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化学性消化的概念精选(九篇)

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化学性消化的概念

第1篇:化学性消化的概念范文

关键词:化学概念;化学概念图;学习

中图分类号:G427 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2015)09-0198-02

一、化学概念图的定义

概念图是一种由概念节点和连线所组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点是表示某一命题或知识领域内的各概念;连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。连线上的标注(关系标签)则用于说明连线两端的逻辑关系[1]。

从化学的学科特点来看,它整体的知识体系是以化学概念为基础,区别于其他理科学科的特点之一是需要记忆的信息较多,且化学概念数目繁多又过于抽象,表象容易应用难。教师迫于升学压力,采用传统的“填鸭式”“一杆到底”等教学方法,学生只是死记硬背,不求甚解。更是有许多化学教师在教学初期向学生强调化学是“文科”,只强调记忆层面,忽略学生的理解、逻辑、创造等层面的能力。让化学概念教学变得死板乏味,学生也渐渐丧失了对化学的兴趣和热情,甚至会逐渐丧失独立思考的能力。

化学概念图将化学基础知识归类、结构化,形成立体网状结构。学习者在学习同一化学命题中的新概念时,新概念不断地与学习者头脑中的旧的概念发生相互作用,逐渐形成一个更加完善的系统的知识结构体系。通过知识的结构化,可以使看起来零星、细碎的知识变成有序化、网络化,使学生对抽象的各种化学概念、定律的判断和推理得心应手[2]。

二、化学概念图的有效性

研究证实,概念图教学策略更适合于科学课程,而在其他学科,如英语、数学的教学中则效果不理想[3]。而化学概念图作为一种化学课堂的教学策略;或评估工具;或化学教材编写和教学材料的组织;或作为有意义学习的策略,这些方面都表现出有效性,即既能够帮助教师提高个人技能,又可以大面积提高学生的学业成绩。使师生达到共赢的双面发展,有效地成为教育者和受教育者共同提高的媒介。

(一)化学概念图对学生学习的有效促进

化学概念图教学中强调化学概念和化学原理的重要作用,更能使学生获得对化学学科内容的概念化、系统化理解。那么概念图作为一种学习策略在化学学习中是如何对学生进行影响的呢?

1.化学概念图能有效延长记忆时间

首先,从认知心理学角度进行分析:科学研究证明,在记忆的过程中,大脑不是被动记忆,而是主动加工信息。神经科学的研究已经证实,在通过改变脑结构而建立心理结构的过程中,经验起重要作用。人类各个记忆系统是相互融会贯通的,短时记忆和工作记忆是必经的过程,但只有进入长时记忆才能成为学习者已有的经验。只有对短时记忆和工作记忆进行不断组织强化和重复加工才可将其变为长时记忆,这说明学习者的已有知识结构对新知识的记忆有着重要的影响[4]。这也就强调了练习的重要性。而概念图的构图过程无疑是一个经验积累的过程。概念图将原有的众多零散的知识点联系起来,整体有序地展现出来,摆脱了原本无序的识记格局。例如图1“铜锌原电池概念图”,初步接触原电池的学生常常会将正极发生还原反应得到电子,负极发生氧化反应失去电子这一规律弄混,即使在初步学习时记得住,时间久了记忆也会模糊。构成铜锌原电池的必要条件就是一组电极,电解质溶液,闭合电路,电解质溶液在电池中,是电池内部的构成条件,沟通电池内电路,它起传导电荷,使带电离子在电场作用下,沿电场方向移动的作用。如阳离子移向电池的阴极,也就是电池的正极区,阴离子移向电池的阳极,就是电池的负极区。我们分析锌-硫酸-铜电池,在硫酸中,锌失去的电子,通过外电路移到正极的铜板上,锌离子进入硫酸溶液,并和氢离子一起移动到正极区,但锌离子的移动速度比氢离子慢,若没有这个运动,电池活动根本无法持续。即锌失去电子变成锌离子,原电池的负极上发生了氧化反应。在阴极上,也就是铜板上,大量聚集的电子,被电极附近的氢离子夺取,氢离子由此变成氢气,即氢离子得到电子,发生还原反应,完成整个电池反应。

化学概念图将“原电池”“电解质溶液”“正极”“负极”“氧化反应”“还原反应”这些无序零散的概念进行有序地整合,不但帮助学生清晰了概念,同时说明铜锌原电池包括电解质溶液,而之前学习的氧化还原又是原电池的设计原理,与前后知识相联系,构建了整体的知识体系,将信息纳入到大脑的最佳的联系和最方便提取的记忆结构中。

2.化学概念图能有效拓展记忆容量

按照认知心理学的观点,人的短时记忆容量仅为7±2个组块,非常有限。这样一来,人的信息加工受到了很大的限制。化学概念图将概念和概念联系起来,从而加大了知识的组块,在容量有限的情况下增加了可供加工的信息。又间接地将难于区分的概念进行了分类,例如单质和非电解质的区分。将抽象的化学概念清晰化、可视化、具体化、系统化,从而延长知识在头脑中的存储时间。化学概念图的这一功能高效率地利用了人类大脑,减少不必要的记忆负担,促进了知识的记忆和整合,而这两部分正是人类大脑所欠缺的部分。

3.化学概念图的层级网络结构符合人脑生理机制

脑科学的泛脑网络学说认为,人的学习、记忆和思维正是通过人的大脑,这样一个并行分布、多层结构、广泛联系的神经网络系统来进行的[5]。可以看出,概念图结构特征充分符合这一人脑的生理机制,化学概念像神经网络系统一样进行上下级和并列式的层级网络排列。这种排列类似人脑对知识的储存,符合意义建构的实质,给予学习过程以清晰的脉络[6]。

