教育阶段，涉及到高等教育国际化的内涵、特征、动因、现状与对策等，注重与欧美亚发达国家高等教育国际化进程开展比较研究。出于对教育民族性和本土化的考虑，对基础教育国际化的讨论则是近几年才有所涉及。

二、基础教育国际化的合理性探寻

1.教育国际化是教育全球化与教育民族化博弈的产物

教育全球化是一种不以人的意志为转移的客观存在和发展进程，是科学知识无国界的本质要求，具有历史必然性。虽然教育全球化会对发展中国家产生消极影响，诸如人才外流、教育市场的旁落、意识形态的冲击等等，不可否认教育全球化有利于发展中国家吸收世界各国先进的教育理念，改革与优化本国的教育；有利于加快人才培养进程，提高人才培养质量，实现教育资源在国际范围内的共享；有利于加强各民族国家的交流与合作，增进民族国家之间的理解与交融，共同推动世界和平与发展。而教育民族化是指在制定教育方针政策、安排课程内容等一系列教育活动中，要始终体现国家民族传统、渗透民族精神，是民族国家发展教育的内在需求。教育国际化是以教育全球化发展为代表的外在客观趋势与教育维护民族国家传统和精神的内在需求的博弈的结果。

2.教育国际化是实现教育现代化不可或缺的部分

教育现代化是在一定起点基础上过程与结果的统一，体现为对传统教育的不断扬弃和对现代教育的不断超越。教育现代化是教育全球化、教育民族化以及教育国际化的共同基点和发展方向。教育国际化作为教育现代化不可或缺的一部分，由教育现代化引领和规范，是民族国家在全球化背景下发展的策略和手段，其目的在于实现教育现代化。

3.教育国际化并不排斥教育本土化

狭义的教育本土化可以理解为外来教育思想与中国教育实际的沟通与融合，是使外来教育思想转化为我国教育实际并体现出本土特征的过程。教育本土化的合理性根据在于它是基于对教育民族性的认同和深厚民族情感追求的、历史的、具体的教育理性。教育国际化作为客观发展趋势，并不排斥教育本土化，相反教育国际化可以促成本土教育特色与国外先进教育理念和措施开展对话，反观自身加以改进，在教育开放过程中走向世界。

4.基础教育国际化作为教育国际化的组成部分渐成潮流

20世纪末，经济、文化等领域的国际化趋势日益显著，包括基础教育在内的教育国际化逐渐形成一种不可逆转的发展潮流，基础教育国际化逐渐成为新世纪世界基础教育改革的一项重点。在世界各国都在寻求更开放的教育市场，谋求教育新发展的同时，从长远看，人类教育的目标与价值可能是多元的，但终极目标与普遍价值则应当是统一的，这是教育国际化的理论前提。尽管国内对基础教育国际化的争论此起彼伏，但在大环境影响下，如何实现本土教育与国际教育的平等对话和沟通交流，如何应对基础教育国际化带来的机遇和挑战是教育界不可规避的重大课题。

三、基础教育国际化研究综述

1.基础教育国际化的表现和特征

虽然教育国际化的理论关注和实践探索最初更多地聚焦于高等教育，但是自20世纪80年代起，基础教育国际化逐渐成为许多国家和地区基础教育改革的重点，主要表现在培养目标国际化，重视外语教学，加强国际理解教育，扩大国际教育交流与合作等方面。随着我国改革开放的不断深入，社会主义市场经济逐步建立，教育服务贸易纵向拓展，推动着基础教育国际化的进程。2005年以来有关国际交流合作的相关法律法规更加完善，为基础教育国际化提供了政策依据，明确管理要求并规范其运行机制。各地教育行政部门从地区教育实际出发，引导当地中小学探索国际化形式，形成了合作办学模式、扩展国际业务模式、项目合作与交流模式、境外教育消费模式、专业研修模式等基本模式。研究中不少学者指出，我国基础教育国际化发展势头虽然强劲，但是呈现出不少问题，主要集中于以下3类：（1）形式和数量较多，但是质量有待进一步提高；（2）政府在国际化过程中起主导作用，仍需中小学师生发扬主人翁精神，积极“走出来”，不断“引进来”；（3）无论是教育主管部门抑或是中小学师生对国际化理念的认识水平均有待提升，基础教育国际化远非是几门国际课程的引进、频繁参与国际交流与互访这些形式与表象，基础教育国际化的最终目的是从中小学就开始注重培养学生成为具有全球视野、立足本土行动的世界公民，这是民族国家教育面对全球化发展趋势，积极内化、提升，主动参与世界竞争的历史进程；（4）基础教育国际化在不同地区、学校、合作对象之间存在明显的非均衡发展，在经济发达的省市，部分城区中小学如示范性实验性学校，明显占优势，走在前列；（5）一些国际教育交流组织、社会中介机构逐渐成为重要的推动力量，对此，政府部门需要引起重视并加强监管。

