教师职业规则精选(九篇)

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第1篇：教师职业规则范文

学习《幼儿园教师职业道德规范细则》体会

师德是教师素质的重要组成部分，它是教师和一切健康工作者在从事健康活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。由于教师所从事的职业是健康人塑造人的事业，因此，教师道德素质比教师文化素质更为重要。最近学习了《幼儿园教师职业道德规范细则》，学习后我觉得收益很大，《幼儿园教师职业道德规范细则》，让我对教师这一崇高的职业又有了新的认识和感悟。教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德不仅是对教师个人行为的规范要求，而且也是教育幼儿的重要手段，起着“以身立教”的作用。教师要做好幼儿的灵魂工程师，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成为一名合格的教育工作者。

我认为教师首先要热爱幼儿，必须对每一个幼儿一视同仁，不能偏爱一部分幼儿，而冷淡或歧视另一部分幼儿。其次要为人师表，注重身教重于言教。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”幼儿总是把教师看作学习、模仿的对象。因此，幼儿教师一定要时刻注意自己的一言一行，以高尚的人格去感染人，以整洁的仪表去影响人，以和蔼的态度去对待人，以丰富的学识去引导人，以博大的胸怀去爱护人。只有这样，才能保证教书育人的实效。第二要有高涨的工作热情：许许多多成功人士的经验告诉我们，成功取决于积极主动的心态。而教师的积极情绪、主动心态更是身心健康的一种内驱力，能促使我们积极向上，不断进取。不仅如此，教师的良好心态还能给幼儿带来很大的影响，促进他们健康快乐地成长，最终达成教育教学目标，并形成良性循环。第三：我觉得教师要无私奉献，关心每一位幼儿的成长，一名教师应该对幼儿无私奉献，热爱幼儿，尊重、理解幼儿以人为本，关心爱护幼儿。第四：要养成终身学习的习惯，教师应该活到老学到老，才能胜任这一富有挑战性的职业。我们就应该不断地给自己充电，把读书当成一种习惯，把学习看作一种乐趣，从各种渠道汲取新的营养，使自己变得更为睿智。

第2篇：教师职业规则范文

师德建设的主要任务是师德规范建设，换言之，师德规范建设中所存在的问题也将成为师德建设必须关注和予以解决的问题。本文以对我国师德规范文本的分析为例，分析师德规范建设中的问题，并试图寻求可能的解决途径。

一、我国师德规范建设中的问题:以师德规范文本为例分析

以《中小学教师职业道德规范》（1997年8月7日修订）文本为例分析发现，我国师德规范建设存在一系列的问题。

一方面，从形式上考察，我国已有的师德规范，普遍没有突出教师的职业特点，这一问题的存在说明我国师德规范建设尚没有触及到师德规范的本质，与师德规范专业化建设的距离还很遥远。具体表现为以下几点。第一，与教师职业特征结合不强，用共同的职业道德指代教师的职业道德。正如檀传宝教授所指:《中小学教师职业道德规范》（1997）总共罗列了“依法执教”“爱岗敬业”“热爱学生”“严谨治学”“团结协作”“尊重家长”“廉洁从教”“为人师表”八个德目。其中，一些条目只要将主题词替换就可以变成其他职业的规范，说明这一师德规范不具备最起码的形式上的职业规范的要求。第二，与教师劳动的专业特征结合不强。如“热爱学生”“为人师表”“爱岗敬业”等，这些师德要求没有错，但仅限于这些过于概括、空洞的经验性表达，削弱了师德规范的理论深度和对实践的指导意义。又如对“廉洁从教”的具体要求是“坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利”。我们暂且不谈这一规范所表达的伦理内容本身是否考虑教师劳动的特点和教师专业的特殊性，只从规范的形式是否专业、科学的角度分析，这一规范显然缺乏应有的规范性和最起码的专业性。如，从规范功能的界定看，师德规范主要应该是一种包括道德原则和道德规则并发挥引导和约束功能的规范，这样宏观的规范，显然极易流于形式，失去其引导和约束功能。

另一方面，从本质上分析，我国已有的师德规范并不具备师德规范的一般专业特质。第一，考察师德规范的内容，发现已有师德规范不具有处理教育活动各种复杂关系的能力，无法体现师德规范是一种维持和谐的教育秩序以及人际关系的道德内涵。第二，纵览全文，作为一种有关道德的规范，现有师德规范只注重对教师义务的要求，同样无法体现使教师职业有尊严的存在以及教师个体快乐生活和成长的道德本质。第三，从师德规范的层次性来看，已有师德规范仍然停留在道德理想层面，师德规范容易口号化。口号化便于传诵，但缺少实际的引导作用，不利于操作。与此同时，其内容的陈述过于随意和宏观，不够专业、更不够具体。如，《中小学教师职业道德规范》（1997）对第8条“为人师表”的具体要求是“模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教”，这些要求不仅没有突出教师劳动的专业特性，对教师道德实践缺乏强有力的指导，而且许多内容更像是对教师公德的要求。如果我们仔细阅读师德规范文本对这些条目的具体解释，这一缺陷更加明显。第四，师德规范文本缺乏对执行主体和机构的责任与权利的规定，以致于与师德规范有关的道德实践多数简化为文件学习，师德评价往往简化为教学评价，教学骨干等于师德标兵。所以，社会各界对师德规范的认知度和认同度不高也就不难理解了。根据这一师德规范文本所表现出来的问题，我们认为，我国师德规范建设有待进一步的专业化发展。

当然与具有一定专业水准的西方各国的师德规范相比较，我国师德规范建设也有其优势。中华民族一直以来有尊师重道的文化传统，师德规范与西方各国相比要求普遍较高，这一点也符合教书育人的价值追求，更能弥补美国师德规范由于一味的底线要求常常与法律相联系，致使教师不断面临各种法律诉讼的不足。

由非专业水平向专业化过渡与发展是教师职业道德发展的必然规律，也是师德规范建设不断追求和实现的目标。对于我国来说，师德规范建设要走向专业化，不仅要立足自己的文化传统、发扬自己的文化优势，更为重要的是要遵循师德规范建设的本质要求。可喜的是，在2008年新颁布的《中小学教师职业道德规范》中，倡导性要求与禁行性规定的结合比较好地处理了道德理想与道德原则、规则的关系，具有很强的针对性和可操作性，能够充分发挥规范的引导和约束功能。与1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》相比，新修订的《中小学教师职业道德规范》比较好地考虑到师德规范的本质要求，师德规范的内容及表述具有一定的专业性。

二、我国师德规范建设的出路探寻

长期以来，教师的道德主要靠自我修养来保证，主要强调“义务感”“道德良心”在教师道德养成中所具有的特殊作用，在师德建设过程中错误地处理了他律与自律在个体道德养成上的关系。事实上，在目前师德失范频频、外界环境诱惑和负面影响严重的情况下，个体自律的有限性不断暴露出来，仅靠“自律”是难以完全解决问题的，需要加强具有很好的适切性的师德规范建设，弥补“自律”的局限。基于对我国师德规范文本的分析，我们认为应从以下三个方面探寻我国师德规范建设专业化的出路。

（一）师德规范的内容，要体现教师劳动和师德规范的专业特性

第一，要充分体现教师劳动的专业特点，必须处理好师德与私德、师德与公德的关系。梁启超在《论公德》中写到，中国传统道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中国传统文化影响的教师职业道德也不例外。一直以来教师职业的道德规范往往与教师的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了师德。这一点在我国已有的师德规范文本中表现比较突出。因此，教师职业道德规范的内容首先必须集中于教师职业的道德，而不是教师的道德。与此同时，教师职业道德尽管属于社会公德范畴，但却并不等同于教师的社会公德，教师职业道德规范应该从教师职业的专业特性入手。尽管教师私德和教师公德与师德有着千丝万缕的联系，缺少私德和公德的教师，我们很难说他是一个合格的教师，但同样不具备师德的教师一定也不是一个称职的教师。作为具有专业伦理特征的师德规范一定要体现教师职业的专业要求，而不是仍然徘徊在低水平的教师道德的经验性描述上。第二，要完整地发挥师德规范的专业特性及其作用，必须在内容上处理好师德规范中道德理想、道德原则以及道德规则的比重，并合理定位师德规范所主要发挥的功能。基于对我国已有师德规范道德理想太过，道德规则不足，激励有余而约束不足的情况，今后我国师德规范建设必须在尊重传统文化对教师职业高要求的前提下，重点细化教师职业的道德规则，以使师德规范具有切实可行的操作性，在师德建设中真正发挥其应有的作用。尽管2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》在内容上一定程度体现了师德规范的专业特性，尤其对每个条目的具体解释更加体现了道德理想和道德规范的要求，增加了规范的适切性，但六大条目并没有充分考虑到教师职业和劳动的特征，仍然有1/3的要求是适合于其他各行各业的。