化学概念图的形象性、整体性、综合性、层次性和经济性等诸多优点都证实了其在学习的过程中的有效性,使化学学习过程中的预定的知识目标和能力目标很好地落实。与生理学、心理学、脑科学等方面内容相互结合利用,解决了学生以往在具体的化学学习过程中的难点,即学困原因之一就是不能较好地辨别和建构概念和命题框架,一定程度上改变了传统教学导致的机械学习,顺利地进行概念“移植”。使学生顺畅地接受概念、命题,从而掌握知识。

(二)化学概念图对教师技能的有效提高

1.化学概念图能帮助教师有效全面地整合知识点

教师在一节化学课上可能要向学生介绍讲解许多化学概念等,细小繁多的化学知识点和层层级级的逻辑关系每一部分都不能遗漏,否则就会产生学生的概念厘清障碍,使学生自主构建的知识结构体系出现偏差,长时间累计甚至会产生“蝴蝶效应”,影响学业成绩。严重的甚至会造成实验事故,结果不堪设想。所以,教师在备课时,首先要建立宏观的整体的化学概念图,其次呈现主要的化学概念,最后将显示某一章节的知识结构的小概念图链接进整个大概念图中(如“单质”链接“物质的分类”)。这样能够帮助教师有效全面地将知识点进行整合,同时形成教学知识点网络,也减轻了备课压力。

2.化学概念图能有效监督教师自我教学过程

1998年Beyerbach研究发现:新教师使用概念图策略教学时,能够更有效地监控自己的教学过程与自我概念的发展,使教师的教学内容和课堂结构更清晰[7]。而化学概念图有利于组织教学材料,让教育者对所教授的材料首先做到心中明镜,更有利于教师对教学内容进行形象的设计。化学概念图作为一种教学策略,有利于组织教学技能的提高。逻辑清晰结构严谨的概念层级帮助教师的教学设计层层相扣,便于教师备课、不容易出现知识点的遗漏,有效地促进教师教学技能的提高。

三、结语

本文运用认知心理学、大脑生理学等理论分析了化学概念图能够促进有意义学习的原因,发现化学概念图对记忆的时长、容量以及概念图网络与人脑生理机制相符合等方面均有正向作用。通过化学概念图形成的以化学概念为核心的网络构架,一方面帮助学生构建完整的知识体系,另一方面也为教师教学技能的发展提供帮助。而学生对化学概念的理解不仅是一种知识内化的过程,也是形成科学思维能力的过程,更是培养科学素养的过程。

参考文献:

[1]徐洪林,康长运,刘恩山.概念图的研究及其进展[J].学科教育,2003(3):39.

[2]李思雨.高中化学概念图教学设计与实验研究[D].重庆:西南大学,2009.

[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.

[4]孙爱萍.基于意义学习的概念图工具开发与运用[J].远程教育杂志,2009(3):64-65.

[5]李哉平,成世钢.概念图与化学教学策略的最优化[J].中小学教材教学,2005(12):19.

第2篇:化学性消化的概念范文

成功的处方药概念营销,能够确立新的竞争框架,在众多的竞品中脱颖而出,达到迅速在医生心目中确定领先地位的效果。

处方药的营销有三重境界:

第一重境界:概念营销

第二重境界:循证营销

第三重境界:关系营销

国内医药企业的处方药营销几乎全部停留在第三重境界;绝大部分外资和合资企业的营销属于第二重境界;个别有远见卓识的外资和合资企业采用了第一重境界的营销,取得了有目共睹的骄人业绩。

靠第三重境界的关系(带金)营销完成原始积累的国内企业,如果不提升营销的水平,必然会在越来越严峻的市场竞争中落败。而概念营销并非外企的专利,只要有想法、有办法,国内的产品同样可以进行成功的概念策划。

处方药概念营销分类

1.疗法概念营销

定义:一种新的治疗常规或标准(类似于临床治疗指南或真正发展为指南)。

策略:

(1)将自己的产品置于疗法概念中的有利位置;

(2)向临床医生推广该疗法;

(3)临床接受了该疗法,就自然确定了该产品的竞争地位。

案例:北京萌蒂(专业生产治疗癌痛的处方药)推出的《癌痛治疗三阶梯》,遵循了根据个体病情轻重逐级给药的原则:

轻度疼痛给予非阿片类(代表药物为意施丁),为第一阶梯;

中度疼痛给予弱阿片类(代表药物为奇曼丁),为第二阶梯;

重度疼痛给予强阿片类(代表药物为美施康定),为第三阶梯。

《癌痛治疗三阶梯》因为有理有据,又能简化临床医生的处方选择过程,在作为一种治疗规范在全国推广后,迅速被临床接受,从而确定了萌蒂的意施丁、奇曼丁、美施康定等多个产品的竞争地位,营销取得极大的成功。

2.机理概念营销

定义:对药物发生作用的原理进行提炼,创造新的概念。

策略:

1.深度挖掘该产品发挥药理作用的各个环节,找出关键点;

2.全面梳理临床分类标准和概念,找出机会点;

3.用上述关键点弥补机会点,并赋予逻辑的概念名称。

案例:杨森吗叮啉的“胃动力”。吗叮啉为外周多巴胺受体阻滞剂,直接作用于胃肠壁,可增加食管下部括约肌张力,防止胃一食管反流,增强胃蠕动,促进胃排空,协调胃与十二指肠运动,抑制恶心、呕吐,并能有效地防止胆汁反流。