第8篇：教育全球化的定义范文

[关键词] 服装服饰博物馆 博物馆学 服饰文化遗产 保护 传承

1、迫切性和重要性

中华民族服饰文化源远流长，但是在中国现代化进程逐渐加快的同时，中国各地的传统服饰却处于逐渐消亡的状态。受现代西方流行文化的影响，传统服饰在人们心目中的关注度越来越低。2005年上海博物馆举办了“周秦汉唐文明展”，组织者穿着的汉服几乎没有什么人认识，更有人误认为是日本或韩国的衣服。由于中国衣随人葬的丧俗，一些现存的传统服饰也将随老人的离去而消失。尤为严重的是，这样一件事情居然也被外国人占了先——目前世界上最好的旗袍等民国服饰博物馆居然是在加拿大(阿尔伯特博物馆)。而韩国人正在研究中国的丧服并在中国的民间服装学术会议上宣读了论文。所以，保护继承和发扬中国的服饰文化是一件十分迫切而且意义重大的事情。

2、服饰文化与服饰博物馆

服饰博物馆是服饰文化的标志，它展示的是一个国家、一个民族的历史和文化成就。尽管古代中国没有博物馆之说，但是保存和研究文化遗产的史实却是古已有之。周代“天府”与“玉府”、汉代“天禄”与“兰台”的职能即相当于今天的文物保管部门。宋代崇尚古风更盛，且注重鉴定与编撰文物目录，这实际上已经承担了现代博物馆的一部分工作。中国正式提出博物馆概念是在1905年创办于江苏南通的“南通博物苑”中，其考证、鉴定与著录工作早已正常开展。1989年海牙《国际博物馆协会章程》有关博物馆的定义为：“为社会及其发展服务的非营利的永久机构，并向大众开放。它为研究、教育、欣赏之目的征集、保护、研究、传播并展示人类及人类环境的见证物。”从中可以提炼出三个特点：实物性、开放性和研究性。当今世界的博物馆建设呈现出两个趋势：一是增加了教育功能，实际上就是“传习”的功能：如2001年北京服装学院民族服饰博物馆在香港举办了《银装盛彩——中国民族服饰展览》，服装服饰博物馆在尊重和保持文化的多样性和丰富性，保护、展示世界各国、各地区、各民族独具特色的文化遗产中具有不可低估的重要作用。二是增强了专业性或行业性的小型博物馆。所以越来越多的服装企业开始创办自己的服饰博物馆，甚至有些已经建成并不断的更新，他们立足于复兴中华民族服饰品牌走向国际的重要责任，肩负着把古代文化与现代服饰文化结合创新的历史职责。

3、措施及其局限

新形势下的服装服饰博物馆将面临新的发展，无论是何种类型的博物馆，无论它收藏的是何种类的物品，都应该清楚全球化对它们的管理方式产生的影响。

全球化时代的服装服饰博物馆应该是世界一流水平的。从软件、硬件、藏品保护，服务以及对外全方位开放等方面来看，美国大都会博物馆、日本国立博物馆、中国上海博物馆都堪称世界一流。我们若要建设一流的博物馆，必须在每个环节都努力缩短与世界先进博物馆的距离，使全球化下的博物馆同国际接轨，以先进文化的姿态走向世界，进入全球化时代的先进行列。

以宁波服装博物馆为例，该馆是中国第一家服装专业博物馆，是一个以展示中国服装服饰文化和历史为主题内容的大型服装博物馆。为中国服饰文化遗产的保护做出巨大的贡献。同时，在现代化的科学展示手段和利用多媒体进行现代化教学方面，在对外宣传、充分发挥博物馆的作用等方面，也应该争取走在前列，只有这样才能适应全球化大形势下博物馆的发展需要。具体可从以下两方面进行。

(1)我们要避免国内服装服饰博物馆“养在深闺无人知”的局面，建立网上博物馆。建设一个全面介绍服装博物馆、系统的展示丰富多彩的中国服饰文化以及多媒体展示、网上教学功能和民族文化研究交流的综合性网络平台。其充分利用互联网的优势，不受时间、地域的限制，使博物馆面向世界，也使更多的人了解中国服饰文化。

