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??我依然是那朵悬崖边的花，渴望离开同类，渴望有人带我去远方。依然在渴望那朵彼岸花，若有若无，若即若离。
??画画，拍照，逃课，读小说，看电影，听音乐。疯狂地买书，两手空空地闲逛。吃很多东西安慰空虚的胃。睡觉变得奢侈。寻找，跌倒，放纵，哀伤，麻木……
??人家都说安妮的文字是毒药。以前我觉得这种说法有点夸张。而今，我相信了。原来世上的毒药如此之多，穿肠毒药，酒，文字，爱情，游戏……
??安妮宝贝，她的确是很多人的宝贝，至少成了我的宝贝。可是我极不愿意叫她宝贝。她只是安，只是乔，只是南生，只是良生。朴素，淡漠，深刻，少言，离群索居，不相信爱情，抓不住任何东西，渴望很多很多的爱，缺少对话的对手，不断地离开……
??“一直在问自己，到底要什么，有时候，不知道这是个可怕的问题。”
??“是个生性自由散漫的女子，或者换个角度说，是个自私的人。只按自己的标准生活，放纵自己不好的习惯。有时候过于敏感，显得和很多关系格格不入，但对身边的人和事没过多的计较。有享受孤独的需求。”
??“总是突然间有些失望。从一句话或一个细节判断是否是同类。没有很强的适应力却有天生的领悟力。”
??……
??每晚，我像读《圣经》一样在惨白的灯光下读着那些让我既疼痛又安慰的文字。即使眼皮已有千斤重，我依然迷恋着那些精致文字所构建的真实又虚无的世界。耳朵里充塞着vitas高亢而迷人的声音。耳塞坏了，声音一会在左边，一会在右边，一会在刹那间无声。
??习惯睡之前喝口水，像头骆驼蓄水，以防在茫茫沙漠里干渴而死。在梦里我依然在赶路，依然会迷路。
??寝室里常常弥漫着阵阵醋味。我拿醋洗脸和洗头发，其实并不清楚是否会起到什么用处。毛巾上也是浓浓的酸味。
??“我在吃醋。”这话会让人产生某种歧义。
??“你们寝室的人好喜欢吃醋哦！”
??“吃醋减肥呢！”
??可是，谁也没足够的决心和恒心去坚持。晚上，呼啦圈又长久而寂寞地挂在满是灰尘的窗户上，跳绳被收在超市购物袋里，没有做仰卧起坐时床板发出的嘎吱嘎吱的声音。
??偶尔还会有中药味。让人窒息。让我从床上立马爬起来，逃奔出去，游魂般，因为无处可去。
??日记已经很多天没写了，以前写的几大本也不想再翻看。密密麻麻，罗嗦冗长，凌乱闲散，无病。
??买卡时充的100块钱还没用完，别人斤斤计较着话费，而我却希望快点把它用完，然后再不用手机。有几次好想像电视里一样把手举过头顶，划出一个潇洒的弧线，看它被我抛弃在深凉的水域里。它只会让人越来越寂寞，在半梦半醒间犯下不可饶恕的罪。新鲜感已过，我不该再让它来牵绊我。
??“寝室八个人就你一个孤家寡人了哦，还不加油？”
??“没遇到嘛！”
??“要求别太高！”
??我无语！
??天气反反复复，变化无常。而我的心恒久沉在古井。间歇性地进入面无表情，缄默萎靡的状态。而这全靠自我安慰，自我调节，像受伤的兽类，独自在黑暗里舔着伤口。没有泪，没有抱怨。只是逃避。不需要任何多余的抚慰。
??我对心中那个脆弱的小女孩说：“别担心，做你自己喜欢的事就行了。其它的事交给命运就好了。”
??校园里的杜鹃花开得放肆，可惜面目模糊，不容近观，让人的眼睛有鲜血充盈的可怖。
??我想当棵树，完全没约束地生长，无论如何都不会是丑陋的。和同类彼此独立又适当亲近。
??风来了就拥抱一下我，然后擦肩而过。雨来了就亲吻一下我，然后自己擦干泪。
一、阅读知觉广度概念
Huey提出可以通过研究阅读知觉广度来研究人们阅读过程中的信息加工方式。[1]所谓“阅读知觉广度”，即在阅读过程中读者一次注视能够获得有用信息的范围。[2]
研究者发现，英语国家成年读者的知觉广度范围是不对称的，大约为注视点左侧3～4个字母，右侧14～15个字母。[2]
阅读者的知觉广度也不是固定不变的，而受阅读技能的影响。Rayner对英语阅读知觉广度的发展性研究发现，在相同的控制条件下，作为初学者的小学二、四年级学生的知觉广度大约为注视点右侧11个字符空间，六年级被试约为注视点右侧14个字符空间，熟练阅读者（大学生）的阅读知觉广度约为注视点右侧14～15个字符空间，初学阅读者的知觉广度同熟练阅读者一样，都是不对称的。[3]
由此，笔者认为，学生的阅读知觉广度范围是可以通过有目的的训练得到提升的，从而在不影响理解正确率的情况下提高阅读速度。
二、阅读中的注视点
根据阅读直觉广度的研究结果，读者的知觉广度范围是不对称的，大约为注视点左侧3～4个字母，右侧14～15个字母。比如下面这个句子：
When people say“culture”， we think of art and history.