上段所述是药理和生理学专业术语,这些专业词汇虽然医生都能够理解和接受,但是不容易记忆,所以杨森经过加工,提炼出一个词:“胃动力”。 “胃动力”指的是胃肠道平滑肌蠕动,是一个生理学范畴的概念,但是经过提炼和后续推广,胃动力不足从一种消化不良的内在表现变成了病因,变成了一种分类标准,并快速造就了吗叮啉的成功。 “胃动力”概念的成功还表现为很容易被普通消费者接受,吗叮啉转为OTC后,这个概念更是被表达得淋漓尽致,为营销成功立下汗马功劳。

发展处方药概念的思路

处方药的概念发展不能信马由缰,必须遵循严密的流程,总体思路包括以下三个步骤:

1.建立假设:结合市场机会、临床进展、竞品策略,对产品进行深入分析,寻找关键点和机会点,提出概念假设。

2.收集证据:在此概念下寻找证据,收集国内外专业文献,听取专家意见,按照循证医学的原则罗列出A类、B类和C类证据。

3.建立逻辑:对所有证据进行结构化处理,在逻辑推理的基础上提炼出概念。

最终的概念必须符合以下评价指标:科学性、创新性、引导性。

科学性指的是不但要有循证依据,还要符合逻辑,这样才能够被专业人士接受;创新性指的是不但概念要新颖,还要符合国内外主要学术潮流;引导性是最终目的,指的是或者在新概念中明确自己的竞争地位,或者成为新概念的代表药物。

发展处方药概念的原则和方法

一个原则

发展处方药必须坚持以科学证据为本的原则。

处方药的概念发展不是一个创意过程,而是逻辑推理的结果,像目前很多OTC尤其是保健品那样凭空编撰概念是行不通的。

三个方法

1.联合其他产品共同形成治疗常规,并赋予临床学或医学哲学高度的概念。如通过医学模式,由生理学治疗模式向社会――生理――心理模式的转变,可以带动抗抑郁药的推广。

2.将生化、生理、解剖学的机理运用到临床。如上述的吗叮啉案例。

3.对现有临床概念进行梳理和整合,创造新的概念。如笔者2003年为丽珠的“达吉”创造的新的消化不良概念:“酶缺乏性消化不良”。

丽珠销售的韩国产品“达吉”含有多种消化酶和熊去氧胆酸,其中多种酶能够在消化道内精确定位释放,可以说在消化酶制剂中,“达吉”确实是一个好产品。此前,丽珠以200万元人民币的年服务费聘请一家著名外资广告公司制定了推广策略,主推消化酶的精确释放优势,市场反应不佳。

笔者通过研究发现,“达吉”面临的难题不是在消化酶品类中的地位问题,而是整个消化酶品类整体低迷的问题。当时的消化不良医学分类有两种:一是分为器质性和功能性,二是分为动力性和化学性。如图1所示。这种分类对“达吉”有两个不利之处:第一,分类中没有提到酶缺乏,“达吉”没有根基,不容易被医生想起;第二,即便是“达吉”能够成为化学性消化不良竞争框架中的代表产品,和动力性的、器质性的产品也是并列、对立、排斥的关系,和吗叮啉会形成直接的竞争。

笔者进一步对国内专家进行探访,发现了两个关键点:第一,所谓的化学性消化不良,其实就是消化酶缺乏造成的;第二,消化酶缺乏与否与其他分类不排斥,也就是说,动力性的、器质性的和功能性的消化不良都有可能有消化酶缺乏,当然也可能不缺乏。

现在的情况比较明朗,那就是推出“酶缺乏性消化不良”概念,把消化不良分为酶缺乏性和酶不缺乏性,其中酶缺乏性消化不良与器质性、功能性和动力性是交叉关系,而不是并列排斥关系(如图2)。把“达吉”定位为“治疗酶缺乏性消化不良的第一选择”,将含有多种消化酶、精确定位释放等产品特点作为支持理由。

这样,“达吉”将原来的化学性消化不良概念淡化,从一个“边缘人”变成了不可或缺的治疗药物,和其他治疗胃病的药物由原来的竞争关系变成了联合用药关系。由此,取得了良好的效果。

小结

处方药概念营销的意义在于:

第3篇:化学性消化的概念范文

关键词:元素及其化合物;认知结构;学习困难;教学启示

文章编号:1008-0546(2017)02-0002-06 中图分类号:G632.41 文献标识码:B

doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.001

一、引言

元素及其化合物知识是高中化学课程的重要内容。它是化学概念、化学理论在物质认识层面的一种具体体现,同时又为学生对相关概念和理论的学习提供了丰富的感性认识素材。此部分内容具有琐碎、庞杂等特点,因此学生在学习元素及其化合物知识时存在一定的困难和误区。认知心理学表明,完善学生的认知结构,有助于发现和解决学生的学习困难。通过认知结构的测查,可以帮助教师更好地了解学生头脑中的先验知识、迷思概念以及知识建构与组织方式,从而能够有针对性地设计更加合理的教学策略帮助学生将以前的知识经验与将要学习的新知识建立有效的联系,更好地实现概念转变[1]。因此,本研究采用流程图法(Flow Map)测查学生在“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难,并结合学生问卷调查探讨其学习成败的原因,为促进学生有意义学习及提高教师课堂教学效率提供参考。