(2)用现代化展示手段，将陈列展示与文化传播结合起来，为观众提供更多的文字图像资料，做到资源共享。例如建立多媒体触摸屏演示系统等。这种对于提高展示效率，传播知识起着重要的作用。上海博物馆、中国历史博物馆、香港文化博物馆、日本国立博物馆等世界一流博物馆都设置有多媒体触摸屏演示系统，它的建立有利于缩短国内服装博物馆与世界先进服饰博物馆的距离，同时浏览者在展厅里可以查阅更多文字图像资料，获取更多知识。

第9篇：教育全球化的定义范文

论文关键词：全球化;职业继续教育;结构要素

原始社会，人类为求生存必须从事与其生活相关的物质资料的生产活动，并由经验积累，通过代与代之间将掌握的生产劳动技能的传承与发展，形成了为求得特定经验、技术与技能的学徒制度。随着工业社会的发展，特定职业所需的知识与技能更加复杂，学徒训练无法满足个体的实际需求，因此，个体为发展身身的能力、学习更宽广的知能与技能而寻求系统化的职业教育与训练，其后，职业教育与训练逐渐制度化，同时，职业教育与训练担负起提供个体养成职业能力及适应生活所需的知能与技能的责任。随着外部环境全球化、弹性化、多元化及专业化的发展趋势，我国目前的职业继续教育面临着新的挑战与压力。本文从社会学角度提出职业继续教育的结构要素，分析全球化对结构要素的影响，探究全球化下职业继续教育的发展方向。

一、职业继续教育的结构要素

教育是人类社会特有的现象，教育与其他社会现象最大的差异在于“教育是有目的地培养人的社会活动”。具体一点，凡是有目的地增进人的知能，影响人的思想品德的活动，无论其是否具有组织性或系统性，均属于教育范畴。而从“教育是有目的地培养人的社会活动”的定义中，教育包括“促进人的发展”和“促进社会的发展”两种性质，因为人是教育的对象，所以教育促进人的发展;而教育是一种社会活动，则社会势必为教育活动提供必要的条件，亦即教育培养人的过程是将社会知识、生活方式、行为规范、意识形态不断内化于教育对象，促使个体社会化，且亦因教育通过培养人才为社会服务，所以促进社会的发展。

职业继续教育包括职业、继续及教育三属性，鉴于职业继续教育内含于教育领域，则其教育本质与其他类型的教育性质具有共通之处，亦即职业继续教育是有目的地培养人的社会活动。然而，职业继续教育更因其教育对象、教育目标及教育内容的特殊性而有异于其他教育类型。传统意义上，因职业教育及相类似的技术教育是配合经济发展而规划设计其内涵，让每一个接受教育的个体拥有就业能力，故这类教育普遍被视为终点型教育，个体接受的这类教育也可称为职前准备教育。本文所称职业继续教育乃是指有目的地培养生理已成熟，并能扮演一定角色而被社会所承认的成人在就业后，继续认识与发展职业知能、技能与态度的社会活动;换言之，职业继续教育是个体确认外在环境变动之后产生的内在需求而进行的继续性的职业教育。

根据教育目的是培养人的社会活动，兼具促进人的发展及促进社会发展二重性质，教育活动在概念上内含于社会活动，是社会大系统中的一个相对独立的系统，由若干部门、层次及因素以一定的方式联系而构成的有机整体。因此，教育结构具有一般社会结构的共性。借用社会学家帕森思对社会结构层次分析的概念，亦即社会价值是社会结构的最上层，其次为特殊集合体形式，再者为制度，最后为角色等四个层次，笔者将其导入职业继续教育结构的阶层分析内容，教育价值为最一般或最抽象的概念，表示部分或全体成员所向往的理想教育，即教育应达到的目标;其次为特殊集合体指教育组织中各类团体或行动单位;再者为制度形式指称的权利与义务规则及相互关系;最后则为角色，即是角色扮演者应如何表现促进目标实现。据此，职业继续教育结构应为目标、主体、管理及行为四要素。同时，因为教育内容是学习者认识与掌握知识的主要目的，所以我们在设定职业继续教育结构时，在借鉴社会学基础而确定的四个结构要素的前提下，加入了内容作为职业继续教育的第五个且处于关键地位的要素。

职业继续教育结构中目标影响管理规范的制订和结构中的主体行为方式，从而使管理符合实际的需要，主体根据其身份地位，修正其行为并对目标产生影响;行为则因目标及管理规范，并配合主体的需求而产生主动或被动、积极或消极的行为。换言之，由于目标、管理、主体和行为四项要素的彼此作用，致使职业继续教育结构不断延伸与发展。内容则为职业继续教育的核心所在，其他四个要素紧紧围绕内容而形成之间的相互关系。