在以上句子中，阅读者的第一理想注视点在p处，阅读知觉广度范围为When people say “culture”，在这个范围中熟练的阅读者能获取有用信息;阅读者的第二理想注视点在h处，以此类推。
阅读知觉广度理论认为，注视点为字母。但是，笔者和多位接受调查的英语教师，根据自己的英语阅读经验都一致认为，注视点其实是一个完整的单词。这样，上例中，第一注视点应为people这一单词，第二注视点为think这一单词。
因此，英语教师可以指导学生在阅读中，合理分布注视点，反复训练，以达到理想的阅读速度。另外，注视点还跟大小词、词块、主题句等有关。
（一）大词和小词
英语句子由单词构成，在阅读中，读者是不是要阅读每一个单词才能理解语句所表达的意思？例如：
He is a worker in New York.
在本句中，阅读者可以不看is， a和in也能掌握该句要表达的意思。所以，可以这样理解，句中的名词（代词）和动词（不包括be动词）是大词，而冠词、作定语的形容词、副词、介词等为小词。当然，无论是大词还是小词，都是完整的句子不可缺少的，而在以获取信息为主要目的的阅读中，这些所谓的小词在一定情况下，是可以被“忽视”的，只要不影响对句子意思的把握。
因此，在阅读知觉广度范围中的注视点，按上文讨论的结果，应该是句中的某几个词，而这几个词应该是“大词”。所以，该例句中，注视点不应该是单词a，而是单词worker。
（二）词块
Becker认为，语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，那些固定和半固定的模式化了的板块结构（词块）才是人类交际的最小单位。[4]词块是作为整体储存在头脑中的一串词，可被以预制板块的形式提取和使用，其形式可以原封不动，或是稍作改变。[5]
词块可以分为以下四种。
1.词、短语。这是传统意义上的词汇。短语指具有一定习语性质的词组，即由一个以上单词组成的固定词组，如：by the way， how do you do， on the other hand.
2.搭配词。指那些在一起出现频率很高的词语，最典型的是动词+名词、形容词+名词的搭配，如：raise capital， a short-term strategy.
3.惯用话语。指形式固定或半固定语用功能的单词组合，它们可以是完整的句子，如： There’s a call for you. I’ll get it.也可以是句子开头，如：If I were you， I’d ...
4.句子框架和引语。与第三类相似，它们的区别在于第四类仅指书面语词汇，如：secondly， ... and finally; we now come to a number of important reservations ...
根据词块理论，笔者认为，阅读知觉广度范围中的注视点，还可以是词块，阅读者对词块越熟悉，越容易将注视点落在词块上。因此，英语教师应在精读教学中，加强词块学习，以使学习者能在阅读中运用词块，提高阅读速度。同时，英语教师应在阅读指导中，训练学生将词块作为注视点，有效扩大阅读知觉广度范围，从而大幅度提高阅读速度。
（三）主题句
英语的行文有自身的特点，通常每个自然段都有主题句，主题句一般出现在句首，偶有出现在句末，出现在句中的更加少见。主题句即是全段落的中心意思，其余部分是对主题句的进一步阐述。因此，指导学生学会找主题句难度并不大，不过意义重大。例如：
Some people might ask how this cartoon animal became so popular. One of the main reasons is that Mickey was like a common man， but he always tried to face any danger. In his early films， Mickey was unlucky and had many problems such as losing his house or girlfriend， Minnie. However， he was always ready to try his best. People went to the cinema to see the “little man” win. Most of them wanted to be like Mickey.
