德育理论与实践精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的德育理论与实践主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：德育理论与实践范文

论文摘要:高校德育学分制将德育的内容学分化，以此来综合评价学生政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质。在具体实践中，要不断提高师生的认识，强调德育学分的导向作用，坚持奖惩分明、公开公平的原则，实现德育理论教育与实践教学的有效统一。

一、德育学分制的涵义

德育学分制是通过量化的标准，对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价，以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。

德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法，融德育内容、德育途径和德育载体于一体，并以学分的形式加以规范。在德育学分制中，每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分，另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分，分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上，在德育学分制中，德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程，其理论和实践教学内容浑然一体，主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。

二、德育学分的基本内容

实施和操作大学生德育学分的目的，是从教育与管理相结合的角度，形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此，大学生德育学分的实施，我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。

1.关于基本学分的内容和操作

基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式，以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”，是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分，是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求，要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容，以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动，主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中，培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践，让学生自觉确立正确的成才观念，走正确的成才道路。在具体操作基本学分时，采用明确目标与实施目标相结合的方法，要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况，登记活动内容与活动效果，同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。

2.关于奖惩学分的内容和操作

奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的，鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值，必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。

制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。

显然，加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用，但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众赌博者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。

为了做到奖惩学分的公正、公开与公平，我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组，组长由辅导员老师担任，成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则，形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同，德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点，具体不同由年级辅导员老师提出，在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。

三、德育学分设置的原则

1.坚持奖惩分明

大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素，因此必须明确指出其身上存在的优点与不足，肯定其积极因素和先进成分，通过肯定性评价，激励学生正确的思想言行，并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价，使学生能重新审视自己的言行，并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则，要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。

2.坚持客观公正

德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载，体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据，因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足，以原始记载材料讲话，提高评价的精确性和可信性。

四、德育学分操作中应重视的问题

1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合

对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题，我们主张坚持定性与定量相结合原则，实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩，必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时，考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪，参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。

2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识

辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识，具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性，德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时，把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时，我们也吸纳学生来参与设计和操作，在参与的过程中，不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与，我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际，具体实施与操作过程中进展也较为顺利。

通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计，必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化，做到教育和管理的有效结合，提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性，全面提高学生的综合素质。

同时我们也深感，德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱，缺乏可操作性和规范性的状况，已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系，是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步，还需要全体学生工作者共同建设，保证我校德育学分工作能够科学化、规范化，并以此为契机，进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。

参考文献:

[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊)，2001，(15).

[2]王静怡.积极构建德育学分的评价与奖惩机制[J].思想·理论·教育，2001，(4).

第2篇：德育理论与实践范文

【关键词】感恩励志教育 理论与实践 职校

在校园中开展感恩教育，培养学生的感恩励志意识，使学生变得更富有情感、有责任心、有爱心，并且在学习及生活中学会珍惜生活、生命，热心助人，孝敬父母，做到知恩图报。这是教育事业的教育之本，也是教育事业的一个大目标。

一、开展感恩励志教育的重要性及可行性

感恩励志教育开展的思想多元化给学子们带来疑惑，这是目前职校学子在思想政治面貌情况上表现出的新状况。而不同学生在鉴别信息和事物的能力都会出现差异，造成一部分学生对于“满堂灌”的课堂理论教学方式以及日常思想政治老师的教育方式没有认同感，从而表现出逆反心理。而随着网络信息化对学生自我控制能力的负面影响，互联网上的信息有好，也有不良的，而控制和管理大量信息存在一定的困难，从而使某些不良信息进入互联网。这些不良信息的入侵在一定程度上削弱了学生对于意识形态方面的抵御能力，使学生道德意识被弱化。市场以功利主义为主的思想使学生情绪变得浮躁不稳，导致一部分学生出现漠视班集体、自私自利、不顾他人利益等不良问题。国家高度重视学生思想教育是实行感恩励志教育的前提，同志也曾强调提出：落实加强及改善学生思想政治教学模式，积极寻找新形势下思想政治教育的有效新方法。国务院也出台了促进学生思想政治教育的相关文件，并在相关文件中指出：职校思想政治教育在理论教学方面需不断加强有关研究工作，加强教学过程中的科研质量，增强思想政治教育理论教学的感染力。

二、开展感恩励志教学的活动方式

1.以“忠心于祖国”为主题的教学活动。学校可以通过开展主题班会、观看爱国主义影片、开设形式与政治课以及通过展示各种爱国图片等多种不同方式，组织学生认真学习中国化的相关新成果，不断学习爱国主义精神、创新时代精神，逐渐增强学生民族自信心、自尊心还有民族自豪感，培养爱国情怀，帮助学生树立信心和远大理想，为人民服务，报效国家。

2.以“为社会奉献爱心”为主题开展宣传活动。通过积极开展“心系灾区，爱心救助”“节约用水，保护生态”“义务服务”等其他公益活动。旨在激发当代学生的社会责任感及使命感，使学子在实践活动中感受社会主义制度的好处，感受为社会奉献、热心帮助他人的幸福及喜悦之情。

3.开展“孝敬父母”孝心活动。开展给父母书写感恩书信、寄发感恩贺卡、帮助父母做一件有意义的事等系列活动，用实际行动表述学子对父母的感激之情，发扬中华民族的优良传统美德，使父母感受到学子们的感恩之情，并从中收获幸福和温暖。

4.开展以“热心帮助他人”作为主题的公益活动。通过进行热心帮助他人，积极为集体做贡献，感谢师恩等有意义的活动，引导学生在实践活动中学会关心他人、感恩他人以及理解他人，做到知恩图报、团结友爱，学会真诚对待周围人，与同学、老师友好相处。

三、感恩励志教育的关键活动

感恩励志课是通过从内向外不断延伸的思想教育活动，其出发点为人性本善，并在教育过程中做到：以真求真，用善发扬善。挖掘人性中真善的原动力，唤醒人们的良知及麻木心灵，并以此点燃学生内心激情，不断激发潜能，树立良好的成功信念。感恩励志教学开展可以将其分成两个部分即：“激励并引导”和“真情表述”两个部分。其中“激励并引导”通常采用的方式是通过专家采用富有震撼力及感染力的言语，通过心灵与心灵的对话，引导学生重温过去，感恩父母、师长、他人恩情。通过回忆往事及梦想，重新树立理想、信心和勇气，并分析当今内心想法及处境，使学生顿时领悟自己的所作所为，并帮助学生找回迷失的自我。

四、学校开设感恩教育的支持对策

学校应尽可能为学生提供良好的舆论氛围，给学生提供充足的精神粮食。借助学校宣传资源积极宣传思想政治教育先进例子、先进优秀学生事迹，从而激励其他学生向其学习。在学校建设专业队伍，派送有效教育工作者从事共青团工作、从事党政方面工作，确保学校团组织相关机构的合理设置以及人员合理配置。不断加强学校感恩励志工作队伍的建设，增强学生道德修养，加强社会责任感和使命感。学校应增加感恩励志教育的经费投入，不段优化教学环境条件，使学生能在良好的氛围中学生、成长。

综上所述，教育工作的目的之一就是要育人成人，培养学生品行和德性；目的之二是教人成才，使学生成为国家栋梁。因此，在对学生进行教育过程中，应将励志和感恩教育相互结合，开展感恩励志教育，有利于教育目标的实现，为祖国培养德育智兼备的优秀人才。

参考文献：

第3篇：德育理论与实践范文

[关键词]新时期 高校德育 管理体系

[中图分类号] G416 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）02-0177-02

德育是国家重要的教育方针之一，党的十七大报告强调：“坚持育人为本，德育为先”。高校作为德育工作的重要阵地，对学生的道德修养、思想品质以及政治觉悟的提升起到了至关重要的作用。随着时代的发展，社会的进步，学生所处的家庭、学校和社会环境日趋复杂，高校德育管理工作的难度随之增大，这为高校的德育工作者提出了新的挑战。本文在分析了当前时期德育环境背景的前提下，提出建立系统的高校德育管理体系的设想。

一、构建横纵向结合的管理组织架构

合理的组织架构是保证高校德育管理系统中各要素之间保持稳固关系，相互顺利合作的基础。由于各高校的德育工作者、受教育的学生水平参差不齐，以及教育手段和教育信息内容的多种多样，这就要求高校德育管理的组织架构必须是多层次立体式的结构，而且要有一定的灵活性。