二、全球化对职业继续教育结构要素的影响

人类社会正面临资讯、经济和科技等方面全球化的冲击，全球化是时空的延伸，能将不同社会和区域联结成一个横跨地球表面的整体。在当今社会，各个区域的社会制度、组织及生活等深受全球因素影响，这种发展趋势使得社会生活的时间与空间安排不再完全以区域为基础，而是被吸纳至全球化的时间与空间延展过程中。今天，我们因全球化的贸易、旅游及资讯发展而扩展了文化视野，且改变经济竞争形态，现代生活为个体造就了无限的机会，但伴随着的则是风险及不确定性的增加。因此，如何协助及促使个体从多元、变迁的全球化经济社会中展现个体之潜能，实为职业继续教育面临的重要课题。通过分析全球化对职业继续教育五个要素的影响可以为职业继续教育的发展指明方向。

1.对目标要素的影响

传统教育因其假设个体如果能获取更多的知识，则将更能解决生活中实际的问题，所以传统教育的目标旨在增长、补充个体的知识;然而，随着资讯科技发展，全球化竞争的态势逼迫教育的内涵不仅着重于个体能力的形成，而且重视个体潜能的开发，并强调能力与潜能的运用。从国家角度而言，因流动性因素影响，职业继续教育的人才培养无法再以“国家人力资本积累”为概念界定，而是以为社会培养最适合的公民为目标;另外，从个体角度而言，职业继续教育则是以协助成人生存、理解及适应现代社会为目标。在全球化的冲击与影响下，职业继续教育应以提供增加成人专业发展的机会;促使成人更新专业知能、技能与态度;适应全球科技发展与经济需要;协助成人补充及扩展科技能力，以利于职业转换需要;重视成人工作经验与职业态度的培养，加强实务操作和问题解决能力的训练为教育目标。

2.对主体要素的影响

职业继续教育主体区分为教育的提供者、接受者和管理者三大类。在提供者部分，职业继续教育不应该由国家独供，亦非市场独占，而且因为现代社会受国际化、市场取向化、流动化及网络化的冲击，职业继续教育的提供者不再仅限于政府或国内的企业、学校，还应包括国际合作伙伴、企业及学校等多元主体。而在接受者部分，则非限于传统社会中的弱势群体。全球化让社会每一个个体随时都有可能成为弱势群体，所以需要学习的应该包括全体社会成员。管理者则指政府相关部门和相关行业协会，政府在政策规划、执行、评价、监督、制订及协调等角色扮演方面所起重要作用应以全球化为目标，同时应该审慎平衡职业继续教育提供者与接受者的权利与义务;行业协会则应该从本行业全球职业发展的趋势出发，发挥信息优势制订适合本行业继续教育发展特色的继续教育目标和内容。

3.对管理要素的影响

为配合职业继续教育在全球化的影响下实现其目标，职业继续教育的管理需要对变动的环境作出动态反应。资讯科技与网络通讯功能为职业继续教育组织成员之间协力运作提供了有效途径。职业继续教育的管理机制趋向以弹性、鼓励、沟通、效率、合作、互动及风险管理方式替代僵硬、惩罚及强制约束。管理者应构建各方当事人之间的对话机制及去中心化的决策模式，如建立完善资格认证系统、分析与传播劳动市场资讯信息、监督学习流于文凭制造等。同时，在职业继续教育领域，为提高职业继续教育的竞争效率，政府应建构职业继续教育产业化的机制，以利于发挥职业继续教育的经济功能。产业化并非指教育系统可营利，真实目的是在各级学校传统目标下，利用学校科研实力成为工业研究中心与开发中心，并通过与社会横向联系，培育学习者实践工作能力并能将科技成果转化，为地区经济增长服务，同时解决教育者自身经费不足问题。

4.对行为要素的影响

行为要素包括各主体之间因权利来源归属不一而发生的作为或不作为。职业继续教育的行为主要分为学的行为和教的行为。学习不再是单纯的承受，而转变为自主学习及学习如何学习。首先，我们除了要学习系统化的职业知识外，还应该重视且结合成人的实际与经验，促使成人生长与发展。现实中，成人常因时间与空间的限制而不能继续接受教育，然而，在全球化的视野下，时间与空间的限制因素已经不是主要因素了，网络资讯技术的发展改善了学习的途径。其次，通过多媒体技术的协助，学习应以采取较易落实的菜单式学习和任务式学习方式为主。菜单式学习可以设计更为弹性的职业继续教育内容和学制，每个个体可以在自己有时间的时候选择自己需要的学习内容。任务式学习为学习者根据职业发展目标的不同提供分阶段的自选学习目标。至于教的行为，除知识及技能的传授外，教导学习者如何学习及适应现代社会，亦成为教的行为的主要内涵，这也是终身教育理念下继续教育的应有之义。