本自然段中首句“Some people might ask how this cartoon animal became so popular.”即为主题句。学生在充分理解把握了主题句之后，就可以选择后面的注视点，即能体现其“how”“popular”的相关注视点，并迅速转换注视点，以达到迅速读完本段落的目标。主题句后面的注视点可以选择：main reasons， common man， face any danger， unlucky， problems， however， try his best， win， be like.
三、阅读知觉广度训练策略
阅读知觉广度一般需要通过阅读训练来扩大。训练中，为了获得较好的阅读效果，学生会更加有意识地关注和运用注视点。另外，初期的训练可以通过比较的方法，先让学生用自己的方法阅读，然后再通过寻找注视点的方法阅读，让学生在比较中感受新方法的高效，在以后的阅读中主动运用新方法，从而最终达到提高英语阅读能力的目的。
训练中，教师可以先将文本用PPT展示，一个页面展示一个完整的段落，教师要精心挑选合适长度的段落，字体不能小，要使每一个学生都能清楚地阅读。第一幅PPT，在没有任何上文提到的阅读指导的情况下进行，请学生阅读，要求学生读完后就转过身，在后面座位上拿起盖在桌子上的2至3道测试题。测试题的设计不宜考查细节题，更适合对大意的理解、作者态度的把握等理解题。学生首先写下自己的阅读用时，（PPT上可设置电子计时器），然后进行答题。学生在答题过程中不得转身回看PPT上的文本，等所有的学生完成阅读和测试，教师把测试题收上来批阅，算出班级学生平均用时和平均成绩。
之后，对学生进行阅读知觉广度方面的指导，让学生对PPT上的文章逐句寻找注视点，并鼓励学生通过注视点来理解句子甚至是段落的大意。
在阅读知觉广度指导之后进行第二次阅读训练，但阅读内容不同于第一幅PPT，而词数与难度相当，要求学生运用阅读知觉广度的理论进行阅读。教师按上一次的方法进行计时和测验，测验题的难度也与第一次测试相当，以主旨大意题为主。测试后同样算出班级学生平均用时和平均成绩。
统计显示，第二次阅读用时明显减少，但测试题的平均成绩与第一次阅读相当。这样，学生明显感觉运用阅读知觉广度理论后阅读效率有了提高，在以后的阅读中自然而然地会运用阅读知觉广度理论。
当然，阅读能力的提高不可能一蹴而就，除了学生课后阅读需要自觉运用阅读知觉广度理论外，更需要教师进行定期的训练，以帮助学生养成良好的习惯。除了初期需要进行比较阅读外，在以后的训练中，教师要根据文章的长短和学生的总体阅读能力事先设置好阅读时间，进行限时训练，让学生在定期的限时训练中形成运用阅读知觉广度理论的意识，最终提高学生的英语阅读能力。
参考文献：
[1] HUEY E B. The psychology and pedagogy of reading[M]. New York： Macmillan，1908.
[2] MCCONKIE G W， RAYNER K. The span of the effective stimulus during a fixation in reading[J]. Perception & Psychophysics， 1975（17）.
[3] RAYNER K. Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers[J]. Journal of Experimental Child Psychology， 1986（41）.