（二）师德规范的本质，要适当关注教师职业的专业权利

正所谓是“殊途同归”，无论是通过约束还是激励的手段，师德规范最终所要达到的目的都是一致的，即提升教师专业生活的境界与品质。在教师自律意识和能力受到严重挑战与冲击，在已有师德规范约束功能并不完善的今天，具有明显约束功能的师德规范更能实现这一最终的目的。因此，在师德规范中对教师基本义务的规定、不合乎教师职业要求的不当行为的约束等都是在所难免的。但规定的越具体，缺少专业伦理关怀的意味就越明显。这是任何一种规范或制度都面临的悖论所在。但是任何师德规范再苛刻，其首先应该注意和维护的是教师的专业形象权和教师的专业自。所谓专业形象权，是指任何师德规范都不能有损教师的职业形象。所谓专业自，是指任何师德规范都不能干涉教师依据其专业知识和技能独立行使教育专业决定的权利。这说明师德规范不仅要规范教师所应尽的义务，同时更应该给予教师行使一定专业权利的保障，保证教师的专业自不受外界干预。这一点在社会舆论影响教师专业判断，家长指责教师言行的当代显得更加必要。另一方面，教师的专业成长与发展是教师最大的专业权利，旨在提升教师专业生活能力与素质的师德规范还必须在制定道德规则的基础上，确保道德理想、道德原则在师德规范中的比重，从而营造一种道德成长和生活的共同愿景，以为教师提供更加良好的专业成长和道德实践的空间。

（三）师德规范的建设，要组织和完善教师的专业团体

师德规范建设不等于师德规范文本的制定。在师德规范建设中，师德规范的制定与师德规范执行机制的完善同等重要。尤其在今天，与师德规范文本制定相比，师德规范执行机制的完善更为关键。师德规范的执行与法律的执行并不相同。一方面是因为行政或国家法律机构的参与易使教师专业权旁落，而真正具有行政性质的师德规范的执行实际上也只能够停留在学校层面。对师德规范来说，学校之外的社会与国家并不具有实质意义上的执行能力，他们主要通过社会舆论以及国家宣传来发挥对师德规范的监督和引导作用。另一方面则因为道德的问题并不能够完全通过法的形式来解决，师德规范的行政执行以及国家监督某种程度上只是一种补充。考察美国师德建设的发展我们发现，教师专业团体在师德规范执行中发挥着重要作用。基于我国目前教师专业团体和专业组织还不成熟的现状，我们认为师德规范建设，不仅需要制定合理的师德规范文本，同时更需要建立和健全教师的专业团体和专业组织。专业团体和专业组织的建立与健全将是师德规范建设走向专业化的标志之一。

第3篇：教师职业规则范文

关键词： 教师职业道德 科学发展观 内涵建设

一、新时期下的师德内涵

现代教育和社会发展要求新时期的教师应努力构建具有时代特点的先进道德意识、道德观念和道德内涵[1]。教师应该有正确的教师职业道德内涵。

1.师品，德高为师。热爱人民教育事业是教师道德的根本原则，是师德最重要的规范，也是其他规范的基础和前提。教师必须具有为中华民族崛起而奋斗的坚定信念和为祖国培养现代化人才的责任感和使命感：忠诚于教育事业，爱岗敬业，尽职尽责；坚守高尚情操，廉洁从教，精于教书，勤于育人；发扬奉献精神，不断探索，勇于进取，为教育事业的发展贡献自己的力量。

2.师知，学高为师。师者，传道授业解惑也，这就要求教师学识渊博，学业精深，一是要有深厚的专业知识和广博的相关领域知识，二是要有一定的实践教学知识。面对现代化的高频率的知识更新和修正，前沿知识不断扩充，教师应不断学习，形成良好的终身型学习体制，同时也为学生营造良好的学习氛围。

3.师能，技高为师。新时期的教师应具有创新精神，富有创新精神和创造能力是教师职业道德的重要内容。教师教书育人是一种创造性的劳动，这就要求教师具有现代教育理念，不断学习最先进的科技文化知识，使自己尽快具备多元的、合理的知识结构，积极开展教学方式的研究，探索新的教学方法、模式，在耕耘中拓宽视野，在教学中提升教学水平。

4.师表，身正为师。教师必须“为人师表”，遵守社会公德，严于律己，作风正派，时时处处严格要求自己的言行和品德，并坦诚接受学生、社会与自我的监督和评价，用高尚的情操感染学生。

在市场经济大潮的冲击下，在社会比较利益机制的条件下，教师职业道德出现了一些不可回避、不容忽视的新情况和新问题。除了个体因素之外，社会环境因素与教育管理体制因素是造成这种现象的直接原因。因此，加强教师职业道德内涵建设刻不容缓。

二、用科学发展观的理论阐述师德内涵建设

百年大计，教育为本，新时代赋予教师不一样的神圣使命，老师应该用科学发展观的基本理论阐述教师职业道德建设[2]。

1.教师职业道德体现人文观。科学发展观的本质和核心是坚持以人为本，在活动中应充分把“人”作为考虑的对象。发展观的落脚点在人，归根到底是对人性的充分肯定，最广泛地调动人的积极性，最大限度地发挥人的主观能动性。教育的对象是有生命的个体——学生，教育就是以“生”为本，学生的发展是教育的出发点和归宿。首先，要热爱学生。没有爱就没有教育，爱是教育的前提，是教学成功的开端。其次，要尊重学生。尊重是建立在对学生爱的基础上的理解和期待，包括爱护、信赖、严格要求每一个学生。最后，要肯定学生。尊重学生是理念上的支持，那么肯定学生就是教师行为上的表现，肯定学生的人格与自尊是每个学生自我价值的体现，让学生在肯定中激励、发展。

2.教师职业道德体现发展观。科学发展观的战略方向是让个体得到可持续的发展，持续性强调教师教育教学进程的持久性和连续性，为其不断发展提供广阔的空间。教师职业道德的发展观是真正地调动个体主动性，激发其蕴藏的身心力量，增强并获得终身发展的动力和永不干涸的持续后劲[3]。师德是教师自我素质不断提高的动力源泉，体现了科学发展观精神。

3.教师职业道德体现和谐观。坚持科学发展观，要求统筹兼顾，协调发展。全面、协调是完善发展的前提。教师职业的群体协调性很强，它需要教师自身内部水平的和谐，更包括教师能否善于协调各种关系，建立团结协作、相互支持的道德品质，实现教育内部中构的良性互动。教师职业道德不仅是一种教师应遵守的行为规则，其所发挥的核心作用也受到在社会发展的促进与监督下和谐发展。

三、师德内涵建设的有效途径

完善的师德规范只有通过有效的途径才能内化为教师的师德意识，进而成为教师的师德行为。

1.注重自律——自我塑造。首先，要求教师在实践中注重自我学习、自我修炼、自我约束、自我调控。其次，要求教师善于学习。铸造良好师德，就必须认真学习，通过学习提升自身的理论素质和修养。最后，要求教师身体力行。教师在平时的工作、生活中要处处时时为人师表，身体力行，学为人师，行为人范。

2.以人为本——教师职业道德建设的新境界。新时期在师德建设中树立以人为本的理念，是前所未有的新境界，也是时代赋予师德新的内涵。以人为本的教师职业道德理念体现在师德建设的实践中就是要以学生的进步为本，以老师的发展为本，从而让人们重新认识新时代的教育本质特征和职业特征，反映新时代的人文精神。

3.加强他律——管理和教育。提高师德水平，基础在教师，制度是关键，领导是重点。实行学校监督、舆论监督和社会监督相结合。建立由领导、教师、社会参加的师德巡视机构，发动学生及家长、社会成员和新闻媒体等参与监督活动，发挥监督对师德行为的约束、警戒作用，不断督促教师自加压力、严格自律，符合师德规范要求。

4.建立师德建设的基本保障系统。要提倡全民尊师重教的良好社会风气，采取各种措施，提高教师在社会上的政治经济地位，使之真正成为一种高尚的、令人向往的职业。教师职业道德作为一种实践化的道德，要求广大教师在教育实践中坚持以“为人民服务”作为师德的核心，首先就要营造现实的良好氛围，使广大教师看到职业道德水准提升的真实所在，从而更加坚定信念，树立人格，恪守道德。

四、结语

在市场经济条件下，教育结构的调整与变革及科学技术的飞速发展，对师德建设提出了越来越高的素质要求。新时期的教师，太阳底下最光辉的职业，必须以科学发展观的理念夯实和践行教师职业道德内涵建设，从各方面提升自我，真正不愧为“人类灵魂工程师”。

参考文献：

[1]连秀云.新世纪教师职业道德修养[M].北京：教育科学出版社，2002.22

第4篇：教师职业规则范文

职业责任心 小学教师 对比研究

教师素质直接制约着教育的质量和我国综合国力的提升。教师的职业责任心是教师职业素质的重要组成部分，它不仅影响教师的健康成长和专业素质的提高，也将影响师资培训工作的质量。小学教育是素质教育的基础，对年轻一代成长的重要性不言而喻。因此，调查研究小学教师职业责任心的发展特点和存在问题具有重要的实践意义。