二、研究方法与过程

1. 研究方法与对象

(1)问卷法

为了调查学生对于元素及其化合物知识的学习现状,本研究编制了相应的问卷,以某校高一年级共102名学生为研究对象。发放问卷102份,调查完成后,共回收有效问卷100份。在问卷的编制过程中,分别与三位化学教师以及两位专家进行讨论, 以保证问卷的内容效度。对30个学生进行试测,选用克伦巴赫Alpha系数计算一致性,信度系数达到0.801,说明问卷的信度较高。

(2)流程图法[2,3]

流程图法是指在研究人员向受试者提出可以自由发挥的问题,它是同时捕获顺序和人思维间的相互关联,探索学习者认知结构的有效工具。 为了测查学生对于“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难,本研究采用流程图法,对该校高一年级某一班级中的30名学生进行访谈, 并绘制流程图以展现学生的认知结构:采用箭头将知识点依次列出,并对出现重复或者相关的知识点进行回归连接。通过30名学生的流程图,对其认知变量进行统计,并采用SPSS20.0软件进行统计分析。关于认知结构变量的内涵及计算如表1所示。

2. 研究过程

(1)高中生元素及其化合物知识学习现状调查

通过问卷法调查学生对元素及其化合物知识的观念、学生学习元素及其化合物所常用的学习方法、学生的课堂效率来了解学生对于元素及其化合物知识的学习现状。

(1)问卷调查设计情况如下[4]:

1.你认为元素及其化合物这部分内容的特点是(学生对于元素及其化合物知识的看法)

A.内容有趣,有大量演示实验,贴近生活

B.内容简单,通过记忆就可以较快掌握

C.内容庞杂,需要记忆大量知识点与方程式

D.内容零散,很难找到内在规律

2.相较于氧化还原反应、离子反应等化学理论,你认为元素化合物知识(学生对于元素及其化合物知识的兴趣)

A.更喜欢,因为元素化合物知识更简单、更有趣,演示实验丰富

B.更不喜欢,因为元素化合物知识缺乏规律性,内容太庞杂

C.没有更倾向于哪一部分知识

D.都不喜欢

3.相较于此部分知识的新授课与习题课,你更喜欢(学生对于课堂类型的偏好)

A.新授课 B.习题课

4.你如何掌握大量的化学方程式及不同化合物的性质(学生学习元素及其化合物知识所常用的方法)

A.罗列知识点并进行记忆和背诵

B.根据教师的讲解与实验现象去理解记忆

C.通过做练习题去记忆

D.总结规律,整理记忆

5.你认为课堂演示实验对元素及其化合物的W习(实验对于学生学习的帮助)

A.没有帮助,浪费时间、效率低下,或实验现象不明显

B.没有特定的帮助,更多的只是一种学习兴趣的激发

C.有一定的帮助,可以帮助记忆相关的现象与性质

D.有较大帮助,有助于相关知识的深入理解与思考

6.对于元素及其化合物知识,你在课堂上能够掌握的大概程度是(学生课堂效率的调查)

A.能够掌握80%左右,课堂上就能够基本消化教师的讲解

B.能够掌握50%左右,教师讲过后能够掌握大部分知识,存在部分疑惑

C.能够掌握30%左右,需要课后做题才能进一步掌握

D.课堂存在较多疑惑,需要课下进行多次复习才能掌握

(2)调查结果

完成调查后,将收回的100份有效数据利用Excel进行分析得到如下统计数据,如图1所示:

通过分析得出学生在元素及其化合物知识的学习现状:在学生对于元素及其化合物知识的看法方面,绝大多数学生认为元素及其化合物知识内容零散、庞杂、缺乏内在规律,且缺乏对于元素及其化合物知识的学习兴趣;在学习方法上,多数学生采取机械记忆或做练习题的方法进行学习,且不善于结合实验现象进行相关知识的学习;在课堂效率方面,学生课堂效率较低,需要课下花费大量时间进行复习。 而在教学方面, 多数教师忽略了实验在教学中的重要作用,在实验教学中不注重对学生思维的引导;部分教师本末倒置,忽略新授课的教学,而将教学重点放置在习题课的教学中。

(2)认知结构定性分析

根据访谈录音绘制流程图,经过对比,选择成绩优秀、中等、较差(参考当月月考化学科目成绩)的三位学生的流程图进行分析,流程图分别如图2、图3所示。

①认知结构的整体性:学生1回忆起的知识点明显多于学生2与学生3, 并且知识点之间的网络关系联系较为紧密;而学生2与学生3在知识点的数目上以及知识点之间的网络联系上都较学生1差,尤其学生3,其认知结构整体性较差,有待完善与优化。

②认知结构的层次性: 学生1在知识点上按照铝、氧化铝、氢氧化铝、铝盐的顺序进行叙述,又基本按照每种物质的物理性质、化学性质、制备方法的顺序进行描述,而且能够按照先总体再部分的逻辑顺序进行叙述,说明其认知结构层次性较强。 学生2在每个知识点内部的逻辑结构不够完整,认知结构的层次性略显不足。 而学生3在知识点的描述中缺乏层次性,有关不同物质的性质知识交替出现。

③认知结构的深度与广度:学生1所描述的知识点最多,深度较明显。相较于学生1,学生2描述的知识点较少,其次,在认知结构的深度上,仅对物质的化学性质进行描述, 未进行解释与举例说明。而学生3描述出的知识点数目较少,主要涉及物质的物理及化学性质且错误较多,在认知结构的深度上,其描述也只停留在简单性质的复述水平。由此可看出,学生3对于铝及其化合物知识的认知水平较低,需要进一步完善和优化。