一、读有目标
让学生读课文，应该有明确的目标。教师要根据学生的认知规律，结合阅读教学的实际，分四个步骤进行：1.初读（感知性读），应该读准字音，不添字，不漏字，读通语句，知道文章大意；2.研读（理解性读），应该把握文章主要内容，理解文章意思，弄清段与段之间的联系，找出不太理解的句子；3.品读（情感性读），应该读出感情，读出语气，读出语调，在品读中体会思想感情；4.赏读（欣赏性读），应读出美感，在赏读中领悟其表达方法。
二、读有方法
读书的方法有多种多样，方法不同，效果自然也不同。
首先要根据教材内容特点选择读法。因为不同的内容和文体，语言风格和思想感情也会大有差异；不同的课文，对学生阅读能力培养的要求也不尽相同。因此应根据文章的体裁、课文的内容选择读法，进行有针对性的阅读训练。不能不顾文章体裁与课文内容一味地去齐读或默读。
古代诗词和写景类的文章，不但语言精练、辞章华丽，而且感情丰富，是有感情朗读的最好材料。教师应引导学生充分调动各种感情去朗读，以达到积累语言、陶冶情操的目的。写人记事类的文章，思想内容往往很深刻。如果采用默读、自由读的形式，可以更好地培养学生的悟性、灵性，激发学生的创造力，提高学生的思想认识。说明文的特点是知识内容丰富，感情比较平淡，教材所选文章多半以增长知识、了解事物为目的，可以选择默读为主、有感情朗读为辅的方式。
教师仅仅根据内容与特点选择读法还不够，还要根据教学程序，即循着初读—研读—品读—赏读这样循序渐进的过程来选择读法。如初读课文时，为了检查学生的预习情况，可先用齐读或逐个自然段读的方法，既节省时间，又能面向全体。研读课文时，需要深入理解课文内容，可以让学生带着问题默读、自由读。理解课文之后，要品读、赏读课文，使学生积累语言、形成能力，此时，教师可让学生充分运用各种形式有感情地朗读。如个人朗读、分角色朗读、男女生轮流朗读、表演朗读、竞赛朗读等，激发其感情，陶冶其情操，在愉悦的气氛中提高学生的鉴赏能力和表达能力。
为了优化教学效果，平时也不应忽视教师范读。同时，还要重视略读和浏览，这是两种很重要的阅读方法和能力。在大力倡导主动发展阅读能力、面对海量信息的今天，教给学生略读、浏览的方法，培养这两种能力，显得尤其重要。
三、读有竞争
只有竞争才能有活力。小学生上进心强，表现欲也强。教师应抓住这一特点，在课堂上营造读书氛围，建立读书竞争机制，激励全体学生都来参与读书。可以采用男生与女生比赛读、小组与小组之间比赛读、个人与个人之间比赛读等方式，以此激发学生读书的积极性，久而久之，学生就会读得生动有趣，读得兴致勃勃，读得情真意切。
四、读问结合
让学生带着问题读，比学生随意地读，效果要好得多。教师为此应精心设计问题，读问结合，让学生在读的过程中边读边想，读读想想，画画圈圈，在读中思考、寻找问题的答案。这样以问促读，以读促思，以读答问，会使学生在不知不觉中全身心地投入到阅读中去，让学生在读中理解意思，在读中体验情感，在读中积累语言，在读中学会表达。当然这里的“问”，应该是问在重点上，问在难点上，问在关键处，切忌漫无目的、毫无实际意义地发问。
五、读中有导
对于课文中学生不会读、容易读错以及不能把握感情基调的语句、段落，或者疑难之处，如果只是一味地让学生去读，就很难读出味道并解决疑问。因此在读的过程中，教师对于这些地方应予以指导，及时给予点拨、讲解。然后，再让学生读，直至读出语调，读出感情，解决疑难。我们反对把课文掰烂揉碎地讲解、没完没了地分析，但对于那些学生确实理解不到、体会不深，甚至理解错误的地方，要敢于订正，并进行必要的讲解，决不能视而不见，放任自流。现在有些老师上课，明明发现学生理解不对或者回答错误，不仅不予以纠正，反而一味地表扬学生发言积极。其实，无论在什么情况下，只要学生在课堂上出现错误，教师都应该及时给予纠正，这是教师义不容辞的责任。课堂上教师既不能牵着学生的鼻子走，也不能跟在学生的屁股后面跑，要时时刻刻扮演好组织者、合作者的角色，发挥好引领作用。
据全国大学英语