一、对象与方法

1.对象

采用方便抽样的方法选取在重庆第二师范学院参加2012年暑期培训的小学教师作为研究对象，获得有效问卷432份。

2.研究工具

采用自编的教师职业责任心问卷。正式问卷共28个题项。其中认知性4题，测量个体对教师职业的认知和了解情况；评价性3题a，测量个体对相关的职业责任观点和行为的评价；主动性5题，测量个体在职业责任情境中采用责任行为的积极性；独立性4题，测量个体在对责任事件的思考或行为中是否有主见等特点；合作性5题，测量教师在工作中与同事的合作特征；调控性3题，测量教师在职业责任行为中的变通调控能力；效能性4题，测量教师在职业责任情境中自我预期特性。问卷采用5点Likert量表进行调查。

3.统计分析方法

所有数据用EpiData 3.0建立数据库，用SPSS 16.0软件包进行统计分析。

二、结果

1.不同性别的教师职业责任心差异分析

表1 不同性别教师职业责任心差异分析表

（注：*表示p

通过对不同性别的教师职业责任心进行独立样本T检验（见表1），结果发现，不同性别教师在评价、认知、调控、主动性及总的职业责任心水平上不存在显著性差异，但在独立性和合作性上存在显著性差异。具体表现为女性教师的独立性显著高于男性教师，而男性教师的合作性显著高于女性教师。

2.不同教龄的教师职业责任心差异分析

通过对不同教龄的教师职业责任心进行单因素方差分析，结果发现不同教龄的教师在评价性、认知性、效能性、独立性、主动性和总的职业责任心水平上存在非常显著性差异，在合作性上存在显著性差异。表现为5～10年教龄>0～5年教龄>10～15年教龄>15年以上教龄的变化趋势（具体可见表2）。

具体表现为5～10年教龄教师的评价显著高于0～5年及10年以上教龄教师的，0～5年教龄教师的评价显著高于15年以上的。5～15年教龄教师的认知显著高于15年以上教龄教师的。5～10年教龄教师的效能性、独立性、主动性、合作性和责任心总分显著高于0～5年及10年以上教龄教师，0～5年、10～15年教龄教师的效能性、独立性、主动性和责任心显著高于15年以上的。

3.不同学历的教师职业责任心差异分析

表3 不同学历的教师职业责任心差异分析表

（注：1代表中师，2代表大专，3代表本科，4代表硕士）

通过对不同学历的教师职业责任心进行单因素方差分析，结果发现不同学历的教师在责任心总分上差异不显著，但在认知性、独立性、主动性和合作性的具体维度上存在显著性差异。具体表现为大专学历教师在认知、主动性和合作性上显著高于本科及以上学历教师的。大专及以上学历教师的独立性显著高于中师教师。

4.不同学校类别的教师职业责任心差异分析

表4 不同学校类别的教师职业责任心差异分析表

通过对不同学校类别的教师职业责任心进行独立样本T检验，结果发现，非重点学校的教师在职业责任心的总分上高于重点学校的教师。此外，不同学校类别的教师在效能性和合作性上存在显著性差异，在主动性上存在非常显著性差异。具体表现为非重点学校教师的效能和合作性显著高于重点学校教师的，非重点学校教师的主动性非常显著高于重点学校教师的。

三、讨论

1.重庆小学教师职业责任心总体状况

从表1可见，目前重庆市小学教师职业责任心水平处于中等偏上水平，量表总分为1.82，按照量表的等级水平，处于“非常符合”与“比较符合”之间。该结果说明重庆市的小学教师职业责任心普遍较强，对待工作处于比较认真负责的状态。

2.不同教龄教师职业责任心的差异分析

从表2可见，重庆市小学教师职业责任心随着教龄的增长，呈现先上升后下降的变化特点，其中5～10年教龄的教师处于最高水平。查阅文献发现，教龄一直是影响教师专业发展的重要因素之一。国内有研究发现，10年教龄是幼儿教师专业发展的重要转折点之一[1]。我们的调查证实了上述结论。究其原因，可能跟职业倦怠有关。Feler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”（从教后的前几年）和“生涯挫折阶段”（从教15年左右）是职业倦怠的易发期[2]。0～5年教龄的教师处于关注生存阶段，有很多担心与不适应，加上教学效能感偏低，间接导致职业责任心受影响。10教龄以上的教师一方面职业倦怠加重，一方面家庭与事业的矛盾加剧，导致其职业责任心下降。

3.不同性别教师职业责任心的差异分析

本研究结果表明男、女教师在责任心的总分上没有显著差异，只是在独立性和合作性上存在显著性差异。具体表现为女教师的独立性显著高于男教师，而男教师的合作性显著高于女教师。前者可能跟女性“忍耐力”有关。多数女老师能够做到态度认真，忠于职守，在相对单调、乏味的条件下仍能够孜孜不倦地坚持工作。所以女教师的独立性高于男教师。后者可能跟男性性格因素有关。因为男性多数具有豁达、爽朗等心理品质，所以在资源共享、经验分享等方面，男老师比女老师更容易实现合作性。

4.不同学校类型教师职业责任心的差异分析

本研究结果显示非重点学校的教师在职业责任心的总分上高于重点学校的教师。这一结果与我们之前的理论假设不一致。有研究者在调查幼儿教师的职业倦怠时也发现，公办园教师的职业倦怠现象高于其他体制园[2]。这种结果同样令人困惑。究其原因，这一方面可能跟环境因素有关。众所周知，非重点学校教师的待遇普遍不高，非重点学校的生源质量、教师的专业发展机会等远远不如重点学校的老师。在这样的氛围下，教师的工作质量更多是靠教师自身的职业责任心来保证。重点学校在评价制度以及专业成长环境上相对完善，重点学校教师的工作质量可能更多地依靠学校的规则制度等外部因素保证。另一方面也可能跟研究方法有关。本量表采用自呈评价方式，重点学校的教师对职业责任心的标准要求可能比非重点学校的教师高，导致的评价结果偏低。具体原因尚需近一步的实验研究或者追踪访谈。

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参考文献

[1] 叶莉.重庆幼儿教师专业能力的现状调查研究.西南大学，2008（4）.

第5篇：教师职业规则范文

关键词：教师职业道德；道德规范；文本；分析；道德品质；职业规范

中图分类号：G651 文献标识码：A 文章编号：1673 9841（2012）05—0056—06

人是社会关系的存在，必然与各种人建立起人际关系，形成各自的利益与冲突，尽管如此，人也总会遵循某种美好意愿选择自己的行动方向，并依据自己所认同的律令行事。为此，道德，这种既蕴涵着人们对善的行为的认识，也能促使人们依照形成的律令行事的滋生物，就成了调节人与人之间关系的行为规范的总和。康德认为，道德就是出自“善良意志”的“绝对命令”。因而，道德不仅以意识、情感、理想和信念反映人类社会精神，还以规范、准则、律令等形式调整人的行为，并以道德评价、道德教育、道德修养等方式提升人的德性品质。教师职业道德，在我国，简称师德，是一般社会道德或职业道德在教师职业生活中的具体体现，它在教师的职业实践中形成，反过来又指导着教师正确地处理教育工作中的各种关系，成为教师在教育工作中必须遵循的行为准则。我国《中小学教师职业道德规范》和美国的全国教育协会制定的《教育专业伦理规范》都属于教师应遵循的行为准则的载体。透过这两者，我们可以窥见中西方不同文化背景下的教师职业道德发展期待、职业道德内涵、职业道德品质等内容。通过对文本的比较分析，笔者认为这将有助于我们更加清楚地认识我国教师职业道德的发展状况和方向，改善我国教师职业道德文本表现形态；完善我国的师德建设体制并有效地指导教师自我道德修养水平的提升。

一、中美教师职业道德规范的文本特征

（一）我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）的文本特征

我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）（以下简称《道德规范》）的形成经历了一个不断修订的过程。1985年由国家教委、全国教育工会联合制定了《中小学教师职业道德要求（试行）》文本，这是其最初的形态。1991年，全国教育工会和国家教育委员会对其进行了修订，更名为《中小学教师职业道德规范》。之后，又分别于1997年和2008年两次对其进行了重新修订。《道德规范》（1997年版）由8条目（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）和51条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）由6条目（爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习）和59条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）的文本特征为：

第一，从形式上看，精简了原有版本的条目，但内涵更加丰富；增加了“教书育人”和“终身学习”条目，旨在强化教师职业的专门性。尽管条目从1997年版的8条减为6条，但涵盖了1997年版的所有内容，如1997年版中的条目：“依法执教”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”和“严谨治学”分别成为2008年版“爱国守法”、“为人师表”和“终身学习”中的行为准则。所增加的“教书育人”条目和相应的准则：“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教”，“培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准”，很显然是对教师职业道德规范的职业性和专门性的强化。