(3)认知结构定量分析

对上述三位学生的认知结构进行定量分析,结果见表2。表2中学优生、中等生、学困生的广度、丰富度、整合度、信息检索率均呈现明显的阶梯性递减,这与其纸笔测验成绩表现出良好的一致性,更加精确的相关性分析结果见表3。可见,学生的纸笔测验成绩与其认知结构的广度、丰富度、整合度显著相关,即学优生在“铝及其化合物”的学习中建立的知识点之间的联系更为丰富,对知识的整合程度更高。

三、“铝及其化合物”认知结构的内容分析

“铝及其化合物”知识是高中化学“金属及其化合物”中具有代表性和典型性的一节,主要学习内容包括:铝、氧化铝和氢氧化铝的物理性质、化学性质、制备与应用;常见铝盐的化学性质。通过对流程图中学生所提及的知识点进行分类统计,结果见表4。

由表4可较为直观地看出学生对于“铝及其化合物”知识的掌握情况、错误概念等。

铝:关于铝的物理性质,大多数学生基本能正确表述(93.33%),但少数学生错误地认为铝具有较高的硬度和较高的熔点(10%)。关于铝的化学性质,较多学生提到了铝可以与非金属单质(氧气或氯气)、酸、碱溶液以及盐溶液反应(70%、80%、83.33%、50%),但只有较少学生提到“铝具有较强的还原性”以及“铝与碱溶液反应的实质”(23.33%、6.67%)。说明对于铝的化学性质,只有少数学生能够从氧化还原反应等反应原理上对其性质进行解释与说明。而仅有少数学生提到关于铝的制备方法以及实际应用(6.67%、13.33%),说明学生可能不够重视这些知识。

氧化铝:关于氧化铝的物理性质,提及人数较少(16.66%)。而在化学性质中,较多学生提到氧化铝是一层致密的氧化膜,氧化铝分别能够与酸、碱反应,生成相应的盐和水(76.76%、83.33%、80%)。部分学生提到两性氧化物这一概念(43.33%),较少学生错误地认为氧化铝与碱反应生成氢氧化铝沉淀和水(30%),说明学生对于物质性质的掌握停留在某一具体反应样例层面,而不能够从物质分类理论角度对其做出解释说明。极少学生提到氧化铝的实际应用(3.33%)。

氢氧化铝:关于氢氧化铝的物理性质,、较少学生提到其溶解性、吸附性(20%、6.67%)。而在其化学性质的描述中,较多学生提到氢氧化铝分别可以与酸和碱反应生成相应的盐和水(86.67%、83.33%);部分学生能够描述出“两性氢氧化物”这一概念(46.67%);部分学生提及氢氧化铝的不稳定性(36.67%),较少学生却错误地认为氢氧化铝加热分解的产物是氧化铝与氧气(10%);较少学生错误地认为氢氧化铝与过量的碱反应先生成偏铝酸根,再生成铝离子(10%)。提到氢氧化铝制备方法、氢氧化铝胶体可用于净水和可以治疗胃酸过多的学生较少(13.33%、6.67%、3.33%)。

两种盐:较多学生可准确描述出X盐可以与碱反应以及偏铝酸盐可以与酸发生反应(76.67%、63.33%)。而能够说出铝盐与强碱反应以及偏铝酸盐与强酸反应并根据其量值的差异生成不同产物的学生较少(20%、13.33%)。能够说出铝盐与弱碱反应以及偏铝酸盐与弱酸反应的学生也较少 (33.33%、36.67%)。在此部分的错误概念中,部分学生认为铝盐、偏铝酸盐既可以与酸发生反应又可以与碱反应(23.33%、13.33%);部分学生错误地认为偏铝酸盐可以与碱生成氢氧化铝(16.67%)。说明学生在两种盐以及氧化铝、氢氧化铝等物质的性质中产生了混淆。

四、研究结论与启示

结合学生的认知结构定性定量分析、问卷调查结果及其内容分析中相关的错误认知可以得出如下结论:

1.不同层次学生的认知结构存在显著的差异,学生的纸笔测试成绩与认知结构变量之间显著相关。学习成绩较好的学生其认知结构的整体性、层次性、深度和广度以及认知结构变量中的广度、丰富度、整合度都比学习成绩较差的学生好。成绩较好的学生,其头脑中的知识点数目较多,且知识之间的网络联系较为紧密,认知结构的整体性较好。

2.铝及其化合物知识的教与学存在一定误区。绝大多数学生认为铝及其化合物内容零散、庞杂、缺乏内在规律,没有学习兴趣;采取机械记忆或做练习题的方法进行学习;课堂效率较低,需要课下花费大量时间进行复习。在教学方面,多数教师忽略了实验在教学中的重要作用,并且在实验教学中不注重对学生思维的引导;部分教师本末倒置,忽略新授课的教学,而将教学重点放置在习题课的教学中。

3.学生对于铝及其化合物知识的掌握存在不足与困难。存在的主要问题:①多数学生对于知识的掌握处于识记水平,未能从原理上真正理解知识的内涵,而只是通过机械记忆的方式记住了最终的结果;②学生的错误概念多为不同知识之间的相互混淆,未能建立起知识之间的相互联系以及在不同知识之间产生了负迁移。