四、六级考试委员会与英国文化委员会的合作研究结果认为：CET4和CET6(简称)是一项信度极高的考试，每次考试客观题的内部信度都达0.9以上;效度相当高，回收问卷中有92%的教师认为CET能反映学生的实际英语水平。笔者以为这里所指的信度和效度的界定很模糊，就某次具体的测试而言，信度和效度是受特定条件限制的，不可能是绝对的。迄今为止，我国的高考、研究生入学考试、公共英语等级考试(PET)，包括CET等大规模英语测试还是以客观性题型为主，主观题只占10%或20%左右。就评分方法而言，因客观性试题答案的唯一性，可用机器阅卷，从而保证了测试结果的客观性和一致性，无疑具有相对较高的信度，但不足之处就是效度难以保证。同时大量采用主观性、直接性试题的测试在阅卷信度上也令人怀疑。这样的困惑总是或多或少存地在于考试的开发、设计和评估过程中。
我们能否使信度和效度同时最大化呢？信度和效度又应如何整合而达到适当的(appropriate)平衡？Bachman和Palmer在其测试理论中认为可设置“可接受的最低程度”(minimumaccepbrlevel)的效度或信度等质量指标从而使得语言测试的“效用性”(usefulness)原则中各特征之间达到适度平衡。由于测试总是在一定的价值判断、测试目标、社会环境等约束条件下进行的，本文尝试探索在可行性条件下，测试的总效用(overallusefulness)最大化时效度和信度之间可能存在的关系。
2效度和信度的基本概念及特点
如果我们想阐释一次特定的考试成绩是否正确反映了学生的语言能力，那么在设计和使用测试时，信度和效度是我们首要关注的特征。Bachman把信度定义为“测试的一致性”(consistencyofmeasurement)。简言之，就是测试结果的可信度、可靠度。例如，我们可以这样来检验测试的信度：使用同样一份试卷，在两种不同的场合、环境中，在较短的时间间隔内，施与同样的学生，如果测试结果基本吻合，那么证明该测试是有信度的。一份试卷的测试结果如果缺乏信度，就没有使用价值，同时也减弱了考试的公正性。当然，要完全消除不一致性(inconsistency)也是不可能的，我们能做的是尽量把影响不一致性的不利因素控制在最低程度，以便于提高测试信度。
信度所涉及的问题是个体测试成绩在多大程度上是由测试误差或其它因素所影响的。效度所关注的问题是个体测试成绩在多大程度上和个体语言能力相关。因而，我们研究信度的目的是使测试误差造成的影响最小化，研究效度旨在使我们想要检测的语言能力的效果最大化，它们是两个相互补充的目标。一项测试若没有信度，也就无所谓效度。信度是效度的前提或必要条件。权衡信度和效度，效度是首要的。然而Underhill和Heaton指出信度和效度特征在本质上是互相冲突的。测试效度较高的试题有时测试信度较低。反之，测试信度较高的试题有时测试效度较低。Morrow也认为想把测试任务设计得既具有可信性又具有真实性不可能的。Hughes却说虽然测试的各种特征相互排斥，但是这并不意味着我们可以完全放弃这些特征。
3对信度和效度在理论上能达到适当平衡的可行性研究
评价英语测试最重要的原则是总效用性(overallusefulness)。Bachman和Palmer(1996:18)把某一特定测试的“总效用性”看作是由六个因素构成的，即效用性(Usefulness)=信度(Reliability)+构想效度(Constructvalidity)+真实性(Authenticity)+互动性(Interactiveness)+冲击力(Impact)+适用性(Practicality)。这里需要说明的是：Bachman和Palmer之所以把“构想效度”作为“效用性”六大特征之一，是因为构想效度(上节已提到)关系到我们根据测试成绩所作的解释的意义性和适切性。前五者均与测试成绩的使用有关，而“适用性”与测试的方法有关，能够在很大程度上决定测试的可行性。评价一次考试是否有效用需要综合考察这些因素，在它们之间寻求最佳的平衡点，而这一平衡能否实现取决于适用性的大小。对于大规模考试，考试策划者需在试卷设计和考试任务设置时重点考虑信度和效度，而对于一般学校考试，教师就应多考虑考试任务的真实性、互动性和对教学的冲击力(或称后效作用)。