第二，从内容上看，较为完整地辐射到了教师职业中的各类人际关系，具体是：教师如何对待教育事业，对待学生、对待教师群体、对待家长以及自己。《道德规范》对教师如何处理这些关系有明确的规定，如：“忠诚于人民教育事业”、“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”、“关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长”、“潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”等。

第三，从任务上看，力求使教师职业道德理想和信念、职业道德原则和教学活动行为准则融为一体，所发挥的是思想境界提升，个人道德修养水平提高和行为准则遵循的多层次和多方面的功能。如：“甘为人梯，乐于奉献”体现的是教师应具有的职业道德理想和信念，“遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教”体现的是教师应遵循的职业道德原则；“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”体现的是教师在教学活动中应遵循的行为准则。

第四，从表述用语上看，《道德规范》的每一条款用的都是短语，采用的是以正面引导和行为建议为主的表达方式，如“关爱学生”条目下的各款：“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”，都是对教师行为具有引导性和建设性的规范，不具有法律效力般的强制性。

（二）美国《教育专业伦理规范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征

美国现行的《教育专业伦理规范》（1975年版）（以下简称《伦理规范》）是在1929年的《全国教育协会的全美伦理规范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基础上不断修改形成的。从1929年版到1975年版，历时50余年，美国教育协会先后对其进行过六次修订，版本变化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版。总体上看，各版本关注的焦点始终在学生的责任和教育专业责任两大方面，时有对教师在处理与家长、与社区的关系和其他关系方面的规定。1975年版沿用至今，它主要包括三个部分：导言：对教师职责性质和该规范所具有的法律效力的阐释和相应的行为准则；对学生的义务及规范（阐释和8条款）；对教育专业的义务及规范（阐释和8条款）。其文本特征表现为：

第一，从形式上看，《伦理规范》三大部分都由阐释和具体行为准则构成，包括：阐明行为理由，明确行动原则，规定应该或不应该的行为准则，如：导言首先以教师职责的性质为理由：“因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理，达至卓越，享有民主”，然后明确指出教师的行动原则：“要达成这些目标，核心是确保学与教的自由，让每个人都享有平等的受教育权”，再规定教师应有的行为准则：“为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理原则”；在对学生的义务条款中，先阐释应尽的职责：“教师应努力帮助每一位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成为有价值的公民”，然后明确提出工作的原则：“因此，教师工作就是要激发他们的质疑精神，提高其理解和获取知识的能力，精心设计出有价值的目标”，再规定教师不应有的行为，如：“不应该毫无理由地限制学生的独立学习和探索；不能毫无理由地阻止学生获得不同的观点”等共8条款。

第二，从内容上看，《伦理规范》是基于社会对教师职业的期待以及教师在职场中涉及到的人际关系两大维度的考虑制定出来的，彰显的是教师职业的社会性和专业性，如，在对教育的义务条款中指出：“公众普遍认为教育职业是值得信任的，具有高度的责任感，这就要求教师具备最高的专业服务理想。公众认为，教育职业的服务质量直接影响着国家的发展和公民素质的提高，教师应该尽力提升专业标准，积极营造氛围，鼓励教师进行职业判断的训练，创造条件吸引值得信任的人加入到教师队伍当中，力争将不合格的人阻挡在教育专业门外”；导言中指出：“教师无不认为其责任蕴涵在教学过程中。教师之所以要追求并维持高标准的道德行为，动机便是出于对同事、家长和社区的尊重和信赖。”因此，在教师对教育的义务中，对涉及学校教学活动中的人和事的行为作了明确规定：“不应该在申请教师职位时故意作虚假的陈述或者隐藏与其能力和资格相关的事实”；“不应该利用工作之便公开同事信息，除非是出于专业需求或者为法律所允许；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论。不应该利用工作之便接受任何可能损害或影响专业决定或行动的馈赠、礼品或恩惠”。

第三，从任务上看，《伦理规范》强调指出它只是对教师职业道德底线行为的规定，是教师不良行为受到处罚的依据。如导言中阐释：《教育专业伦理规范》既是全体教师的抱负，也为其行为提供了评判依据。全美教育协会提出的具体条款及因为违反条款而应受到惩罚的补充规定具有全部法律效力。未经协会许可，不得擅自变更。”也即，尽管《伦理规范》有对各条款的制定理由的阐释，但其意图是在推出具体的行为准则，其作用是为了避免教师在职业活动中的不良行为并使对各种教师的失范行为进行处罚时有据可依。

第四，从表述用语上看，《伦理规范》的用语清楚、明了、针对性和专业性强。每一条款以“不应该”引起一个完整句子，每一条款只针对一类行为进行具体而明确的规定，如：“不应该故意羞辱或贬低学生；不应利用专业关系之便，谋取私利；不应该帮助不合格教师从事未经授权的教学活动；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论等”。每一款规定都蕴涵着法律般的强制力，而且专业性强，表述的方式是完全把教师的职业道德规范与一般公民道德规范和其他职业的道德规范区别开来了的。

二、中美教师职业道德规范文本的意蕴解读

我们选取了四个维度对中美教师职业道德规范的现行文本特征进行了描述，可以看出两者存在较为明显的区别，两者差异的根源在哪里？哪种文本表现形态更具有理论上的合理性和实践上的实效性？这就需要对其深藏的意蕴进行揭示和解读。

（一）侧重职业道德与职业品质的我国《中小学教师职业道德规范》

我国的《道德规范》更多是对教师职业“道德”品质的要求，而不像美国《伦理规范》的重心是在行为“规范”上，这一核心的文本特征差异显而易见。这与我国社会历来对教师职业的认识以及现代学者们对教师职业道德的学理上的探讨有关。在我国的传统与现代社会中，人们对教师职业有很高的期待，教师不仅是一项一般意义上的职业，更被认为是一项崇高的事业，《道德规范》中要求教师“忠诚于人民教育事业”的表述就是这一认识的集中体现。社会对教师也有着“榜样”和“模范”的期待，因此，要求从业者具有的个人修养和人格魅力远超于其他职业。我国《道德规范》侧重职业道德与职业品质的文本意蕴也是社会对这一职业道德的诉求。

在理论上，我国许多学者从不同角度和层面对教师职业道德进行了探讨，如顾明远的界定是“教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的道德准则和行为规范。包括教师的道德品质、思想信念、对事业的态度和情感、有关的行为规范等。”朱小蔓的界定是“教师在教育教学活动中必须遵循的道德准则和必须具备的道德情操与道德品质的总和，内容主要包括课堂教学中、同事交往中和师生交往中表现出来的教师职业道德和教师在教育教学过程中的创新性表现。”张行涛、郭东歧将教师职业道德界定为“教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。它是一定社会条件下对教师这一职业的概括与基本要求，是调节教师与集体、他人和社会之间关系的行为准则。”唐凯麟、刘铁芳的界定是：“指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。

显然，我国学者都强调师德由外在的职业规范和内在的教师德性组成。师德的目标应既包含更好地服务于教师职业的规范和准则，也应包含有助于完善教师个人品质，提升教师个体修为等任务；师德的具体内容包括对待学生、教育事业、自身以及教师集体中需要遵循的道德行为准则。《道德规范》无论在形式、内容、任务上还是在表现形态上都是这些理论认识的体现。但应该注意的是由于我国《道德规范》强调的重心是在道德而不是规范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它对主体的道德实践只具有建设性和自愿性的性质因此，因此，它不像美国的《伦理规范》具有很强的约束力和法律效力。

（二）专业性与约束力均强的美国教师专业伦理属性

美国《伦理规范》中有两个核心词的蕴意是其文本特征形态的重要形成因素，即：伦理规范和专业伦理。在美国，伦理规范与伦理准则通用，关于这一概念，美国学者皮滕杰认为：“一项伦理准则，或者说行为规范，是一套由一群人建立起来同时也规范着这一人群的准则。”迪布（Dibb，1991）等人则认为，伦理规范“与对决策和行为的道德评价有关，是在社会共同认可的行为准则的基础上的是非判断”。可以认为，在他们看来，伦理规范就是基于群体道德评价之后而形成的群体应共同遵守的行为准则。关于“专业伦理”概念，美国学者费尼（Feeney）称其为某一专业的道德规则，“是指在工作领域中判断行为对或错的标准，同时也能帮助个体解决在工作中遇到的道德困境。”显然，他们所理解的无论是伦理规范还是专业伦理都最终指向行为，并强调对行为的约束，在他们看来人的思想是无法掌控的，也无法判定其好与坏，善与恶，唯有表现出的行为是可以有好恶之分的，也是可以调控和约束的，这不难理解为什么其专业伦理规范以各种明确的行为准则来表现。另外，在西方国家的人士看来，专业是职业发展到专业化的阶段，本质上还是职业，在他们看来与某种职业相联系而形成的伦理规范就具有强制性，因为职业与义务相连，而不与人的喜好相关。马克斯·韦伯认为：“每一项职业者有它自己‘内在的准则’，并且应当据此准则来完成。在履行其工作职责时，一个人应当专心致志，要排除任何不是严格适合其职业的内容——特别是他自己的爱和恨。有影响的人格并不会通过试图在任何可能的情况下对每一件事情都提出‘个人感受’的方式来显示自身的存在。”一旦主体承诺了某种义务，他就有责任或“应当”履行这种义务。义务既可以取得道德的形态（应当），也往往以法律形式（强制）表现出来。法律强制下的义务，每每以“必须”为其形式，其重心就是对行为的约束。在强调义务上，我国的规范强调“应当”而美国则强调“必须”。