目前的德育工作者由包括党政领导、党团干部、思想政治理论课教师、班级辅导员等在内的多种人员构成，各高校一般采取纵向组织架构，所设立的部门包括党委、团委、学生会、学生处、学工部、思想政治理论课教学部门、马列主义教研室、德育教研室、思想政治教研室等。一些高校存在着党、政、工、团机构设置不合理，分工不明确，缺乏配合，人员配置不合理等问题，最终导致工作效率降低，甚至一些工作没有做到位，没有达到预定的整体目标。

纵向的组织架构是各个高校通用的管理组织架构，具有一定的优势所在，不能够轻易打破，可以在原有的基础上进行优化。通过引入虚拟横向架构的方法，结合各个学校教育者、被教育者、教育信息等因素的独特性，将组织架构进行二次优化组合。在管理学中横向管理是一种以特定项目或任务为主线，以专业化分工为基础进行的组织管理，是消除各部门之间障碍，增强沟通协作的一种有效手段。就高校德育管理而言，学生的思想道德教育就是主要任务，整体任务下面又可以分为若干子任务，以理论教育与实践教育为例，两者就涉及多个部门的分工与协作，那么就可以以这样一个子任务或更下级的子任务为主线，明确各个部门的分工，齐抓共管，并且责任到人，打破各党、政、工、团部门的局限性，以学生为本，在满足整体目标的前提下更有效率的完成各项任务。在实际操作上可以单独设立协调部门，统筹安排各项工作的顺利实施。

二、创建一体化的德育环境

由于高校德育管理系统的开放性以及当前社会与家庭环境对学生的重要影响，单方面的进行学校德育环境的建设很难满足高校德育工作的整体目标要求，必须要将家庭环境、社会环境、高校环境看作一个整体系统进行统筹建设。创建一体化的高校德育环境一定要明晰各个子系统的特点以及它们之间相互作用的方式。

家庭环境对学生思想道德教育的影响有三大特点，亲情性、启蒙性和长期性。从孩子的诞生到走向社会，大部分的时间都是在家庭环境下度过的，这段时间的思想道德培育影响着孩子的一生。家长是孩子的终身德育导师，由于至亲的关系，对孩子的德育管理很容易出现偏激，过分溺爱或者过分要求，所以家长应摆正心态，言传身教。另外，还应注意处理好家庭成员之间的关系，为孩子创造一个温馨融洽的家庭德育环境。社会环境具有复杂性的特点，社会上形形的人与事复杂多样，学生在认识社会的过程中很容易误入歧途，而又由于社会环境的影响因素与范围很大，极大的增加了对学生德育工作的管理难度。学校环境具有一定的封闭性与组织性，高校的德育管理是在一个相对封闭的校园社区环境内，有组织、有目的的对学生进行思想道德培养，可控性较强，但应注意方式方法的多样性。

学校与家庭之间应打通定期沟通的渠道并制定重大问题应急方案，学生家长应该经常与学校辅导员沟通，将学生的生活习惯、家庭情况等方面信息通知校方人员，学校方面也应把学生的思想动态及时反馈给家长，当学生身心有重大变动时，双方应及时商讨应对方案，避免严重事件的发生；学校与社会之间应建立政治思想理论教育与实践教育的互动平台，促进学生做到理论联系实际，知与行的高度统一；若干个家庭构成了社会，社会就是一个大家庭，每个家庭在营造各自温馨环境的同时也有义务为建设和谐社会而努力，另外还应发挥社区居委会等中间部门的纽带作用，便于家长及时获得学生在社会上的行为反馈。

三、推行多元化的德育方式

（一）思想政治理论课程

高校的思想政治理论课程是对大学生进行思想政治教育的主要渠道之一，是提高其思想政治觉悟与品德修养的重要途径。要打破传统的枯燥乏味的思想政治课授课方式，引入启发式、讨论式、互动式等教学方法，结合高科技信息化手段创新授课形式，活跃课堂教学气氛，提高学生的课上内容吸收率，同时，引导学生课下能够积极的自我学习。思想道德教育不应仅仅局限于思想理论课上，还应与其他课程有机的结合起来，相互渗透内容与思想。教师是编排课程内容以及课上讲解的主要执行者，所以对教师的要求很严格，既要有过硬的思想政治素质，丰富的授课经验，还要讲究师德师风，以身作则。

（二）实践活动

政治思想理论教育最终的目的是指引学生的实际行为，通过实践活动可以让学生提前了解社会，增加社会阅历，并且有效的将理论与实践相结合，更深刻的理解课堂上所学的知识。高校德育管理工作者可以通过组织社会活动，了解最新的社会动态，把握理论结合实际的原则，结合党和国家的最新指示，为学生提供更丰富的学习素材。

目前传统的实践活动主要是以学校为主要的组织者，由相关教师带领学生简单的做一些公益性的活动，浅层次的接触社会。传统模式下，由于学校的职能范围以及资源调配是有限的，无法为学生创造深入的接触社会机会，简单的实践活动无法调动学生的参与热情。学校应联合家庭、社区、民间组织、企业、政府，整合各方资源，打造各类内容丰富，意义深远的创新实践项目、实践基地，为学生提供深层次的综合实践活动，使得学生可以更投入的体会认知的过程，更深入的挖掘实践活动的主题，使实践活动真正成为推动德育工作从学校走向社会的重要手段之一。

（三）心理辅导

高校学习阶段是学生离开家庭走向社会的过渡阶段，很多学生一直在家庭的呵护中长大，对于突然的改变，生活上无法适应，思想上也很难转变，这个阶段很容易出现情感上或思想上的障碍。

针对这些问题，高校在尊重教育公平原则，尊重大学生主体地位的同时，还应重视心理活动对道德行为的影响。高校应把德育工作引入人心，重视学生的内心世界，在实际工作中应尽可能的丰富心理辅导的形式与内涵，运用心理学、社会学与教育学等多种学科的理论应用，对学生的学习、生活、精神等多方面进行专业辅导，通过开设心理咨询室、咨询热线、网络咨询、专家讲座等多种方式纠正学生的错误观念，使其更加全面准确的了解自己，克服成长中的心理障碍。

（四）文化宣传

校园文化是学校所特有的办学理念、宗旨与精神等方面的综合体现，它并不是在一个短时期内可以形成的，是经过长期的创造与积淀而最终形成的师生普遍认同的集体价值观。学生在校期间时时刻刻沉浸在校园文化的渲染之中，受到了潜移默化的深刻影响，所以深入的文化宣传工作可以有效的促进高校德育管理工作的开展。

在进行高校文化宣传，营造和谐高校文化氛围的过程中应注意处理好主流文化与学生反叛文化、另类文化等个别极端文化的冲突，特别是在当前信息化技术快速发展的今天，信息传播的范围与速度都大大超出了以往任何一个时期，大大增加了文化宣传治理工作的难度，这就要求高校的文化宣传工作者应更加丰富文化宣传手段，加强宣传内容的感染力与思想渗透力，使得秉承社会主义核心价值观的高校主流文化能够深入人心。另外还应注意校园文化应是领导文化、教师文化、学生文化的集合，校园文化建设工作应符合师生的共同发展需要，师生共建和谐校园。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张静芳，陈进华.新媒体时代高校德育环境的挑战及其对策[J].道德与文明，2012（6）：115-119.

[2] 靖国平.价值多元化背景下学校德育环境建设[M].南京：江苏教育出版社，2009.

[3] 薛桂波.多元文化背景下的德育生态观及其价值选择[J].电子科技大学学报（社科版），2011（4）：102-104.