4在英语测试实践中把握好信度和效度的平衡关系
以上已经大致证明：信度和效度作为评估测试质量的两个基本特性，两者虽然在一定程度上是相互矛盾的，但完全可以通过相互协调使之达到适切的平衡，以保证测试的总效用性最大化。这一结论给我们的启示是：在英语测试的设计和命题过程中，不能绝对、片面、盲目地追求或强调某一方面而以失去另一方面为代价，只有综合平衡二者的关系才能获得最大的总效用。
4.1考试内容能否体现新的语言教学观
语言测试随着语言观的发展而发展，也随着教学理念、教学模式的更新而更新。八十年代中期开始流行的交际功能观和九十年代以后兴起的任务教学法(task-basedlanguageteachingapproach)都对语言测试的改革提出了新的要求。现行的
四、六级考试题型还是以结构主义语言测试理论为基础的多选题为主，某些语言项目的测试与实际语言能力的相关性不高，很难体现当代语言教学观提倡的英语交际运用能力方面的考查。Bachman和Palmer(1996)也强调测试任务和目标语使用任务(target-languageusetask)的一致性。看来革新CET的试卷结构、题型设置是关键。为了提高考试的效度，可以通过调整主观题和客观题的比例(3:2或1:1)，多采用直接测试法，增加听力和写作测试的权重，加大口试考核力度并设最低分，变化题型等手段。也可通过采取大题量小分值，细化评分标准，综合使用整体评分法(holisticgrading)和分析评分法(analyticmarking)等措施来提高考试信度。
4.2能否产生正面反拨效应
测试是教和学的导向。问题是如何提高测试的正面反拨效应，减少负面反拨效应。
四、六级考试长期以来采用固定不变的模式，客观上造成了学生猜题、押题，教师偏向应试教学，产生了不良的教学效果。Hughes提出了若干提高正面反拨效应的建议：测试要培养能力;测试内容要覆盖面广并具有一定的不可预测性;尽量使用直接测试法；成绩测试要与教学目标相结合，使用尺度参照等。这些建议多数涉及效度，也与信度相关。信度和效度是影响反拨效应的重要因素，正确处理好两者的关系能使测试产生积极有利的反拨效应。
有一天，赋闲在家多时的西汉名将周亚夫，应景帝之邀前往皇宫参加一场宴会。安坐下来之后，他发现在他面前虽然摆放了一大块肉，可肉是整的，没有切开，而他手边又没有任何刀啊、叉啊之类的餐具，空有美味在眼前，却吃不到嘴里。周亚夫心里就来了气，这叫什么请客啊？他马上招手向管事的要餐具，景帝早在注意他的一举一动，这时就笑着说：“莫非这还不能让你满意吗？”周亚夫羞愤不已，但也知道皇帝不高兴了，只得不情愿地向景帝跪下请罪。景帝刚说了个“起”，他就马上站了起来，不等景帝再说话，就自己走了。望着他的背影，景帝叹息说：“这种人怎么能辅佐少主呢？”
在西汉，周亚夫绝对是一个有硬度的人。他曾驻军霸上，文帝前去劳军，他不仅不老远去接，还紧闭营门，公开宣称“军中只听从将军的命令，不听从天子的诏令。”直到得到他的命令，皇帝的车队才得以进入，而且又发出警告说“军营中不准纵马奔驰。”即使见了皇帝，他依然手持兵器，仅以军礼相见，一揖而已。文帝见了，为之动容，出了军营大门，出了一身汗，感叹说：“这才是真正的将军啊！”后来周亚夫奉命平定七国之乱，作为皇帝亲兄弟的梁王再三请求救援，他坚定地贯彻战前制定的战略，不计后果，不为所动，直到夺取了战争的胜利。再后来，周亚夫当了宰相，其强硬的性格在执政上风采依旧，在诸如皇帝要改立太子、给皇后的哥哥封侯等大事上坚决投了否决票。景帝又要给前来投降的匈奴将军封侯，再次遭到周亚夫的反对，景帝非常不高兴，还是按自己的意志办了，周亚夫改为无声地反抗，称病辞职，不上班了，景帝干脆批准了他的要求。
景帝这次请客，其实是想给太子安排托孤之臣的人选，他想看看周亚夫的脾气是不是改了，结果看到是秉性难移。不久有人告发周亚夫谋反，失望的景帝不再给他机会，令廷尉府严查。曾经指挥过百万大军的周亚夫，面对刀笔小吏的，备感屈辱，他拒绝回答，以绝食抗议，五天后，吐血身亡。
周亚夫有能力，有贡献，成就有目共睹，但他在为人上有硬度，却缺乏韧度，一味刚直，所以造成人生的悲剧。人生的道路并不都是笔直的，只有懂得转弯，才能让旅途走得更久远。