本研究得到如下启示:(1)针对学生元素及其化合物知识学习现状、铝及其化合物内容分析中“多数学生对于知识的掌握处于识记水平”的问题,教师应引导学生运用相关理论将复杂知识系统化、结构化[5];在教学过程中应注重知识形成的过程性;纠正学生不科学的学习方法,合理利用化学实验,形成“结合实验学知识”的意识;使用精细加工策略中的类比、联想以及图解等方式,以促进知识的有效内化。(2)针对学生“铝及其化合物的应用”的学习困难,可以倡导学生用化学的视角去观察身边的物质和发生的事情,体会科学技术在社会生活中所起的重大作用,激发学习的热情,培养社会责任感[6];针对学生“反应物量不同,产物不同”的学习困难,可以设置相关实验(如图4),培养学生观察能力和描述记录实验现象的能力,并学会运用“宏观―微观―符号”这一化学学科特有的思维方式分析性质实验宏观现象背后的微观本质。此外,分别以添加试剂物质的量为横坐标,以生成沉淀物的物质的量为纵坐标作出两者关系图,可以加强学生对反应产物的理解与判断,且有利于培养学生的数形结合思维方式[7](如图5);针对学生“将不同知识相互混淆”的学习困难,可以采用物质之间相互转化的反应图辅助教学,帮助学生从实验事实中整理出铝及其化合物变化的规律,更清楚地认识铝及其化合物之间的相互联系[8]。

参考文献

[1] 张国仁,杨金华.认知结构的概念形成及其理论发展探索[J]. 吉林省教育学院学报,2010,2(26):100-101

[2] Tsai C C. Probing students' cognitive structures in science:the use of a flow mapmethod coupled with a meta-listening technique[J]. Studies in Educational Evaluation,2001,27(3):257-268

[3] 王骄阳,闫春更,周青. 基于学生“元素周期表、周期律”学习困难的教学建议[J]. 化学教与学,2016(6)

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[5] 姜言霞,王磊,支瑶.元素化合物知识的教学价值分析及教学策略研究[J].课程・教材・教法,2012,9(9):106-112

[6] 刘华. “铝及铝的化合物”教学设计[J]. 化学教育,2010,31:121-125

第4篇:化学性消化的概念范文

摘 要:兴趣是学生求知的巨大动力。如果学生有了浓厚的学习兴趣,那么化学教学工作将会由难转向易,学生就能积极主动地去学习,不断地获得新知识。主要根据教学经验,总结一些激发学生学习化学兴趣的方法。

关键词:激发;化学;兴趣

一位教育专家曾经说过:“如果人们吃饭没有食欲,勉强地把食物吞到胃里去,其结果只能引起恶心和呕吐,至少是消化不良,健康不佳。反之,他就会乐意接受,并且很好地消化它。”初中化学虽然是化学教育的启蒙和基础阶段,但是初中化学课时少、任务重、内容分散以及有些概念极易混淆。要解决这些问题,从我的教学经验来说,个人认为,关键是激发学生的学习兴趣,激发他们的求知欲。

一、通过讲故事和解释生活中的现象,激发学生学习化学的兴趣

要激发学生的兴趣,我认为把化学故事运用于教学中和用化学知识解释一些实际生活中的现象就是一种方法。例如,在讲《燃烧和缓慢氧化》这一部分内容时,可以引用农村的废秸秆长期堆放在室外,就会变得很细,种庄稼时就可以用来做肥料;家里使用的铁制品会生锈;“鬼火的故事”;英国战舰“欧罗巴”号失火事件等故事,把课程所要把握的“着火点”“缓慢氧化”“自燃”等主要概念都融入故事和现实生活中进行传授,让学生在听故事中学会

知识。

二、精心设计新课的导入,激发学生学习化学的兴趣

爱因斯坦f过:“兴趣是最好的老师。”当学生对某门学科知识产生兴趣时,他们就会长时间地、积极地、主动地、心情愉快地去学习。每节课能否吸引学生,我认为课前导入很重要,方法以故事导入法、设疑导入法、温故法、实验导入为主,目的在于激发学生的学习兴趣。例如:在讲解《碱的化学性质》时,我这样设疑导入,课前用一张白纸,在上面用酚酞试液写字并晾干,上课时提问:“这张白纸上有什么?”学生回答:“什么也没有。”然后往上喷氢氧化钠溶液,从而出现红色的字,思考:这是为什么呢?通过设疑恰当提出问题,激发兴趣,引发思维,让学生在问题中产生求知欲,达到事半功倍的效果。

三、充分运用化学实验,激发学生学习化学的兴趣

化学是一门以实验为基础的自然科学,实验在初中化学教学中的地位和作用是不可想象的。通过实验,既能激发学生的学习兴趣,又能增强学生的记忆能力,能使复杂的问题简单化,更重要的是能培养学生的探索能力和创新能力。在每节课中,如果能通过设计一个实验把学生要学的知识给学生展现出来,那么本节课将会达到事半功倍的效果。所以在化学课上要合理、适时地用好实验。例如:在教学《溶液》时,有学生就成功制取了较大颗的明矾晶体,在学习《酸和碱》时,有学生制取了叶脉书签,等等,他们把实验成果拿到班里展示,营造了学习化学的氛围,带动了其他学生学习化学的积极性。

在具体的教学中,有些化学概念,学生不易理解和掌握,如果设计几个实验,让学生观察、分析,学生就比较容易理解和掌握。例如:讲氢氧化钠性质时,可做下面的实验:向盛有氢氧化钠溶液的试管中滴入酚酞试液,变成红色后再通入二氧化碳气体,红色褪去后再滴加盐酸,有气泡产生,实验后再讲反应原理,学生就容易掌握。