第4篇：德育理论与实践范文

关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动 

一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨 

与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2] 

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。 

二、教育理论研究范式的反思与重构 

客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5] 

第5篇：德育理论与实践范文

【关键词】 建筑理论；建筑实践；建筑发展

【中图分类号】 TU-0 【文献标识码】 A【文章编号】 1727-5123（2011）01-019-01

在勒・柯布西耶《走向新建筑》一书中开篇的第一句话就是“现代建筑的基本精神是民主与科学”。精炼且神秘，在学校几年科学的建筑理论学习之后从事倡导以人为本，以本为源建筑设计工作的过程里，今天在面对相对完整的建筑理论却混乱的建筑实践的局面之时，当代的建筑设计市场空前繁荣,设计人员拥有相当繁多的设计任务量，浮躁情绪大量的体现出来。我们知道彭一刚先生在《空间组合论》一书中指出建筑发展中的本质联系有三个方面：

首先，从功能使用要求（具体的目的和使用要求）来看。建筑的形式主要是指它的内部空间和外部体形，而外部体形又是内部空间的反映，因而归根结底我们还必须搜索功能和空间之间的内部联系。然而过分强调空间的意义，使现代主义由巅峰奔向终结，而接下来所谓在空间方面的革命，使其走向了两个极端：①对空间的否定，即以大的模糊的功能形式代替精细的分工，让人们感受到经济、科技、工业巨大发展所带来的成就。②对空间的分化，即空间中的空间，空间外的空间，内与外相互包容，相互矛盾，以传达思想理念的激烈冲突。而令人欣慰的是，雕塑已作为一种“概念”融入到当今建筑设计当中。

其次，从精神和审美要求来看。建筑性格特征表现的是建筑个性，每一幢建筑由于功能使用性质不同，地形，环境条件不同，设计者的意图和构思不同，应当具有自己独特的形式和特点。除此之外，建筑形式还不可缺少的要反映特定某个历史时期和某个特定民族地区的特点。

再次，从物质技术手段方面来看。建筑性格无疑需要通过物质技术手段来实现。高科技的发展和高新材料的广泛应用，使得一切不可能变为可能。

如果建筑就像一个盒子把我和自然隔开，那么当建筑与情感画上了等号，设计的过程我作为使用者的，大众的情感，感受，我相信这是任何时期对建筑都成立的公式。我现在十二米的空中写着，五楼的家，人的尺度，需要的标准，功能的标准，情感的标准。“空间”这个曾经是建筑的根基现在已成为建筑师手中无意的玩具，因而失去了活力和神秘，变得俗不可耐。艺术就是在有和无，对和错中寻找切合点，即创造，一旦事物偏向了某一方面，艺术就失去了其应有的价值。“建筑师通过使一些形式有序化，实现了一种秩序，这秩序是他的精神的纯创造，他用这些形式强烈地影响我们的意识，诱发造型的激情，他以他创造的协调，在我们心里唤起深刻的共鸣，他给了我们衡量一个被公认跟世界的秩序相一致的秩序的标准，他决定了我们的思想和心灵的各种运动，这是我们感觉到了爱”――勒・柯布西耶。德国建筑师吉迪翁在《空间、时间与建筑》中把西方建筑的空间观念划分为三个阶段：第1阶段的空间形式是体量与体量的相互关系；第2阶段是在上一阶段的基础上发展了内部空间，穹窿和拱成为建筑的主要标志；第3阶段从立体主义废弃透视法的单一视点开始，强调内外空间的交融以及形体的错落叠置旧建筑。迈入21世纪，人们已经习惯了建筑的日益翻新，新奇的结构与材料成为永恒的话题。旧的功能主义早已满足不了后现代的需要，人们需要一种新的功能主义来领导思想。其实所有艺术门类发展均遵循同一个定律：从一个极端走向另一个极端，永远的矛盾与不统一。令人欣慰的是现代建筑越来越多的开始关注建筑细部对于一个有血有肉的建筑的重要性。建筑实践的文化特征是通过建筑细部才能够表现的。任何一种完整的文化都具有全新的特征，也就是文化的一个小的部分能够折射出整个文化的一些特点。建筑细部同时也能反映建筑的工艺水平。一段时间以来，比较流行所谓简约的设计风格。其中重要一点就是它具有大量能够集中体现工艺水平的细部设计。应该明确的是，简约主义建筑不是细部缺失的建筑，恰恰相反，它是在摒弃了一些不必要的细节后，所要表达的建筑细部的强化与升华。

在现代科技高速发展的时代，高速变革的网络时代、迅猛发展的计算机技术、建筑产业的异军突起，无不推动着数字化建筑的进程。实践建筑除了外在的艺术美感，细部外，更注重人的使用的快捷与便利方面。随着中国加入“WTO”，“十一五”计划，北京奥运等数千亿美元的商机使中国的智能化建筑成为世界建筑业的焦点。今天，在现代化城市中，出现了越来越多的智能建筑群和具备了“智能建筑”特点的现代化居住小区。可以设想，在将住宅、社区、医院、银行、学校、超市、购物中心等所有智能建筑通过信息网络连接形成“数字化城市”信息平台之上的“智能建筑”“智能小区”“智能住宅”，与现在的“智能建筑”“智能小区”或“智能住宅”有多大差别，这些可以预见的前景，预示着“智能建筑”具有极其广阔的发展领域。智能建筑及相关产业的发展，已经带动和促进了相关行业的发展，成为高新技术产业的重要组成部分。智能建筑技术的不断发展和智能建筑领域的持续扩展将会使相关的产业规模不断壮大。

我们尊重历史，所以我们有能力，有内在坚持最初的建筑理念跟着前人的步伐；我们尊重每个人的思想，所以我们有信心保留对各种风格的感触。建筑发展的每一步，看重的视点各不相同，但其整体性是不会变的，而整体性我们永远也不会感知。展望未来的建筑，它承载着人们对未来的希挈和梦想，不断去粗取精，推陈出新，向零能耗、节地型、具有避难功能和数字化等方向发展，构建全新的建筑格局，愿我们大家都拥有健康美好的家园。

参考文献

1《建筑学报》.《当代建筑的科学观》2009.11

2勒・柯布西耶.《走向新建筑》

第6篇：德育理论与实践范文

关键词：主体间性理论；知识教育；对话

一、主体失落――传统知识教育的反思

我国传统的知识教育只是把学生看作一个有待加工、可以被塑造的对象，认为人的大脑就像存储知识的“仓库”，学生的心灵就像没有任何痕迹的“白板”，可以任由别人随心所欲的涂写或塑造，于是这种知识教育就被简化为一个知识传递和接受的过程，教师作为知识的拥有者、传递者，是绝对的权威或权威的代言人，操纵和控制着学生的学习，甚至决定他们学什么、何时学和怎样学等问题，并且对学生学习结果的考查也非常单一，仅仅以学生学习知识的数量作为唯一指标，而很少考虑学生主体参与的程度以及知识对学生的真正的意义和价值，而在这所有的过程中学生仅仅是唯命是从的接受者、服从者。 于是，教育在其本质上就是一种灌输式教育或“储蓄式教育”，它把知识看作是独立于教师和学生的既定的客观的东西，它把“学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，这种以灌输或存储为特征的知识教育往往严重的剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生在“静听”的表象之下掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨，曾有学者指出“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”［2］在这句话中，显然前一种知识是学生自己的探究、批判和反思而获得的内在的“活知识”，后一种知识是通过接受而获得的僵化的、机械的外在的“死知识”。其实，在课堂教学中，学生的头脑不是要被填满的容器，而是要被点燃的火种，“在严格意义上，‘灌输’本不属于课堂教学，它根本就不是教育，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学生活之中”。［3］

灌输式的知识教育之所以能够存在根源于人们对知识和受教育者的理解。人们对知识的理解还局限于认识论层面，即把知识看作是独立于人之外的客观的认识事物的结果，这种知识观就是所谓的真理“符合论”，认为我们所生活的真实的客观世界是可以认识的，知识是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人们便把知识的性质理解为客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客观性、普遍性和中立性看作是知识最基本的特征。［4］于是那些诸如社会知识、个人知识等因不具备客观性、普遍性和中立性的特征便被驱逐在知识教育的范畴之外。“这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观”，［5］以符合论思想为指导的知识教育把教材看作是学生获取知识的唯一来源，教师唯教材、教参、教案至上，学生更是把教材、教师讲授的内容看作是“金科玉律”，那么知识教育的过程也就变成了按工艺学的程序向学生传授知识的技术操作。另外在工具理性的价值引导下，知识教育又用实用性的标准来衡量那些所谓的客观性、普遍性和中立性的知识，造成了知识教育的功利性倾向严重，它只关注教会人“何以为生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的教育，把一切教育的无限目的化解为谋取生存的有限目的。知识灌输之所以存在还与传统的学生观相关联。传统的观点认为学生是绝对的无知者，因而需要教师讲授，更为深层次的原因在于“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”［6］，因而学生才会被认为是等待被注入和冲塞的容器，作为客体的学生没有自主性、能动性和创造性，他们需要教师的强制、命令和控制。正是在这种知识观和学生观的指导下，灌输变成了教育的顽疾。