摘自《思维与智慧》
关键词：农村；高中；英语早读
在目前农村高中英语实际教学中，大部分学生基础太差、缺乏信心，对英语早读课抱着可读可不读的态度，捧着书“滥竽充数”浪费宝贵时间，甚至还有学生完全把英语早读课当成早餐课，实在是令人痛心。因此，如何在英语早读中读出实效成为农村高中英语教学中急需解决的问题之一。笔者根据实际教学经验，针对农村高中学生早读课效率低下情况，通过行动研究的方法对问题的解决进行了探索、分析和反思。接下来谈谈我个人关于如何带好英语早读的一些体会：
一、教师要让学生明确每节英语早读课的任务目标
明确早读课目标是提高早读课效率的前提。教师对于早读课的任务目标布置要适中，量的确定要根据学生的能力，不宜太多或过少，要让多数学生有信心完成任务，使学生很快体会到早读的益处，增强学习信心，消除畏难情绪。随着早读课学习的进一步加强，目标的确立应逐步上升要求，以此来满足学生进步的需求。
二、教师帮助学生掌握英语早读课学习方法，促进英语早读课形式和内容多样化
如何使农村高中学生英语早读中读出实效的关键在于教师应树立开放意识，将英语教学从封闭的课堂教学中解放出来，帮助学生掌握英语早读课学习方法，同时促进早读课内容和形式变得更加丰富化和多样化。所以，要充分发挥不同朗读形式的作用，追求创新。无论是何种形式的朗读，都要追求效率，要在规定的时间内完成一定的内容，而不是泛泛而读。
三、注重指导，及时反馈
不论怎么读，教师都要做好一个指导者、参与者和协调者的工作。有时需要跟着磁带录音朗读或教师领读，这样可避免学生在语音语调方面出现的错误，训练他们语音语调的基本功；有时遇到比较难读的句子，教师要重点指导、亲自领读，直到人人过关为止。我们要让学生明白：晨读要给自己确立一个什么样的目标，为了达到这个自立的目标，就要用心地去读、去体会、去感悟。这也是让学生学会怎样去学习。在晨读结束后，教师可安排学生自我检测或同学相互检测，考查自己是否已达到了预期的学习效果。
对反馈效果不佳者应该立即花时间和精力做好补救工作。
2、颖慧（yǐnghuì ）：聪颖;聪慧;聪明而有天才(多指少年)
3、颖悟 （yǐngwù ）:聪慧过人;极其聪明的(多指少年)
4、脱颖而出 （tuōyǐng’érchū ）：锥尖穿出布袋来。比喻才能全部显露出来
第一种，可以概括为“真情说”，认为《背影》主要是写父子之间的互相关爱，一方面是父亲关怀儿子，另一方面是儿子关心父亲。此种解读的主要证据在于买橘子的情节。父亲在路途不便、身体不力的情况下仍要坚持给远行的儿子买水果，儿子被父亲艰难而温馨的举动感动落泪。父子情深由此可见。中学老师大多对此种观点很认同，除了因为它明白易懂之外，还在于可以利用这种真情对学生进行情感、态度和价值观的教育。
第二种，可以概括为“和解说”。钱理群先生指出，《背影》的写作建立在父子感情隔膜的基础之上，朱自清写作的动机出于父子感情的“和解”，而非父子深情的自然流露。因此，钱理群先生认为，《背影》所写的仍是父子之情，“但又不是一般的父子之爱，而是在人世艰难的年代，父子间曾有过深刻的隔膜，而终于被天性的爱的力量所消解、融化之后，所显示出的父子之爱的伟大与永恒”（钱理群《“做”与“不做”之间——读》，引自《解读语文》，福建人民出版社，2010年版，第205页。
从理论层次审视这两种观点，我们还会发现，第一种观点的得出，是因为读者特别看重文中所讲的故事——父亲给儿子买橘子；第二种意义的得出，在于读者对作者生活和心理的深刻体验。也就是说，前者是从现实生活的角度来解读文本，后者则从作者的角度来阐释文本，两者都是文本解读的常用方法，读出的意义虽有差异，但都有其合理性。但是，值得思考的是，这两种方法都没有把文本放置在解读的中心，也就是说，没有从文本自身出发去解读文本的意义。
首先，来看文本的开头和结尾。作者以奔丧开篇：
我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影
那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。我从北京到徐州打算跟着父亲奔丧回家。