四、充分利用现代教育技术手段,激发学生学习化学的兴趣

传统的教学手段是黑板、粉笔、幻灯投影片,这些手段简便快捷,随时可以按照课堂情况书写内容,易学易用,经济高效,但有局限性,表现形式呆板、僵硬,不能展现化学中的微观问题,且容量小。而多媒体技术可以解决这些问题,以电视、录像、实物展示台等现代媒体与计算机结合的多媒体教育手段为学生提供良好的个别学习环境,能真正实现因材施教。计算机的模拟功能可使抽象的内容形象化、静止的内容动态化,便于学生获取准确深刻的直观感知,从而形成完整的理性认识。如在讲授《原子》这节课时,由于微观世界的分子和原子极其微小,看不见、摸不着,学生缺乏感性认识,所以教学时,我们先播放氧化汞受热分解生成汞和氧气的动画过程,然后播放氧化汞分子分裂成两个更小的粒子。这时提出问题:分裂成的微粒是什么?是在什么情况下得到的?引导学生思考,学生就自然而然得出分子、原子的概念。再如:化工生产过程和回避不做的有毒的、危险性较大的实验,均可采用多媒体教学手段展现给学生,以弥补其缺乏的感性认识,不仅加深学生对这些知识的理解和掌握,还充分调动了学生的积极性。

总之,我认为,学习兴趣是学习的源泉,只有调动学生的学习兴趣,学生才会积极主动地去学习,课堂才能真正成为学生学习知识、培养能力的场所,每个学生才能真正体验到学习化学的乐趣和化学无穷的魅力。

参考文献:

第5篇:化学性消化的概念范文

关键词:高中生物新课程 实验教学

生物学是以实验为基础的学科,生物学发展和提高的过程也是由实践―理论―再实践―再理论的循环过程。新课程强调展示知识的产生、形成、创新的发展过程,也就是说高中生物教学必须高度重视实验教学。

一、认识实验在生物学中的地位和作用

新课程将认识实验在生物学中的地位和作用作为实验教学的目标之一,酶的发现史、光合作用的发现史、生长素的发现史、遗传物质的发现史、DNA双螺旋结构的发现、遗传基本规律的发现,通过这些史实,让学生初步了解生物实验科学产生的背景,认识实验对生物学发展的推动作用,例如酶的发现史中,斯巴兰让尼并没有停留于“胃只有物理性消化而没有化学性消化”这样的背景中,而是打破常规探究胃到底有没有化学性的消化作用,从而设计了巧妙的实验解决了这个问题,得出了胃具有化学性消化作用的具有说服力的结论,通过学习酶的发现史,使学生认识到从酶的发现直至酶化学本质的揭示及概念的修正,是建立在多位科学家的一系列实验的基础上,没有这些实验就没有酶的发现,就不会有“酶学”这门学科的诞生。还有光合作用的发现等发现史,让我们深刻体会实验对生物学的发展功不可没。

二、注重实验,深化、理解所学知识

观察现象、进行演示和学生实验,能够使学生对生物学知识获得具体、明确的认识,这是理解生命现象和生命活动规律的必要的基础。新课程对实验有这样的要求,要理解实验目的、原理、方法步骤,初步学会有关的操作技能,进一步理解有关的生物学知识。例如新教材实验二要求初步掌握高倍显微镜的使用方法,观察叶绿体的形态和分布,通过实验学生既掌握了显微镜的基本知识和操作方法,又对叶绿体获得了直观的认识,也学到了相关的知识,在材料的选择上除提供教材推荐的菠菜叶和葫芦藓叶外,还提供水绵,观察比较它们的叶绿体形态分布,为“光合作用”这一节的学习埋下伏笔。在方法步骤中建议学生对临时装片施以强光及弱光的对比条件,然后再观察细胞中叶绿体有什么变化,从而理解叶绿体生理方面的知识,这些知识的掌握比单纯的理论讲解印象更深刻牢固,在生物教学中,尤其在学生缺少感性认识的领域,生物实验是不可替代的。

三、让学生注重对生物实验全过程的理解

在高中生物教学中,应该重视学生对生物实验的理解。在观察演示实验时,不仅要学生关注观察的现象,同时要让学生理解该现象是用来说明什么问题和怎样说明问题的。在进行学生实验时,应该让学生在明确实验目的、理解实验原理的前提下独立操作实验。例如实验“探索淀粉酶对淀粉和蔗糖水解的作用”的问题是淀粉酶有专一性吗?需要通过实验验证或探索,本实验的基本设计思想是:用淀粉酶分别催化淀粉和蔗糖的水解反应,再用斐林试剂鉴定溶液中有无还原糖,就可以看出淀粉酶是否只能催化特定的化学反应。经常有学生不明确为什么这样做能说明淀粉酶专一性的问题,显然没有理解设计思想,所以在操作中表现两支试管都加入淀粉和蔗糖,或者有的在试剂的量上随意添加,导致实验失败,而理解了设计思想的学生自然就会理解操作步骤中的一些要求。目前高考中的生物实验题,通过变化来考查学生是否真正理解实验,这就要求学生对实验中遇到的各种问题,都应知其所以然,也就是对实验的全过程的理解。

四、注重学生实验操作技能的培养

新课程能力目标要求学生能够正确使用显微镜等常用工具和仪器,掌握进行生物学实验的基本技能。生物实验是培养学生实践能力的有效手段,忽视实验教学,是造成学生高分低能的重要原因。

在教学中要按学生技能形成的规律组织教学,其一般过程是首先让学生认识正确的操作规范,在操作中逐渐形成标准,洗练的动作,然后是创新的动物,实验过程中,要鼓励学生挑毛病。例如:“观察植物细胞的有丝分裂”实验中根尖临时装片的制作,学生在压片过程中,往往用力过重或过轻,根尖细胞压烂或者不分散,造成前功尽弃。就鼓励学生按不同的方法来压片,一种按教材方法做,一种不用镊子弄碎根尖,也不在装片上再加一片载玻片,而是用镊子轻轻按盖玻片几下,结果发现改进后的方法效果更好。这些做法可以较好地提高学生的实验技能。