二、主体间性理论――知识教育改革的一个理论范式

“任何人，只要他愿意且诚心谈论教育，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必然面对着一个最基本的问题，即教育是什么”。［7］但是问教育是什么就像问哲学家哲学是什么一样令人难以回答。即便如此，古往今来仍然有无数的教育理论家和教育实践者用自己的思想、言语和实践回答着“教育是什么”。诚然，立足于不同的视角看教育会得出不同的结论，不同的教育观引导的教育实践也是不尽相同。

主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”，所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过对共同事物达成共识，主体间才能达成深层次的互识。因此可见，主体间性同样涉及主体与客体的关系，并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性自我化的倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征，即在不泯灭个人主体性的同时，强调整体性和和谐性的共在。

这样，我们从理论上讲，主体间性是对主体性的丰富和发展，把过去仅涉及到主客关系的主体性扩展到包含主体之间关系的主体间性，事实上人们所理解的全面的主体性和主体间性在本质上是同一个东西。“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的‘共在’和社会性”。［8］从实践层面上讲，主体间性是对现实世界中的人的重新认识，是对人进行更准确、更有价值的认识。

“知识最终的源泉是人类的生活世界，同时又归于人类的生活世界，在观念和意义的层次上重构生活世界”。现行的知识教育把学生局限在“书本世界”中，用僵化的知识对学生进行灌输，一方面误解了知识教育的意义和价值，另一方面也扼杀了学生的生命活力，所以知识教育必须进行改革。在师生以知识教育为载体的交往中，所体现的是共在性的生存和发展方式，共在意味着主体间性，意味着“生命、积极的活动、生育、更新、创造性和不断涌流的水……是人自身力量的创造性表现。”［9］在这种主体间共在的共在的交往中，个体采取的是一种利他的人生态度和价值倾向，人与人之间是一种“我―你”的共生和分享关系，“我”把他人视为一种与“我”一样的主体性的存在，“我”的主体性不是建立在否认、贬低他人主体性的基础上，在处理“我”与“你”关系时所遵循的是人道主义交往的伦理道德规范，而不是唯科学主义的技术原则。

三、知识对话――主体间性知识教育的实践形式

随着主客二分的传统的认识论哲学向主体间性哲学的转变，关于知识性质的现解也普遍受到质疑，由此引发了知识观的变革。对于知识我们可以采取两种不同的态度：一是认为知识是人与命题之间的关系，二是认为知识是人与对象之间的关系，实践证明只有第一种态度是正确的，这意味着对知识客观性的消解。罗蒂指出，知识的客观性不再是知识按其所是的呈现事物，而是能够为人们所一致同意。在这一点上哈贝马斯也有着类似的观点，他认为“相对真理”是不存在的，存在的只有“共识真理”，共识真理是参与讨论的人通过对话而形成的。这样，知识在本质上就变成了一种话语实践。

在传统的教育中，由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程，教师被简化和抽象为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者，这样教育活动就成了教师的一种“独白”，学生被当作“物”而不是活生生的人，导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我―它”关系。因此，教育活动作为一种以知识为中介的师生之间的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为，只有主体间的关系才算得上是相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是主动和被动的，是单向的，因而不能称为相互关系。［10］在教育活动中，教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程，它包括两种不同类型的对话：一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，这是一种“在场”的、横向的精神交往关系；二是师生与人类文化（知识）之间的间接对话，这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。

“知识在对话中生成，，在交流中重组，在共享中倍增”，［11］这一知识观的变化意味着知识教育必须革新，即由“知识授受”转向“知识对话”，或者说在知识教育中，用“对话”来代替“独白”。保罗・弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践，是人追求完满人性的过程，因此“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行，因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见只有对话才能实现人的自由和解放，即是说“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也没有了真正的教育。”［13］

对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合，而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动的“塞”给学生，而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失，教师要改变自己的角色，即由“演奏者”转为“伴奏者”，要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流，最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中，也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中，师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。这种共享关系，“既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责。更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为‘同舟共济’的人”。［14］要做到这一点，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。对话不仅发生在师生之间，也可以在生生之间建立，因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革，实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等，使知识教育接近于知识发现的活动。

“一切教育的最终目的是形成人格”。［15］因此知识对话不仅意味着教育方式的变革，更是一种知识教育目的观的改变。“知识授受”把知识本身当作目的，“知识对话”则把知识作为教育者与受教育者交往的媒介，其目的在于培养受教育者的人格。因此，对话不仅仅是一种教育手段，其更重要的价值在于受教育者健康独立人格的生成，正如基雅斯贝尔斯所言“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。［16］

知识对话将知识作为受教育者人格形成的有机构成部分，更为重要的是对话本身对受教育者健康人格的生成更具有价值。德国教育哲学家博尔诺夫认为，教育活动主要有两种形式――独白和对话，“前一种情况是，一个人在有关的谈话中说话，而其他人仅作为听者；后一种情况则相反，说话是在双方不断交替中进行的。”［17］独白式的教育把教师和学生的关系理解成为知识的传递者与接受者之间的关系，在本质上就变成了一种互为手段和目的的关系。在这一基本框架中，和谐师生关系的建立完全是知识授受的副产品，是为知识授受服务的，“知识的教与学成为教育活动的表现形式，教师的主要作用就是传授知识，讲解知识。教师在这里仅仅作为具有‘知识传授功能’的人而存在，他只是知识传授的工具，同样，学生仔这里也只是知识的接受容器，是为知识所控制。”［18］而知识对话则把这种互相利用和控制认识论上关系变成了共生共在的主体间的生存论关系，从而使知识教育过程成为师生人生历程中有意义的一部分，它所体现的是学生完整的人格和教师完整的人格的相互交流，对学生的生活和成长必然具有重要的“教育意义”。独白式教育中的师生关系是一种“我―它”的主客体关系，学生处在被奴役、被压迫的地位，“人可以使自己适应奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素来适应的；人自身能适应充满不信任和敌意的文化，但他对这种适应的反应是变得软弱和缺乏创造性。”［19］独白的关系使受教育者形成一种缺乏独立人格的“奴才”嘴脸或者形成一种对他人充满敌视、仇恨的心态，这都是人格不健全的两种极端的反应。而对话式教育中的师生关系则是一种“我―你”的主体间关系，我们知道对师生关系的体验是影响学生生活的主要因素之一，师生各自以平等的身份相互作用，教师对学生的平等相待、包容的态度会赢得学生的信任，进而将这种对教师的信任扩展到对其他人乃至整个世界的信任，这样就容易与他人和平共处，这也体现了将受教育者培养成为具备主体间性的人的根本宗旨，体现了教育本质的回归。

［参考文献］

［1］［6］［12］［13］［巴西］保罗・弗莱雷著，顾建新等译．被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：24―25、29、30、36.

［2］［美］克雷奇等著，周先庚等译．心理学纲要（上）［M］.北京：文化教育出版社，1982：263.

［3］张天宝．走向交往实践的主体性教育［M］．北京：教育科学出版社，2005：241．

［4］参见石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001：129．

［5］冯建军．当代主体教育论［M］．南京：江苏教育出版社，2001：354．

［7］周浩波．教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：8.

［8］冯建军．教育现代性的反思与批判［J］.南京师大学报（社会科学版），2004，（4）：73 ．

［9］［18］金生．理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997：158、126．

［10］参见余灵灵．哈贝马斯传［M］．石家庄：河北人民出版社，1998：183．

［11］柳夕浪．知识生成的交往中介原理与知识创新教育［J］．教育研究与实验，2000，(4)：51．

［14］参见克里夫・贝克著，詹万生等译．学会过美好生活――人的价值世界［M］.北京：中央编译出版社，1997：232.