以父亲来信说自己大去之期不远矣结束：
“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见！
文章的开头和结尾都提到了死亡。按照一般的写作习惯，开篇是点题，结尾是深化主题，我们似乎可以说此文的主要意义是死亡或者至少是与死亡有关。但是，就此完成《背影》的解读显然非常草率，因为我们还没有触及文章的核心意象——背影。
其次，我们来看作者在文中着力塑造的核心意象——背影。为了与第一种解读的方式相区分，我们换一种提问的方式：为什么作者选取父亲的背影作为感情的符号，而不去观照父亲的正面？
在实际的教学活动之中，可能会得到多种答案。有人会从审美的层面出发，认为写背影而不写正面，会使文章显得清新而别致。但想要写得新鲜和特别，有很多侧面可抓，如白发、眼神等，不一定非要选择背影。有人会从阅读的角度回答，认为写背影能够更好地表达文章的主题。文章是何主题暂且不论，就从理论的层面来讲，一个形象能够表征何种意义，此种关系并非固定，因此，认为背影一定和某种意义如父子情感挂钩，这种预设过于僵硬。
作者之所以选择父亲的背影而不是正面的主要原因非常简单，因为在当时作者只看到了父亲的背影。什么时候才能看到一个人的背影而不是正面呢？答案就是当一个转身离开的时候，也就是说，背影意味着一个人转身离去，此文也不例外，背影应该与离别有关。再看文章写到的三次背影，前两次是实写，第三次是虚写。第一次写到背影是父亲费劲地为已经成年的儿子买橘子，儿子被父爱深深触动，情不自禁泪水满眼。第二次是与父亲站台告别后，父亲的背影被人流淹没，儿子离愁黯然，伤神泪流。第三次虚写背影，被父亲信中的哀情所感，回忆往日，伤怀懊恼。由于作者高超的写作驾驭能力，写到三次背影的同时还有三次泪水，所以很多读者都会在感动之中不加细分，认为这三次泪水可以汇聚一处，那就是父爱。如果只是父爱的话，作者写第一次即可，第二次和第三次都可省略。细读之下可以发现，第二、三次的背影均是离别，如果第二次是生离的话，第三次很显然，作者说的是死别。可以说，朱自清先生给我们的是一个生离死别的背影。
回到文本细读，就能更进一步读出背影的深层内涵。文章本身写的就是一场离别，所以，在文章开头之后不久，作者就要和父亲分别北上，父亲执意要送，而“其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有什么要紧的了”，在父亲的再三坚持下，我只好让父亲送，但是又对父亲讨价时的笨拙话语和托茶房时的旧派做法不满，觉得父亲太迂腐。这两段叙述是蕴含深意的，作者说出自己的年龄以及来往北京的次数，不仅表明了自己能够独立生活的能力，更是暗示了一种青春期想要摆脱亲人束缚的叛逆感，表现出“我”对离别的漠视。对父亲“迂”的嘲笑，一是表明一种年轻人的超脱，同时，也显示出青春年少时对亲情的忽视。所以，“我说道，‘爸爸，你走吧’”。当时的“我”，就像甩掉麻烦一样，想让爸爸赶快离开。为此，多年后，作者说：“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”作者多年以后的懊悔，不仅为下文写背影做了铺垫，而且，也为背影定下感情的基调——背影就是一段抓不住的时光，一个留不住的生命。背影不仅是父亲的符号，还具备了丰厚的隐喻意义。
如果我们放宽视野，拿朱先生的《背影》和当代文学写背影的名篇进行类比，能够更好地阐释背影这一意象的独特韵味。史铁生在《我与地坛》之中写到过母亲的背影。由于他经常坐着轮椅到地坛散心忘了回家，母亲就到园子里找他。作者在文中痛悔地说：“我真想告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必，我已经懂了，可我已经来不及了。”这种痛悔和朱自清的“太聪明”的感叹实则如出一辙。我们与其把作者对背影的描绘视为父子或母子感情的符号，倒不如说这是作者在表达某种成长期的感悟。把背影与生命感悟联系在一起的最近的名篇，是被誉为“二十一世纪背影”的龙应台的《目送》，这篇文章直接把人生一程比喻为一场场月送亲人背影的离别。