显然，西方国家人士对规范的理解通常指适切与不适行为的规则（rules），它告诉实践者什么可以做、应当做、必须做，以及什么不可以做、不应该做或不能做。在西方人看来，尽管现代社会中教师越来越有着其特有的专业性，但教师工作本质上还是一项职业而非我们理解的是一项崇高的事业，因此，他们理解的职业道德更倾向于强调教师应尽的义务和责任，在对教师专业伦理的规定中更主要以“必须”的形式表现，重视的是“规范”而不是“伦理”（道德），而教师的伦理品质或道德水平通常强调通过一般公民道德或教师个体道德品质来提升，因此，他们在《伦理规范》中只强调最低层次的职业行为准则也是符合他们的理论认识和社会现实需要的。

（三）神、形相离与神、形相聚的中美教师职业道德规范

我国的现行《道德规范》属于神、形相离的状态。该文本把道德与道德规范完全混同。严格地说，规范就是行为准则，就应该是不能违背的行为底线，但我国的《道德规范》却被赋予了更崇高的任务，力图把传统的道、德、行都用规范的形式表现出来，既破坏了道德的意蕴，又失了应有的“范”。中国传统认识中的“道德”概念是“道”与“德”的分别含义。“道”是指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则；“德”则指人对“道”的领会与理解。具有路向和规律的涵义；“德”与“得”相通。所谓德，实际上反映的就是个体的“得”，就是“得道”。道是德的根据，因此，道德应是一个动态的发展过程。实践中，我国社会对教师职业道德的期待远远超越规范的范畴，因而，《道德规范》无法承载如此深刻而丰富的内涵。取了规范之形作为“道”与“德”的外形，必然出现神、形难守的局面。道、德、行需要与其内涵相匹配的外在形态。而《道德规范》既要服务于“师道”，又要对教师应有的职业道德品行——“师德”负责，还要对教师的职业道德行为有所指导，实在很牵强。

在美国，专业伦理也被认为是一种专业不可或缺的行为指标。公众和学者们所期待和认识的《伦理规范》就是用于指引学校教育工作者如何担负起专业上的义务，使教育专业人员的权利和责任相配合，规范其专业行为并获得社会对此专业的依赖和认可。事实上，其文本形态和其能发挥的功能是与其内在的规定性完全吻合的，因此，我们认为美国的《伦理规范》所获取的外在形态是与其内在的规定性一致的，也即《伦理规范》取得了神形相聚的形态。

道、德、行与责、权、利，这些伦理学范畴在中美两国教师职业道德规范中都分别有所侧重，我们在此无意对其进行价值判断，我们认为两国的文本表现形式、关注的内容和需要完成的任务都是各国一定时期和条件下对教师职业道德的认识和期待的产物，都有其存在的合理性。

三、中美教师职业道德规范文本分析建议

合理的教师职业道德规范的文本表现形态应该是神形相聚的，这就需要首先明确规范的目标和任务，然后结合传统的认识和现实需求形成良好的构想，再以有效的形式和内容，特别是科学的表达方式进行呈现。为此，特建议如下：

（一）教师职业道德规范是职业道德的外在形式，应具有普遍的律令特性

尽管任何职业道德规范都应是其道德观念、思想、信念和原则的反映，但既然它取得的是职业道德的外在形式，因此，它就应以具有强制性的律令和具有法律约束力的行为准则的面目出现，如此才与规范的作用相匹配。另外，职业道德与一般道德的最大不同就在于其对责任和义务的强化，这就要求道德主体理所当然地“必须”尽职尽责地完成相应的任务。既然规范的作用在于强制和约束，因此，它的责任范围就是对职业道德底线准则的规定和失范行为的避免。我国现行的《道德规范》存在如下主要问题：第一，一般社会道德和教师职业道德混同。如在“为人师表”条目下：“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，作风正派，廉洁奉公。”这一规定也是公民应有的道德，实际上属于一般社会道德。第二，崇高的“师道”境界与为师的“师德”底线并存，如“爱岗敬业”条目中：“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献，对工作高度负责”的“师道”，与“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”的任职基本要求并列在一个条目下。教师职业道德规范的行为准则特性体现不明显，其行为约束的功能也很难有效发挥。第三，一般公民的修养与教师群体的修养兼顾，如“终身学习”条目和其行为准则：“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养”属于每个现代社会公民和每种职业人都应具有的修养和品质，出现在教师职业道德规范中很难体现教师职业的专门性。就此来说，我们不应泛化对《道德规范》功能的要求，而让它负担起规范应负的责任即可，在这点上，美国的《伦理规范》的制定原则、方法和表现形态值得借鉴。

（二）教师职业道德规范不能替代职业道德品质及养成任务

如果说“规范”是基于义务和社会对职业的现实需要而取得的职业道德的外在形式，那么“品质”就是道德主体基于对职业道德的认识、价值判断和情感认同而对职业道德的内在确认，是职业道德的内在形式。完整的教师职业道德的建立既需要通过外在的行为约束而达到形的具备，更需要通过教师主体内在的确认而聚敛相应的品质，达成神的具备。教师的职业道德修养应是内外皆修，神形兼具的。就此来说，我国的《道德规范》无力也不应完成内在的职业道德品质与个人道德修养的任务。教师法、教师任职资格和标准、教师职业道德规范等各种类型的文本形态应携手完成师德的“形”的塑造任务，而师资的培养、师德建设和教师个人修养等教师内力提升的途径和方式应完成教师“神”的具备任务。当前，我国《道德规范》无法有效发挥其应有作用的根源在于它被赋予了较多无力承担的重任，它更不能替代职业道德品质及养成应具有的独有渠道和途径。

第6篇：教师职业规则范文

“教师是太阳底下最崇高的事业”。人们常把教师比喻为“红烛”、“人梯”、“春蚕”、“铺路石”，意在表达教育这一职业的无私和伟大。像陶行知所说的那样：“捧着一颗心来，不带半根草去”，无论何时，都能够理直气壮地说，投身教育事业，我终生无悔。

教育是爱的共鸣，是心和心的呼应。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用。可以说，热爱学生是教师职业道德的根本。对学生冷漠，缺乏热情，决不是一个有良好师德的好教师。教师爱学生体现在“严”和“慈”上。常言道：“严师出高徒。”又说：“严是爱，宽是害。”对学生不严格要求，严格训练，是难以培育出跨世纪的可靠接班人和合格的建设者。“自古雄才多磨难，从来纨绔少伟男。”所以，对学生不严不行。当然，严要得法，严要有度，不能按法西斯式的训练来要求。慈，就是对学生要关心、爱护、宽容、尊重。充分鼓励学生的自尊和自信，关心学生的学习和成长进步，使学生全面发展。

教师是人类灵魂的工程师，“为人师表”是教师最崇高的荣誉，也是教师的神圣天职。作为一个人民教师，负担着全面提高国民素质、提高全体人民，特别是青少年一代文明程度的直接责任,“教育者先受教育”。只有最大限度地提高教师为人师表的水平，才能胜任人民教师的历史使命，无愧于人民教师的光荣称号。这就要求教师要时时处处以身作则，为人师表，凡要求学生做的自己必须先做到做好。比如要求学生不迟到早退，教师自己就不能迟到早退；要求学生文明礼貌，教师自己言谈举止切切不可粗鲁；要求学生遵守行为规则，教师应自觉遵守教师守则。否则，光要求学生，而自己又不身体力行，反而胡作非为，学生就认为这样的老师言行不一，出尔反尔而不可信赖。正如孔子所说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”正说明这个道理。

第7篇：教师职业规则范文

论文摘要：现在我国教师道德面临极大的困境，教师道德现状也不尽如人意，教师道德平庸和教师道德建设究竟走向何方?对于教师道德的两个层面:教师德性和教师职业道德的含义，对两者关系的理解和认识，会有助于我们从不同的角度认清现存的教师道德困境，为困境的解除提供借鉴。

一、教师道德

教师道德是教师伦理学的研究对象，教师伦理学主要是一门关于教师道德的学间。教师道德是根据一定社会的道德要求和教育实践活动要求，对从事教育工作的人员进行的职业道德规范和个体道德要求的总和。

教师道德至少包含着两个层面:教师作为人的道德和教师作为教师的道德，也就是教师个体道德(德性)和教师的职业道德(职业规范)。这两个层面相互联系，相互影响，前者是后者构成的基础，而后者是前者在教师职业活动中的具体表现。

二、教师德性和教师职业道德

教师道德包含两个层面:教师德性和教师职业道德。那么，教师德性究竟是什么?教师职业道德又是什么?两者是什么关系?