［15］［美］杜威著，王承绪译：民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．

［16］［德］雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育［M］．北京：生活・读书・新知三联书店，1991：12．

［17］［德］博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：109．

第7篇：德育理论与实践范文

＊ ＊ ＊

地理课外活动，是中学地理教学活动的重要组成部分，国家教委颁发的九年义务教育的教学大纲和调整后 的全日制中学地理教学大纲都明确指出：为了加强地理教学的实践环节，培养学生的观察能力，分析问题和解 决问题的能力，扩大学生的地理知识领域，教师应根据地理学科的特点，积极组织学生开展地理课外话动。这 样不仅有助于学生开阔视野，深化课堂知识的理解，而且也有助于提高观察能力，思维能力和实际操作能力。

地理课外活动是在教育大纲范围以内的，学生自愿参加，旨在培养学生智能和特长的，具有吸引力的校内 各外种教育活动。

在地理教育系统中，地理课外活动是与课内教学相互渗透，各有侧重的子系统。从信息时代对人才需要， 从当前教改的高度看，特别是从应试教育向素质教育转轨的过程中地理课外活动就有其十分重要地位和作用。

一、理论依据

1.培养目标和贯彻党的教育方针的需要

我们培养的目标是：对学生进行德、智、体、美、劳诸方面的教育，使他们成为有良好思想品德素质，文 化科学素质，身体心理素质和劳动技能素质，个性得到健康发展的适应社会主义事业需要的公民“四有”人才 。

党的教育方针和培养目标，不但要通过课堂去贯彻，而且还要通过课外活动去贯彻。只有把两者有机结合 起来，才能切实有效地贯彻教育方针和培养目标，才能培养出适应时代需要的一代新人。

课外活动的全过程就是运用知识，开发智力的过程，也就是德智体美劳同时发挥作用同时进展的过程。因 此对全面贯彻党的教育方针和培养目标起着明显的不可取代的作用。

教育的着眼点在于培养人，培养一代新时期社会主义的接班人，只有在活动中把德智体美劳统一起来，才 能造就大批德才兼备的人才。

2.课堂教学改革的需要

开展课外活动与学校的课堂教学两者是相辅相成的。课堂教学是开展课外活动的基础，课外活动则是课堂 教学质量的提高，而且能获得课堂中口授笔述所不能达到的效果，同时对推进教改和发现培养热爱科学的人才 幼苗都具有积极的作用和意义。

课堂教学和课外活动，是教育和教学过程中统一的不可分割的两方面，是不可相互代替的两个方面，它们 相互渗透，相互影响，相互促进，前者是课堂小天地，具有偏重理性（书本），有系统性、稳定性和间接性的 特点，是知识的基础。而后者是社会自然大天地，具有偏重感性（实践），有适应性，灵活性和直接性的特点 ，是知识的深化。前者对学生强调统一，后者强调个性。

课堂教学是为学生参加课外活动打下基础，课外活动对课堂教学起着巩固、补充等辅助作用；也起着扩展 、深化、强化的作用。因此，越来越多的专家和学者特别关注这种课外活动的作用。所以有人说“课堂打基础 ，课外出人才”。

我县气象台和水利局的几位专业人员都在中学时代参加过地理课外活动小组，都喜欢地理课。可见，地理 课外活动对学生今后专业方向的选择起着巨大作用。

3.学生的生理和心理发展的需要

中学生正处在长身体长知识的旺盛时期，组织他们参加一些活动，可以使他们的身心得到正常发育，课外 活动以感性认识为主，这正适合青少年学生认识事物偏重感性的特点。经常为他们开展形象化的课外活动、并 加以启发引导，就是提高他们的认识能力。

中学生具有好动、好奇、喜欢新鲜事物的心理特点。经常为他们开设丰富多彩的活动，正符合他们这一心 理愿望。

中学生还具有兴趣广泛，喜欢模仿和探索的心理特点。让他们参加各种课外活动，他们的兴趣爱好得以培 养和发展，就能渐渐形成技能和特长，为快出人才，多出人才打下基础。

4.变封闭式教育为开放式教育的需要

教改重要目标就是变应试教育为素质教育。从单纯传授知识向知识能力并重转变；变封闭式教学向开放式 教学转变；从教师单向传递向师生间多向交流转变；从单一目标向多层次（全面发展与注重个性发展）转变， 有效地开发学生的智力和发展学生的能力是这种转变的核心。而目前教学上存在读死书（死记硬背），集中思 维模式不利于人才培养。课外活动在实现这些转变中可发挥重要作用。我国教育家陶行知先生早年就指出：要 解放学生的空间，让他们去接触大自然中的花草树木、青山绿水、日月星晨以及大社会中士农工商，三教九流 ，自由地对宇宙发问，与万物为友。他认为：课内获得的知识是“闻知”“说知”，课外实践获得的知识是“ 亲知”，“亲知”是根本，“闻知”“说知”要结合在“亲知”上，才能成为“真知”。因此，课外活动小组 ，不应把它们看成学科的附属物，或者作为提高及效率的手段。它是智力生活的策源地。这也说明了课外教育 实践对发展智能的重要性，而地理课外活动正是使学生成为“真知”的“亲知”场地和智力生活的策源地。

在课堂教学中、无论教学内容的选择和组织，还是教学方法的设计和实施，都只能以中等水平的学生为标 准。不能顾及学生客观存在的能力差异，抑制了学生个性发展。而地理课外活动的教学则不然。它可以根据学 生不同年龄、不同程度，不同智力等心理特征实行因材施教。选择适宜的课外活动方式、类型和内容，分别组 织他们参加不同的活动，使全体学生都能在自己的起点上得到发展，从而促进了学生各方面发展。

二、开展原则

1.积极引导与坚持自愿相结合

由于中学生年龄、知识、能力、经验等方面的局限，完全自发地，独立地开展地理课外活动有许多困难， 因而中学一般采取新学期开始，由学校领导动员，学生自愿报名参加，然后组织学生开展专门的某项活动；也 可组织全校性或班级性的地理课外活动。前者一般为长时间定期，后者为短期不定期的活动。前者为地理课外 科技活动；后者为地理课外教学活动。一般前者为10多人的小型活动；后者人数可达数百人。因此，无论什么 类型的课外活动，应尊重学生选择，贯彻自愿参加的原则。这是搞好各类地理课外活动的基础和保证，也是学 生自己动手，调动积极性和自主性，从而激发学生活动兴趣的可靠保证。

2.学生为主与教师指导相结合

对任何地理课外活动，教师都要加强领导，要有目的，有计划的开展活动，发挥好主导作用。但在具体的 活动过程中，则应以学生为主体，大胆让他们去亲自动手动脑，去探索，去创造；不要怕出错，不要怕反复， 让他们在不断总结经验教训的过程中增长才智，不断进取。教师要耐心加以启发指导；而不要包办太多，更不 能包办代替。在指导过程中多一些耐心、表场和鼓励；少一些急躁、批评和责怪，以免损害学生的积极性。要 使活动真正体现学生为主、还必须在组织活动中一切从实际出发，解决好可能出现的问题、方能调动学生的主 观能动性。

3.精心组织与形式多样相结合

组织开展地理课外活动的形式是丰富多样的，应根据学校所在地区环境条件和可能提供的条件，选择开展 适当形式的地理课外活动，按活动范围可分为校内和校外两大类。

校内活动主要有：气象观测与天气预报、地震观测与预报、天文观测、教具制作、地理课外阅读、地理墙 报、地理竞赛、地理专题讲座或报告会，地理游戏等等。

校外活动有野外观测、乡土地理调查（包括自然、经济、人文、环保等）地理旅行、地理参观，测量与地 形图绘制采集标本（包括岩矿、动植物，土壤等）。

活动可以是大型的（全校或班级性的），也可以是小型的（课外活动少数人）。可以是长期的如气象观测 ，地震预报等，也可是短期的如：地理展览、地理调查、地理报告会，主题班会等。

活动可以是综合性的，也可以是单项内容的等等。无论那一种形式的活动，都要力求内容丰富多彩，都要 求教师做到每一过程步骤方法妥当和所达到的目标明确。这是确保课外活动胜利完成的重要环节。我校开展10 多年地理课外活动形式达16种，结合本县实际，小型课外活动常年坚持，如气象小组，教具制作（10～20人） ，全校大型课外活动如野外考察（佘山、淀山湖），各种地理专题报告等吸引了无数学生。

4.内容有趣与富有吸引力相结合

地理课外活动应生动有趣、丰富多彩、富有吸引力、这是搞好地理课外活动成败的关键。

选择活动内容时，要力求知识性、思想性、趣味性三者很好结合起来，活动内容的思想性要寓于知识性之 中，要用趣味性带动知识性；同时还应考虑中学生年龄特征、个性特征，以及活动内容与课内知识的联系。

内容的选择宜与学生实际知识水平相适应。经过老师的点拔，或学生动脑后，只要稍为跳一跳就可做到。 其中老师的自身素质和能力的示范作用，往往能起到吸引同学全心投入，勇于克服困难的信心。这是组织好活 动、扩大地理课外活动影响，使地理课外活动深深扎根在同学之中的关键。 转贴于

三、实施的步骤

1.列出计划表

制订学期地理课外活动计划表（活动序列表）。每一次活动前由指导老师布置工作任务，提出目的要求方 法。有材料，物品工具的准备工作。及时解决活动中出现的问题。每次活动后要及时加以总结，要找出成功原 因及失败的地方。当然有的活动内容应有老师作出必要的示范。因此，无论是短期的或长期的地理课外活动， 都必须列出计划表，包括目的、任务、方法及所需的场地材料等等。活动计划是活动顺利进行的基本条件。

2.组织与确定活动量

地理课外活动组织，一般由学生自愿报名、学校、班主任与指导老师商量同意而确定，每周安排1到2课时 的活动量。小型活动人数一般10到20人为宜，大型活动可视情况而定，分若干小组，选出组长，以后在活动中 由各组长实际负责工作。师生共同配合有利活动开展。

3.活动过程中督促与指导

地理课外活动除实施方法得当以外，指导教师为了达到活动目的，完成活动任务必须采取各种手段和途径 ，如在调查我县乡镇企业污染源时，强调数据的可靠性和真实性。在参观佘山天文台和地震站时要做好笔记， 要提出疑问，在宣传地震科普知识时提醒学生要注意科学性、严肃性、不能信口开河，否则适得其反。制作地 理剪报汇编应讲究排版、文字书写、图文搭配，既要反映地理特征；又要对资料做一定的加工提炼。凡是活动 准备充分，教师督促与指导得当，活动率就高，学生在活动中能力就大大提高。

4.成果检阅与归档

要使地理课外活动有蓬勃生机，除了内容具有吸引力，组织得当以外，做好成果检阅和归档工作也是不可 缺少的重要环节。

成果检阅方法很多，可以请专家领导作专题报告或现场观摩指导；参与学生小论文竞赛评审（地震、环境 等），学生课外活动作品进行展览（如少科站巡展）进行国土、国情知识演讲等等。资料整理包括：发表在报 刊杂志上的文章（学生亲自动笔写的）可剪贴保管收藏；学生在活动中写的小论文（以前考察佘山地质地貌、 地震及天文台、淀山湖及乡镇企业水质污染调查等）可以集成册，其中好的文章印发推荐交流；有些活动成果 具有一定价值，可拍照保存，有条件可以拍录相，有用资料及时归档保管及输入计算机，以备查用。

四、效果

1.增进了解，加强德育效果

十多年来，老师指导在带领学生共同参与的各项地理课外活动中，始终和学生打成一片，一批又一批的学 生参加了地理课外活动，师生间增进了相互了解，加深了师生情谊，老师成了同学们的知心朋友。在每次的活 动中，他们的言谈举动都远比课上更容易流露，表现出他们的真实思想情绪观点和行为。有些同学遇到困难产 生畏难情绪，也有个别同学工作马虎缺乏认真负责态度，我们就针对性地加以正确引导和帮助，同时表扬那些 好学上进的同学增强了德育工作效果。老师工作认真，敢于探索。耐心指导，克服困难的精神风貌，思想品质 起的表率作用常常感染了学生；更能激励学生在改革开放的新形势下，怎样正确地发展自己在两个文明建设中 锻炼成长为“四有”新人。

现在全校定期参加地理课外活动小组有10多人，90年和91年分别向上海虹口区地理教师与广西柳州二中介 绍了我们开展活动情况，并赠送了一些学生小作品，我们的教具制作在县少年宫及县进修学校展出、深受广大 参观者好评。

2.训练能力，发展智力，培养科学素质

在老师指导下，学生动手动脑发展了智力和技能。通过所学到的地理知识，制图各要素应用、观察地理事 象的方法步骤，制作区域地理模型及调查内容方法确立等等，在课外活动中加以应用。例：学生对县318国道交 通情况了解，促使他们学会动口动手动脑，不断去接触，分析思考、解决一连串的实际问题。首先，我们分二 组在道路两侧按事先制订好的表格，填写二小时内对来去方向的各种车辆、机动车型号、本市与外省车辆、时 流量等作统计。直到交通队调查318国道工程建设及投资，道路长宽及经济效益等情况资料，将实地调查与统计 资料汇编成有一定参考价值的小论文，提供给县有关部门参考，深受他们的欢迎。这样无疑对训练他们各种能 力有极大好处，从活动中迎接困难挑战，必然要以实事求是的科学态度，严谨仔细的科学作风去收集、整理、 综合、分析有关资料图表，选择和使用材料，提出见解，必然要去探索、创新不断发展自己的才能智慧，从而 使热爱科学、求实创新的精神等科学素质得以培养，科学的世界观逐步得以形成。

自88年到95年同学们踊跃报名参加国情知识、地震知识等各类地理知识竞赛仅参加市级各类（地理知识） 竞赛84人，获县一、二、三、等奖20多人，94年获上海市中学生地震知识竞赛团体第2名。每年在校内外宣传地 震等知识，特别是二年1次的科技节同学们都参与活动。科技意识不断增长。

3.拓宽视野、增长才干，促进教改

对求知欲非常旺盛的中学生来说，课堂教学的时间，深度，广度都是有限的，地理课外活动是一个包括大 自然中天文、环境、人文在内的广阔天地，让学生投入其中，既可开拓视野，又可让他们的意志得到锻炼，才 干得以增长。

通过一系列地理课外活动，学生的兴趣，爱好和特长得到发展，才智和思想情操得以提高，仅89年到95年 听地理专题报告全校就达2400多人次（内容地震、环境、人口等）。参加地理游戏（迷宫猜奖活动），全校82 年到84年达千多人次。青浦县地理模型制作获90年上海市优秀课外活动教案一等奖。现在我们把学生的小论文 （考察、调查）小制作包括调查贸易市场、商厦经营、318国道交通等资料整理归档保存。使地理课外活动不断 发展完善，从而促进地理教学改革深化。

地理知识在地理课外活动中得以拓宽。各种地理课外活动过程都是对课堂所学的知识强化和巩固的过程； 也是知识提高和运用过程。学生在接触矛盾和解决问题的过程中，锻炼和提高了自己。例：用不同色彩的吹塑 纸做成的中国政区拼图在上祖国行政区域教学内容时效果甚佳。同学们用石膏做成中国地形模型对祖国地形分 布及三级阶梯教学一目了然，印象深刻直观。同学们亲手制作的地球仪、等高线、时区转动盘等教学用具在教 学中发挥了积极作用，又弥补了教具不足的现状。由此可见开展课外活动不仅是对地理课堂教学的延续，而且 它本身就是一种理论与实践相结合的教学形式，是更广阔、更生动、更富吸引力的大课堂。在这个大课堂里， 学生的德智体美劳更能得到各自的发展。课内与课外相辅相成、相互促进，二者有机结合，是地理教改成败关 键，因而它既是教改的重要措施，也是教改的重要环节。由于学生在课外活动中使自己的志趣、爱好得以充分 发展和表现，因而也就更有利于教师因材施教，发现人才、培养人才、特别是立志于从事地理专业方面的专门 人才。

小结

地理知识与技能是我国各项建设事业中不可缺少的基础学科知识，开展地理课外活动是祖国现代化建设对 地理教育需要，是培养后备人才需要，是教育青少年从小爱地理，学地理、懂科学、用科学报效祖国的需要。