(一)教师德性

“德”同“得”，有获得和把握之意。“性”即本性，指事物的本质，如《中庸》中说:“天命之谓性，率性之谓到，修道之谓教。WwW.lw881.com”在“性”、“道”、“教”中，“性”处于最高位置。在西方哲学中，德性也备受推崇，柏拉图认为“德性是心灵的秩序”，把德性作为与天赋相应的位置。亚里士多德认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质”。伦理学家麦金太尔则认为:“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益。因此德性是一种个人内在的，在外界环境与内心体验中所形成的一种心理品性。它是在实践中形成的个体的人格品质，具有稳定性、必然性和普遍性等特征。

那么，教师德性就可以理解为个体的德性在教师这一特殊职业领域中的具体实现。教师德性是指，教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质，是一种习惯于欲求正当事物并选择正当行为去获取的个人品质。教师德性是内在的，需要在教师的教育实践中形成。教育实践对教师来说，既是为完成社会赋予的教育责任的付出，同时又是个人各种需要，尤其是精神需要获得满足的生命历程之组成，是获得与满足的统一。

(二)教师的职业道德(规范)

职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。教师职业道德属于一种职业规范，是对教师职业的约束，教师职业道德规范的确立成为现代教师专业得以成立的‘个必要条件。教师职业道德规范至少包含三个基本层面:教师道德“标准”、对教师的“要求”、违反教师道德规范的“制裁”，也就是人们对教师提出的道德标准，根据这些道德标准对教师提出相应的道德要求，对违反这些要求又制定了相应的惩罚性措施。

(三)教师德性和教师职业道德的关系

1.教师德性和教师职业道德是教师道德的两个层面，两者有着先天的联系。前者构成了后者的根基，而后者是前者在教师职业活动中的具体表现，尽管在教师职业共同体的意义上说，教师规范具有优先性，但是从教师人格道德和职业道德的关系层面来说，教师的人格道德却具有优先性，“先学做人，后学做事”。也就是说，一个人格高尚、德性高尚的教师当然会成为一个惜守教师职业道德的教师;反过来说，一个不能够惜守教师职业道德的教师至少是一个人格德性有欠缺的教师。

2.教师德性和教师职业道德有着根本的区别。首先，教师德性是教师个体自身的道德自觉，是个体道德;而教师职业道德规范则是普遍性的要求，是教师团体道德。个体道德和团体道德是传统伦理学和现代伦理学关注视域的分野，传统伦理学关注个人道德的完善，更多地思考关于个人的道德规范问题，从某种意义上说是个体伦理学，它虽然也强调社会性，强调人与人之间的关系，但他们关注的还是关系中的个体;而现代伦理学则更多地关注社会和组织所应担负的道德责任，更多地将一个团体、一个共同体作为道德考量的对象，探讨一个团体应尽的义务和责任，以及团体中的人的相互依存性，这与现实社会中要求行业规范和集团规范的趋向相吻合。教师德性作为个人道德是自我追求的结果，是一种私人道德，是间接性道德。而教师职业道德是一种直接的教育性道德，直接涉及学生道德生命的成长，它是所有教师都必须遵守的道德底线。

其次，教师德性和教师职业道德的约束机制不同。教师德性的约束机制是道德自律，因为，教师的德性在相当意义上可以还原为人的德性，人的德性必定是出于必然的、普遍的、自愿的，即教师自愿选择去做符合德性的事情，才具有德性的品质。而教师职业道德的约束则来自于外部，不遵守规范可能会受到各种各样的惩罚，不论个体是否愿意，个体都毫无余地地必须服从教师的职业道德规范。

再次，教师德性的目标是追求卓越，教师职业道德则追求基本的秩序。个人的德性预示着个人人格的卓越和高尚，教师职业道德规范的目标则是建立最基本的秩序。

三、教师道德问题及原因分析

目前，我国社会上和教育界对教师道德问题十分关注。人们普遍认为，我们的人民教师道德出现了问题，人们指责教师的道德水平大不如前，责任感不强，“重利轻义，见利忘义”，对学生缺乏爱心等等。确实，我国的教师道德面临着困境，教师的道德水平受到普遍质疑，教师的道德失范现象时见报端。但是我们不能简单地把这些问题归咎于教师个人，或归咎于教师法律法规，而应该合理反思，探寻教师道德失范现象背后的原因，找到解决问题的突破口。

当前，我国教师道德确实面临着极大的困境，这个困境主要表现为两个方面:一是教师道德平庸，二是教师道德失范。这两个间题说到底，就是教师德性和教师职业道德的关系问题，用教师德性代替教师职业道德去要求教师群体，会导致教师职业上的焦虑，心理上的道德负担。同样，用教师职业道德代替教师德性来约束教师，则使教师安于履行基本的教师职业道德，而放弃对教师高尚美德的追求，不利于教师德性的提升和完满。

(一)教师道德平庸问题

社会上和教育界人士都在抱怨说，现在的教师不如以前的教师素质高，道德水平有所下降，在他们身上看不到为师的样子，古时先贤圣师的高尚品格在他们身上完全丧失。说他们“当一天和尚撞一天钟”—缺乏进取心，“身在曹营心在汉”—缺乏事业心，疲于教学等等，这其实就是教师道德平庸问题。

进人现代社会，教育成为一项公共事业之后，人们需要对教育这一事业进行制度性的设计，教育由非正式形态进人正式形态，即制度化形态。所谓制度化就是群体和组织的社会生活从特殊的、不固定的方式向普遍认可的固定化模式的转化过程，制度化意味着规范化、有序化，其中的一种表现就是制度体系的完备。教育制度化过程中，社会对教育事业的各个方面都做出了严密的制度规定，对于教师这一重要部分更是不例外。现代社会对所有的教师提出了相应的、普遍一致的要求，并进而确立其基本的惩罚措施，就这样，教师职业道德诞生了。最初，社会试图用原来的个别道德高尚的教师作为标准来要求全体教师，但是，这些高尚的道德很难让所有的教师达到，这样看来大部分教师都是不合格的，这样底线道德就应运而生。

现在我们所说的教师职业道德就是一种教师底线道德，只要不突破这条道德底线，大部分教师的行为就可以说是道德的行为。教师底线道德是相对于传统道德而言的，传统道德从根本上说是一种精英道德、圣人道德，这种道德具有很高的标准。作为底线道德的教师职业道德是大部分从事教育职业的人都能达到的一种群体道德规范，这些规范失去了古代先贤圣师给教师道德留下的光环，教师在这些道德规范面前成了不折不扣的执行者。教师不再追求个体道德的提升和人格的完满。这样就出现了社会上普遍的对教师的成见，就像人们所看到的一样，教师这一职业仅仅是一份工作而已，是谋生的手段，社会对教师职业丧失了神秘感，从事教职的教师也不再有幸福感和实现感。这种生存状态导致教师“八小时”心态、“完成任务”的心态、“只要不出事就好”心态，这些心态就像底线道德一样，是消极的、颓废的，长此下去会导致很严重的后果，不仅危及教育，危及教师的道德，而且会危及整个社会的道德。

这样，教师底线道德就成了约束教师行为的惟一因素，现代社会为了维持预定的秩序，达到预想的和谐，将教师个体的道德放逐到私人领域，即不论你个人德性是怎样的，只要你能遵守教师的职业道德规范，就是一个合格的教师。从这里我们可以看出，教师道德平庸就是对教师作为人的个体道德的忽略导致的后果。

(二)教师道德失范

除了教师道德平庸之外，教师道德失范现象也是现在教师道德问题之一，而且社会上大量存在。市场利益的经济驱动特点诱发了一些教师的“重利轻义”“见利忘义”。教师与学生的关系朝着利益关系趋势发展，教师特别关心会给自己带来利益的学生，如学习成绩好的，遵守纪律的学生，而对于那些“调皮捣蛋”的学生，影响教师前途的学生，则受到教师的蔑视和贬低，甚至暴力相加。还有教师利用家长资源谋取个人利益的情形也屡见不鲜，他们利用学生家长“望子成龙，望女成凤”的心理，做出各种对学生不公平的待遇，利用家长的“一切为了孩子”的心理来满足自己的私欲。