地理课外活动是地理教改三大板块的组成部分，我们的着眼点必须从培养跨世纪的一代新人高度，从地理 教育担当的历史责任，要十分重视沉重的素质教育和储能教育，要把课内与课外，知识与能力，动脑与动手， 自觉与自理，智能与个性特长等方面有机地结合起来，加以统筹考虑，使地理教育培养出更多的有时代特色的 接班人。

第8篇：德育理论与实践范文

关键词：柯尔伯格；道德发展理论；德育教育；实效性

劳伦斯・柯尔伯格（1awrence kohlberg）是美国著名的心理学家和道德教育家。1969年和1973年，其名著《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》相继出版，由此奠定了道德的认知发展学说的基础，成为了当代西方道德认知发展理论的创立者。他认为，学校德育承担着两大任务，一是促进学生道德判断能力的发展，二是注重学生道德行为的培养，并最终使两者结合起来。因此，很多国家把柯尔伯格的道德认知发展理论作为制定、设计学校道德教育的依据。探讨柯尔伯格的道德发展理论，有选择性地借鉴到我国大学生思想道德教育中，对于加强和改进大学生思想道德教育，增强道德教育的实效性，无疑具有重大的现实意义。

一、柯尔伯格个体道德发展理论的主要观点

1.个体道德发展具有主体性特征

在柯尔伯格看来，个体的思想品德形成和发展具有鲜明的主体性特征。主要表现在两个方面：一是个体思想品德的形成是个体主动与环境互动的结果，思想品德的发展需要建立在主客体相互作用的基础上；二是道德判断能力内化于个体身上，并随着个体成熟而不断发展。因此，个体的思想品德形成和发展，既不是由于外物的一种简单复本，也不是由于主体内部预成结构的独立显现，而是主体和外部世界在连续不断的积极互动作用中逐渐建立起来的一套结构。

个体品德形成发展的这一规律向我们学校的传统德育教育敲了一个警钟。传统德育忽视了个体主体性的发挥，甚至完全剥夺了受教育者的主体性。现代德育必须充分发挥每个个体的主体性和能动性，从道德水平的他律走向自律，使学生形成真正的道德判断。

2.个体道德发展的进程具有阶段性

柯尔伯格认为：道德是人在与其社会道德环境的交互作用中逐步发展起来的，道德教育的前提是了解个体道德发展的过程和规律。柯尔伯格从道德判断的结构入手，提出了个体道德发展的“三水平六阶段模式”。（1）前习俗水平包括惩罚和服从阶段、互为手段阶段；（2）习俗水平包括人际关系的相互协调阶段、法律和秩序的维持阶段；（3）后习俗水平包括社会契约阶段、普遍的伦理原则阶段。个体道德认知都遵循由低级阶段向高级阶段发展的一般规律。除了有严重的身心缺陷外，发展总是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延缓个体的道德发展，但不能改变其阶段顺序。

柯尔伯格认为不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，不应当等值地将各种道德观教给学生，应该促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段。

3.个体道德判断能力的发展是关键

认知主义道德教育理论认为，道德判断是人类道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。柯尔伯格认为，学校道德教育的目的是通过提高学生的思维能力来提高学生的道德判断能力、逻辑推理能力，促进学生道德认知的发展从而提高学生的道德水平；人的道德判断对人的道德行为有较大的预示性，道德判断的成熟水平能较好地预示道德行为的成熟度，道德发展的阶段越高，道德行为的成熟度就越高，道德判断与道德行为也就更具有一致性。因此，学校道德教育的重点应放在促进学生道德认知能力的发展上，提高学生的道德判断力，而不是进行机械的行为训练和具体的道德规范的灌输。因为，一方面道德判断具有稳定性，不像道德情感那样会随情境的变化而改变，另一方面现实的社会情境要比具体的道德规则包含更为丰富、更难以预测的内容，即便是同一情境中有时也会包含尖锐复杂的道德冲突，为解决这些冲突就必须具备一定的道德思维能力和判断能力。因此提升学生的道德判断力远比灌输具体的道德规范更重要。

柯尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他发现，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度也就越高。因此，柯尔伯格得出了道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。

4.不同的教育方法是促进学生道德发展的有效手段

柯尔伯格从尊重学生的自主性、能动性，培养学生的道德判断能力出发，提出了两种道德教育方法，即“道德讨论法”和“公正团体法”。“道德讨论法”是在教师的引导下，让学生通过对道德两难问题的讨论引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思维，从而促进学生道德判断水平的提高。柯尔伯格为了保证道德讨论法的有效性，特别强调讨论要由教师精心设计和策划，所讨论的问题要能引起学生认知冲突和意见不一，具有特定性质的道德两难问题讨论。“公正团体法”是指将学生置于一个充满民主道德气氛、成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中，通过参与集体事务，培养学生的道德责任感。道德讨论法的运用是在教师的引导下进行的，不利于培养学生的道德认知和道德判断的自主性、能动性，而公正团体法则弥补道德讨论法的不足，互相补充促进学生道德认知能力的发展。

5.隐性课程是促进学生道德发展的有效途径

在道德教育的实施途径上，柯尔伯格认为，道德教育不应只以学科和课程的形式实施，而应融合于所有课程中，重视学校隐性课程对学生道德教育的潜移默化的教育作用。建议将道德教育渗透进历史、文学、法律、科学及职业教育的所有课程中。所谓隐性课程，是指除了学校正规课程外的对学生的一切非正规影响的活动，它通过学生无意识、非特定的心理作用影响学生。是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素，主要是指学生的第二课堂。在柯尔伯格看来，“隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力”，“道德行为通常发生在社会和团体氛围中，常常会制约个人的道德决策”。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐性课程，为了充分利用隐性课程，学校需要建立一种民主的环境，学生在一种重视合作的、民主的、相互尊重的环境中生活，能促进道德自律的发展，教师要有较高的道德水平，教师自身的言行、思想、品格修养都可以作为学校道德教育的内容，潜移默化地影响学生品德的形成和发展。

二、增强大学生德育教育实效性的方法

1.高校思想道德教育方式要个性化

现代德育观念中，人们已普遍认识到个体品德的产生是主客体交互作用的结果，特别是主体的道德认知与道德行动是品德形成的主源。而个体的道德行动又是其道德认知的全方位外化。每个个体的道德发展水平受其性别、年龄、智力、性格、环境等各方面相互作用的影响。不考虑个体的年龄特点和道德发展水平而以成人的主观意志从外部强制地压给学生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我国目前的高等教育，一方面要尽最大可能实现系统化教育和法制化管理，另一方面又要尽可能实现个性化教育，给学生个性发展以足够的空间，极大地促进个体潜力和创造力的发展。注重研究个性特征差异，从而培养、发展学生的创造个性，并针对个性实行深入细致的因人施教、因材施教，使学生个性的形成在“具有健全人格”和成为“社会主义合格公民”的基础上，千姿百态、丰富多彩。这个目的只有实行个性化的教育原则和方式才可能达到。例如，心理咨询将成为思想道德教育新的生长点。现代社会科技发展日新月异，生活节奏加快，随着社会主义市场经济体制的建立，竞争日趋激烈，也越来越全方位化，人际关系的复杂和学习工作的压力，都对人的心理素质提出了更高要求。由此，针对个人的心理教育和咨询在学校思想道德教育中的作用日益重要。

2.在教育模式上应以学生为主体

柯尔伯格认为，个体的品德形成是在其与社会道德环境（包括各种教育因素）的积极交互作用中逐步发展或建构起来的，而不是道德规范从内部自然出现的过程，更不是被动地接受外部灌输的结果。他认为，灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种他我、忽视学生主体、目中无人的教育。当前，我国大学生思想政治教育实效性低下的主要原因在于以下两个方面：一方面，教育者比较注重教育内容的说教和灌输，不太重视引导学生自主和能动地参与教育活动，忽略了学生对教育内容的自主判断和情感认同，学生始终处于被动接受的地位，遏制了学生主体能动性的发挥，容易使学生产生抵触情绪；另一方面，教学内容缺乏现实性和针对性，与社会实际距离相差甚远，致使学生在学校教育中获得的认知，很容易被社会生活的现实所否定。道德教育应当发挥学生的主体性，应强调学生自主性、能动性与创造性在教育中的作用。具体包含以下几方面内容：激发学生的内在需求，调动学生学习的积极性、主动性，变被动学习为主动学习；创设良好的育人环境，给学生提供可以自主探索、积极参与、充分交往的活动机会；重视学生参与，使教学过程体现学生的理解、思维、体验等内在心理活动和倾听、分享、合作、操作等外在行为。因此，改革单向式、封闭式的思想政治教育模式，确立以学生为主体的开放式教育模式，有利于提高增强思想政治教育的实效性。