我们上面讨论了教师从事教育事业要遵守教师职业道德，违反职业道德要受到制度和法律的相应制裁。但是，面对制度和法律的严厉惩罚，为什么教师道德失范事件还频繁发生呢?笔者认为，教师道德失范有着深刻的社会原因，包括教师法律、法规的不健全，教育制度问题，还有社会风气问题等等。但是，应该说，教师道德失范与教师德性的缺失有着紧密的联系。教师群体公共生活中道德底线的悟守至少在一定程度上仰赖于属于私人领域的教师的个人德性，而教师德性问题又因为是属于私人领域，而被认为纯粹是教师个人的事情，很少被人们关注，长期受到忽略，这是教师道德失范现象时常发生，道德底线失守的一个重要原因。

从上面对教师道德问题的探讨和原因分析中，我们不难发现，教师个体道德，即教师德性问题十分重要，教师职业道德是约束教师行为的外在因素，而教师德性却是保障教师道德的内部因素。虽然教育研究者都能意识到教师道德的这两个层面，但在实际的研究论述中，往往因追求教师道德的特殊性的习惯思维而淡化对教师个体道德的关注，这恰恰是舍本逐末。另外，一谈到教师道德问题，人们往往关注教师职业道德规范的制定和完善方面，对教师德性的关注不够，现代社会用规则伦理取代美德伦理就是对道德和人的忽略和误解。因此，在师德建设中应该提高对教师德性关注程度，充分调动教师建设自我道德，提升个人德性品位的积极性。教师德性建设和教师德性的提升对我国教育事业意义重大。

四、教师德性建设的价值

师德建设既包括教师职业道德规范的建设，同时也包括教师个体的德性完善，教师个体道德的建构和完善具有利己利他的双重价值。

首先，教师德性的完满可以使教师获得自我实现的价值。德性伦理学家麦金太尔指出:“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益”。德性的获得“将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们，并且还能将把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们”。根据马斯洛的需要层次理论，人都有自我实现的需要，拥有教师德性的教师可以通过教育实践活动获得教育的内在利益—儿童的身心健康发展。这一内在利益是任何其他社会实践活动所不具有的，获得这种内在利益是教师独特的精神享受，教师从中还可以获得职业的幸福感，这种从学生那里传达出来的幸福感是“幸福+幸福”，是双倍的幸福。困拥有教师德性就必然可使教师获得教育实践活动的内在利益—一种完完全全精神的东西。拥有教师德性就会产生一种对教育、教学实践的内省意识和责任感。也可以获得对教师本身而言的一种高尚感。比如，学生学习的进步、教育实验的成功、新的教学方法的发现和运用，这些都能给教师带来无比的快乐和满足，这就是教师的自我实现。

可见，教师德性的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。所以，教师德性的获得和提升是教师生命的表达和潜能的释放，它有助于教师明晰教育工作的意义。

其次，教师德性的获得能给学生带来巨大的利他价值。教师对学生的最大的影响不在于教师教了什么，而是教师做了什么。教师的身体力行对学生的影响意义深远。有德性的教师潜意识里会有一种善心、爱心和责任心，把学生教好是教师发自内部德性的迫切需求，而不是来自外部的社会和家长的压力，而这种内在的巨大需要能最大限度地调动教师的积极性和自主性，他们在教育中表现出的伟大师德和师魂，会对学生的人格成长带来莫大的鼓舞和感化，而这种影响是潜移默化的，是专门的课堂教学所没有的。这会让学生在教师德性的熏陶下获得巨大的收益。

第8篇：教师职业规则范文

关键词：师德；职业道德；专业伦理；教学知能

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0016-03

郑航，华南师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师。广东广州，510631。

① 本文为华南师范大学“十二五”师范教育质量提升计划项目“基于教育专业能力的教师职业课程设置与实施改革”阶段性成果。

道德，道德，循道而德，而“德”的基本含义乃“外得于人，内得于心”，故而有“德得相通”之说。但与“德”相通之“得”，并非“利之得”，而是“道之得”“心之得”。[1]因此，在现代意义上，所谓师德，即教师职业道德，对于行业而言，无非就是教师职业的当行之道和行为准则，反映着教师职业的社会形象和精神风貌；对于个体而言，无非就是循师道而立德，从而彰显教师职业的生活意义与价值。“师道”何存？存于教师职业的内在价值之中，并经由其专业特性予以表征。

与其他职业不同，教师职业是一种成人、成己的事业。教师的工作对象是学生，旨在促进学生成长，成就学生。对于学生而言，教师首先是“经师”，能够“授人以鱼”和“授人以渔”。不过，人各有异，且各有所长，所以，“三人行，必有我师焉”。于是，只要世间存有“修道”之事，便必然“道之所存，师之所存”。在成人的意义上，教师更意味着“人师”，能够以自身的才识、德行濡化学生，以自身的人格魅力感化学生。所谓“经师易遇，人师难遭”，正体现教师职业的此种秉性。

教师是通过学生而指向社会从而服务于社会、造福于人类的。对于社会而言，教师的天职在于通过价值引领和意义提升，求得个体和群体需要之满足；在于通过发掘潜质、发挥潜能，促进社会的繁荣稳定和持续发展；在于通过知识传播和文化传承，促进人类的文明与进步。所以，古往今来，“建国君民，教学为先”。

选择一种职业，便是选择一种生活方式。一方面，“师者，所以传道授业解惑也”；另一方面，“恭德慎行，为世师范”。[2]“君学成师范，缙绅归慕”。[3]显然，作为教师，要做到“传道授业解惑”，自己便必须勤勉敬业、学思习行；要做到“为世师范”，自己便必须虚怀若谷，讷言敏行。这样，选择教师职业，便意味着从业者需要更加注重知识的累积和更新，更加注重服务的意识和品质，更加注重生活意义的追寻与精神境界的提升。

正因为如此，中国古代才有“天地君亲师”的精神信仰和象征符号。在“学而优则仕”“仕而优则学”乃至于“官师合一”的价值引领和文化氛围之下，置于神坛的教师往往被视为德尊望重的世人楷模，以至于“圣贤人格”“孔颜乐处”这种应然追求成为实然准则，影响颇为深远。及至近代，随着普及义务教育和班级授课制的实施，教学不再只是凭借身份和经验。它不仅需要专门的素养和技能，而且需要相应的执业规范和行为准则，师范教育由此应运而生，教师职业逐渐走向专门化。职业专门化意味着“专门的人遵照规则、规范做专门的事”，“专门的事”的社会意义越普遍、越深刻，对“专门的人”的素质要求便越高。但值此时机，教师职业的应然追求和实然准则逐渐分离，前者表现为职业精神、行业信念，后者表现为执业规范、行为准则。时至今日，随着教育作为“通往未来的护照”的意义不断凸显，教师职业步入专业化阶段，“教师专业化”“教师专业发展”成为时代强音。相应地，教师的“职业道德”向“专业道德”的观念转移[4]和实践探寻，化作必然选择。

在伦理学意义上，师德是外在规范和内在德性的统一。作为外在规范，师德外在于人，表现为社会对执业者的活动规范和行为要求，具有层次性，由制度规章和社会舆论所牵引、所制裁；作为内在德性，师德内在于心，表现为从业者的品格、节操、气节，服膺于内心法则或“主观的法”，可体现境界之高低、品行之优劣。动态地看，师德则是以善恶为评价形式、教师在处理诸种关系中所表现出来的育人行为。无论作为外在规范，还是作为内在德性，在日益走向专业化的今天，师德都是教师在应然追求下当行的规约、准则。因此，在专业伦理的立场上，师德就是从事教师职业的章法规矩，是执业者基于这些章法规矩而呈现出来的育人行为。有鉴于此，我们可将师德的专业性概括为以下几个方面：

一、以“爱”为基础

著名教育家马卡连柯说，“爱是教育的基础，没有爱就没有教育”。教师的这种“爱”，首先表现为“人伦之爱”，是长辈对晚辈的舐犊情深，是兄弟姐妹的关爱、依恋，是朋友之间的真诚、信任。站在学生立场，人伦之爱就是“亲亲我”“抱抱我”“陪陪我”“夸夸我”；就是“关心我”“支持我”“帮助我”“保护我”。其次，师爱表现为“理智之爱”，是教师作为专业工作者对学生的尊重、理解、宽容，以及不忽视、不歧视、不迁就、不放纵，是教师基于对学生的尊重和理解而进行的鼓励、指导、帮助；是教师作为专业工作者对教学活动的严谨务实、耐心细致、兢兢业业、认真负责，以及在育人过程中所表现出来的自主自律、自我克制。

在成人、成己的根本意义上，师爱更表现为“信念之爱”，是教师在社会责任感、使命感驱动下，对教育事业的全身心投入、锐意进取和执着追求。故此，著名教育家苏霍姆林斯便把爱看作是“教育的奥秘”，将“把整个心灵献给孩子们”作为自己的座右铭。