3.教育方法上应倡导灵活多样式教学

柯尔伯格认为，道德规范不会自动地作用于人，它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往与社会合作的活动中，在道德实践活动中得到传递。他是极力反对将灌输作为道德教育方法的道德教育家之一。实践证明，那种不顾学生思想实际和认识水平的、机械的、单纯的政治理论的灌输，不仅没有效果，相反还会引发学生的抵触情绪。因此，改进思想政治理论课教学的方式方法，倡导引导式、参与式、讨论式、咨询式、案例式教学，可以增进思想政治教育的实效性。思想政治理论课改革，应注重以下三个方面：一是教师在组织和设计课堂教学时，应有意识地引导学生去思考一些重大的理论和现实问题，引发学生认知上的冲突，然后运用基本原理和方法，正确回答这些理论和实践问题，从而提高学生的思想觉悟和认识水平；二是开展咨询式教育，解决学生思想的认识问题；三是收集典型案例，特别是来自社会实践和现实生活中的案例，给学生提供一个分析探讨问题的活教材，启发学生的思想觉悟，提高学生的政治敏锐性和观察力。

4.在教育过程中应深入挖掘利用有关资源

完整的教育课程，应当包括显性课程和隐性课程。事实证明，在专业课教学中，隐含着丰富的思想政治教育资源。一方面，任何一门自然科学中都充满着哲学和自然辩证法的思想，任何一门社会科学中都散发着历史唯物主义和辩证法的光辉，这些都是生动的思想政治教育素材，关键要靠教师去发掘、去提炼；另一方面，体现在教师身上的人文精神、科学精神、职业道德、学术道德、科学伦理等，都会潜移默化地影响学生。柯尔伯格认为，儿童和青少年很大程度上是从隐性课程中获得基本的道德价值观念的。在隐性课程中，最重要的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的环境，而这种社会环境则会影响青少年的道德成长。因此。学校应采取切实有效的措施，提高专业课教师的政治素质，增强教师的政治责任感和思想政治教育意识，将思想政治教育渗透到各门专业课教学中。此外，学校要选派政治素质好、热心学生工作的老师专门指导学生的第二课堂活动，使学生在自主参与活动的过程中受到潜移默化的教育。

任何一种道德教育理论都不可能尽善尽美。柯尔伯格的道德教育理论的实践是一个开放系统，是一个有待于不断检验、不断修正和不断完善的过程。我国目前的德育发展方向，绝不是在西方德育思想理论指导下与西方德育发展接轨。任何一个国家或地区，都有不同的文化传统，其德育理论和实践的创新最终还只能以各自特色化的理论为指导。对西方德育理论，我们只能在借鉴中吸取其精华，以促使我国学校德育教育实现现代性转变，提高大学生的道德思想品德。

参考文献：

［1］ 扈中平，李方，张俊洪.现代教育学［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］ 张旭.社会转型期青少年道德教育探析［J］.教育探索，2005，（12）.

第9篇：德育理论与实践范文

关键词：中学语文；生活德育理论；实践研究

语文教学是将汉语言文化发扬光大的重要教学过程性载体，是帮助学生提高语文知识理解体验能力以及渗透性本领的重要阶段。尽管应试教育模式给中学语文教学方法带来了部分压制，但是生活作为情感、语言的依托，应当被教师充分融合到教学过程中，使得学生能够充分理解语文课本中的内涵情感与思想，并在思想、品德上获得逐步完善。

一、语文课堂生活化，教学体系融合德育

著名教育学家陶行知先生曾经在教学研究过程中发现，语文教学是一项源于生活内容的教学，它是帮助孩子提升感性认识，以及深化语言情感的重要过程。语文教学工作者倘若始终贯彻知识点的死板教学套路，将会导致学生对语文学科失去学习探究兴趣，在语言与情感素养的积淀上都无法达到较高的水准。语文教学切不可掉入死板的教学模式中，教师可以积极运用生活化的德育教学理念，让语文课堂不仅给学生传授语文知识点，还可以通过生活中的具体案例为载体，让学生在情感素养上获得锻炼与提升。因此，教师要从生活本质出发，将传统的语文教学模式逐渐推向生活化，结合生活来在语文课堂上给学生提供更多的空间，同时推动学生由生活融入语文课堂，从语文课堂中品味生活。

比如，在人教版初中语文教材七年级上册第四单元课文《贝壳》的教学过程中，该课文主要讲解了作者席慕蓉在海边捡到一颗贝壳继而引发思考的故事，教师倘若只针对课文中的一些固定知识点进行传授性教学必然会导致课堂氛围的枯燥，教学效率仍然无法提高，因此我采取了生活化的教学思路，带领学生分享自己在海边捡贝壳的经历，例如，我就给学生讲解了在海边捡贝壳，并进行分类区分的故事，让学生能够从生活经历中得到一些感悟与体验。在课文中，作者席慕蓉讲到“比起贝壳里的生命来，我在这世间能停留的时间和空间是不是更长和更多一点呢？是不是也应该用我的能力来把我所能做到的事情做得更精致、更仔细、更加一丝不苟呢”，针对这句我就“时间、空间、珍惜”的角度来带领学生进行德育的培养，让他们懂得时间的宝贵以及空间的有限性，使其能够在接下来的学习和生活过程中保持执着与认真。

二、贯彻组合性课堂实践策略，融合生活德育理念

正如教育学家陶行知先生所说，语文教学的过程是与生活过程密切相关、不可分离的，因此教师要想将陶行知先生的生活德育理论充分运用到中学语文课堂中，就一定要积极践行语文课堂组合性实践思路，让学生在实践过程中领悟生活的细节，同时在情感、思想和道德上获得部分体验。语文课堂的教学时间是固定的，学生在既定课堂教学时间内无法掌握更多的语文知识和道德情感知识，因此，教师必须要将课本中所包含的内涵型知识有效延伸到课外环节中，通过组合性实践模式来让学生进一步获得更多的学习体验空间，将课堂与生活这两大主题充分揉和到一起，提升语文课堂教学质量。

比如，在人教版初中语文教材七年级语文下册第二单元课文《土地的誓言》的教学过程中，我就这篇课文的写作背景与学生进行了充分的生活化讨论。这篇课文是作者在后的十年漂流生活中所积淀情感的流露，为了让学生从课文的只言片语中感受到作者内心深厚的情感，我组织学生进行抗日历史的研究实践活动，实践内容主题以为主，研究当时关内东北人民的生活状况，了解作者这一群体在当时所受到的压迫，由此来逐渐深化学生内心当中的爱国情感，并让他们能够在新型生活化的研究思路中学习语文，领悟作者情感，并做到情感内化与道德修养的提升。

三、思维渗透与生活德育之双重教学

对于中学生而言，他们需要不断地锻炼自身语文思维，这样才能够让他们在面对各种题材与各种内容的课文时保持较好的积极性与变通性，尤其在运用生活德育理论时，让学生能够在德育思维的逐步渗透下理解课文中所包含的德育成果与情感内涵，实现思维渗透与生活德育之双重教学的价值并发挥其教学作用。

比如，在人教版初中语文教材七年级下册第五单元课文《真正的英雄》的教学过程中，我让学生从美国总统里根的讲话中理解故事背景人物在理想烘托下的光辉荣耀，推动其理解德育中理想的含义，让他们始终保持在德育发展的基准线上。

中学语文与小学语文教学的目的截然相反，针对中学生这一年龄阶段与性格发展特点，教师应该注重生活德育理论的研究和运用，让学生在新时期课堂中不仅学会更多的语文知识，还能