二、以教育观念为先导

有什么样的教育观念，便有什么样的师德规范。这些教育观念包括儿童观、学生观、人才观、教育价值观、教育目的观、教育质量观、教师观等。自然主义教育派认为，儿童的天性是善良的，儿童期有其独特价值，教育目标就是要培养“自然人”。卢梭笔下的爱弥儿，就是这种“自然人”的化身，他曾明确指出：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”[5]在这种儿童观、教育目的观指引下，教师需要遵循的首要法则便是“尊重儿童，解放儿童”。与此不同，要素主义教育派则认为，教育的最高目的在于人的心智训练，这种训练是以人类共同的文化要素为基本素材的。“要素主义的要素之一，就是当指导既是为个人福利所必需又是为民主集团的福利和进步所必需的时候，承认未成年的初学者有权得到这种指导。成年人对未成年人所负教导和管束的责任，对于延长人类的未成熟期和必需的依赖期具有生物学的意义”。[6]以此为指引，要素主义便十分强调教师在教学活动中的主导地位和教师权威，注重教师的自我修养。

一定时代的师德规范体系，在很大程度上蕴含着该时代所应秉承的主流教育观念。因此，无论作为行业自律公约，还是作为自上而下的倡议，师德规范都必须充分明晰并反映主流的教育观念。对于执业者而言，则需站在专业工作者的立场，从时代所应秉承的主流教育观念出发，在日常工作和职业生涯中进行省思：自己应该确立什么？坚持什么？改变什么？

三、以教学知能为依托

专业伦理既是一种职业的执业者承担社会职责、履行角色义务的内在需要，也是社会对该职业提升专业性、执业者走向专业化的必然要求。因此，专业伦理实质上是一种角色伦理，是公民担任社会角色、承担社会义务应当遵循的章法规矩。

教师是“履行教育教学职责的专业人员”，以人才培养、文化传承为基本责任。按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定教师职业的规约、准则，是推进教师专业伦理建设的基本要求。[7]同时，在提升教师职业专业性、促进教师专业化的过程中，发挥师德作为专业伦理的引导、评价、激励、整合功能，是加强师德建设的当然选择。

为此，便需要突出教学知能作为师德依托的重要意义。尽管教学知能本身并非师德，但只有当教师掌握了教书育人的过硬本领，并且具备自主提升这种本领的意识和能力时，师德才能真正发挥其作为专业伦理的功能。毕竟了解学生、懂得学生是教育学生的前提，把握教学规律、原则和掌握教学技能、技巧是“识教”“会教”的根本，具备教育科研能力是求得专业发展的保障。正是在这个意义上，教学知能的师德建设意义得以凸显。

随着信息技术和课程教学的深度整合，教师角色正在悄然发生着由施教者、管理者、组织者、示范者向引导者、促进者、指导者、合作者、反思者的重心转移。此情此景之下，以教学知能为依托来强化师德建设，便尤显关键和迫切。

四、以身正、学高为保证

“学高为师，身正为范。”一方面，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[8]在当今时代，教师的所谓“身正”，首先是指教师作为公民的言行举止合乎为人处事的当行之则，并成为公序良俗的示范者、促进者。同时，“教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具有最高的思想典范。”[9]可见，在专业伦理的意义上，“身正”更是指教师在育人活动中所凸现出来的人格特质和品行修养合乎“教育之则”，能够以爱心为基础，以教学知能为依托，秉承善良意志，恪守公平正义，维护学生权利，保护学生隐私。

另一方面，“闻道有先后，术业有专攻”，在行业林立、隔行如隔山的当今时代，专业化虽然意味着行业明晰、业务精深，但就教师职业而言，广闻博见和“术业有专攻”二者似乎并行不悖，不可偏废。尽管教师角色正在逐渐发生重心转移，但“学高”无疑仍是教师威信的重要来源和保证。教师若“无道可教”，便可能枉为人师乃至误人子弟，“亲其师，信其道”更是无从说起。

五、以专业成长提升职业幸福

教师职业作为一种生活方式，执业者如何通过教书育人来实现成人与成己的统一，涉及的是教师职业幸福问题。由此出发，所谓师德修养，直接来说，无非就是教师对职业规约、准则的遵守，以此求得生存和发展，从而过一种职业规范引领下的自主自律生活；深层次而言，则是教师对“师道”的敬重和遵循，以此获得生命的存在感、价值感，从而过一种德性引领下的自由生活。于是，教师通过师德修养获得职业幸福，便是教师在教书育人过程中化规范为德性、化德性为德行的统一。

教师的幸福何在？在教师的日常生活之中，在教师的教书育人活动之中，在教师对专业理想的追求和实现之中。这样，教师获得和提升专业幸福，便必须不断促进自身的专业成长。“教师职业道德的问题，部分是由教师作为‘社会人’的道德问题引起的；部分是教师作为专业工作者，由其劳动特性带来或者强化的。……基于教师专业劳动的特性开展师德建设，需要充分发挥教师作为专业劳动者的主体价值，规范教师行为，让教师充分体验职业的成就感和幸福感。”[10]如何促进教师专业成长，让执业者通过专业引领和业务提升，体验教书育人所带来的成就感、满足感、愉悦感，以专业成长提升职业幸福，既是突破教改难题的关键点，也是师德建设的基本着眼点。

现实地看，由于时代局限，也受着社会发展条件制约，我国的教师职业专业化尚处在较低水平阶段，教育活动中存在着的诸种问题，如：重教学技能，轻专业精神；重教书，轻育人；重言传，轻身教；重管教，轻指导；重个人表现，轻团队精神；重名利得失，轻个人修养；重职场表现，轻公民素养；等等，都在一定程度上有悖于教师职业的专业伦理精神，需要在师德建设中予以充分关注并逐渐加以解决。

参考文献

[1]郭良婧，杨千朴.如何理解"德得相通"[J].伦理学研究，2005（4）：13-16.

[2]北史·杨播传论.

[3]后汉书·文苑传·赵壹.

[4]檀传宝.论教师的"职业道德"向"专业道德"的观念转移[J].教育研究，2005（1）：48-51.

[5][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：9.

[6]华东师大教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：157.

[7]徐廷福.论我国教师专业伦理的建构[J].教育研究，2006（7）：48-51.

[8]论语·子路.

第9篇：教师职业规则范文

在骨干教师网络培训中我选学了〈教师职业道德〉这一科。因为我认为做为一名合格的教师必须遵守一定的行为规则，因为教师从事的是培养人的工作，教师劳动最有影响力的就是“言传身教”，也就是说教师是用自己的学识、思想品质和人格魅力来对学生进行教育的，无论哪一层的学生都自觉或不自觉的把教师当成自己的榜样。通过这段时间《教师职业道德》的学习，让我更加深刻的了解了：作为一名教师，必须具备一定的思想政治素质、科学文化素质、能力素质、教育理论素质、身心素质、风度仪表等，同时更要具备教师职业道德素质。那么，我们首先要回顾教师职业的根本职责是教书育人。这就要求我们要有较高的科学文化素质和能力素质。因此，我们要不断的加强学习，不断的给自己充电，在实践中不断进取，刻苦钻研，勇于创新，精益求精，不断提高。真正做到有活到老，教到老，学到老的进取精神，孜孜不倦地吸收新鲜知识来充实自己，以适应时展需要。在市场经济、影视文化、网络浪潮的背景下，教师必须要经常的读书学习。

学校是读书的场所，是书籍的王国，真正的教师必定是一个读书爱好者。教师的读书习惯会影响学生。把每一个学生都领进书籍世界，培养对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明灯，这些都取决于教师。不管教师读书难的理由有千万条，但每个教师自己应该清楚，作为教师，必须要坚持读书。如果我们只满足于现状，不思进取，

在时代不断发展的条件下，就会逐渐被社会所淘汰。

同时，教师还应爱岗敬业，尽职尽责。在这里更应突出体现爱心、耐心、细心，因为这里的孩子更需要细心呵护，更需要爱的温暖。因为师爱是一种巨大的教育力量，它能使学生感觉到教师的温暖，产生愉快的情绪，激发学习的兴趣，感受到别人对他的希望，集体对他的信任，从而收到良好的教育效果;再次，教师要处处事事严格要求自己，敢于正视自己，解剖自己。凡是要求学生做到的，自己必须先做到，给学生树立好的榜样，凡是要求学生不做的事，自己坚决不做，以免给学生留下坏的印象，言传身教比单纯说教有效百倍;而作为一种道德导向，爱岗敬业、尽职尽责的基本精神就在于奉献。我们要正确处理个人利益和集体利益的矛盾，一切以学校事业的发展为重。

总之，师德是教师最重要的素质，是教师的灵魂。而今天我要在这里说的是既然选择了这一职业，就不要后悔，选择了就开心快乐的面对我们的职业，我们身边的每一个孩子们，选择了，就要爱我的职业，爱我的学生，在自己平凡的岗位上兢兢业业，尽心尽责，以心换心，以爱博爱，倾我所有，去换取明天的桃李芬芳，所以说，我选择，我无悔。因为我爱我的孩子们，爱他们的天真、活泼、聪明;爱他们的纯洁、美丽与善良。