五、重视生物实验中的反思,培养学生的探究精神和创新能力

在实验教学中,要给学生留下思考、交流和讨论的时间,让学生从设计原理上、实验步骤上、结果分析等方面重新审视,改进方案。在“温度对酶活性影响”实验中,就有很多学生提出放于冰块中维持5分钟的那支试管结果不明显,原因在哪里?经过分析讨论,大家认为最可能的原因是放于冰块中温度达不到,最后改为放于冰水中,并且维持时间改为8分钟,经过改进后结果明显。在这个实验教学中,还要引导学生对实验做一些变化,例如:这个实验能不能用斐林试剂来检验?斐林试剂的使用需要什么条件?并且引导学生分小组去做,有的小组用碘液,有的小组用斐林试剂,最后对结果分析表明,斐林试剂需煮沸的条件会影响实验结果,导致错误结论,这样做的结果既提高了学生学习兴趣,又能较好地提高学生的实验设计水平,同时激发了学生的创造性。无论对高考还是未来走向社会都是极大的财富,也是新教材的要求所在。

第6篇:化学性消化的概念范文

一、借助现代化教学手段,创设直观情境教学

以前的教学就是老师实施通过在课堂上说,把重点写在黑板上的方式来教学,并不能把高度抽象性和严密逻辑性的特点表现出来。这种方式很难让学生很快地理解和掌握所学的内容。所以我们就要跟上时代的步伐。利用多媒体把图像、声音、文字、动画结合的方式,将化学中抽象的概念和难以理解的东西通过情境教学来体现出来,这样会激发学生的热情,也能培养他们的观察能力和思维能力。比如,在教学第八单元课题3“金属资源的利用和保护”中“铁的冶炼”是本课教学的重点和难点问题,不能只靠说和书本上的内容来描述,要利用多媒体技术实施学生展现铁的冶炼原理和工业冶铁原理。让他们能够直观地看到本节课的内容,也让他们深入理解,通过这种方式既开阔了学生的视野,也为下节的教学做好了铺垫。

二、联系生活实际,创设生活化情境教学

我们的生活中处处留有化学的影子,如医学、林业、农业、工业等。诺贝尔化学奖获得者RogerD•Kornberg也曾说:“对于生活的方方面面,都可以从化学角度来理解。”作为一名初中化学教师,要积累生活中与化学有关的素材,然后把生活中的这些素材引入到课堂中来,通过生活中的点点滴滴让学生进一步地来了解化学,让他们去理解、去掌握化学知识,这样不仅激发了他们学习化学的兴趣和热情,也能提高老师上课的效率。真是一举两得的事情。例如,在学习“酸和碱”这一单元的内容时,由于本单元涉及较多的典型物质以及表示化学性质的方程式,对于刚开始学习化学的学生难度较大,因此,我们可以将一些涉及酸碱盐的生活理论知识引入教学中,让学生从亲身体验来开始理解并掌握酸碱盐的知识。如在教授“常见的酸”这一内容时,可以引入生活中常见的并且用途很广的酸,如可以食用的酸食醋,胃液中可以帮助消化的盐酸,可以做饮料的柠檬酸、碳酸等等。这样,让学生先了解生活中比较常见的“酸”及其应用,再进一步让学生理解酸的性质,有利于提高学生利用化学知识分析和解决生活实际问题的能力。这是我通过多年的教学总结出来的在初中化学教学中实施情境教学的看法和建议。希然能对广大同仁有所帮助,能起到抛砖引玉的作用。

作者:陆向华单位:江苏省海门市海南中学

第7篇:化学性消化的概念范文

编者按:商家在推销概念之前,都会铺陈大量而具体的事实,事实说得越像,概念才会越真。水的作用越重要,接下来的内容才越有价值。

水的作用

水是人体所需六大营养素之一(其余五种为蛋白质、脂肪、碳水化合物、维生素和矿物质),具有重要的生理功能。

1、水是构成细胞和体液(如血液、消化液、脑脊液等)的重要组成成分。

2、水参与人体内的新陈代谢。

3、水能够调节人体体温。

4、水可以发挥作用。

水摄入不足或水丢失过多,可引起体内失水亦称脱水。脱水多因意外(如中暑,地震受困)或疾病(如腹泻、高烧)等造成,常常伴随电解质丢失或紊乱,临床表现较为复杂,口渴、尿少、工作效率下降、皮肤干燥、口舌干裂、声音嘶哑、全身软弱等比较常见,严重的可高烧、烦躁、精神恍惚,甚至危及生命。通常情况下,口渴是脱水最早出现的症状,口渴也是人们喝水的主要驱动力。

但影响渴感的因素很多,如口腔咽喉干燥可以引起喝水的欲望:胃部充盈会抑制喝水的欲望。另外,年龄对渴感机制的敏感度有明显影响,年龄越大,对脱水的反应敏感性越低。本来,饿了吃饭,渴了喝水,这可以说是天经地义的事情。但是,就像我们吃饭很多时候并不是因为饥饿,而是因为吃饭时间到了,“该吃饭了”一样,喝水也不要等口渴了才喝(被动喝水),应该养成定时定量喝水的习惯。口渴的感觉一出现,说明身体内已经有一定程度的脱水(或缺水),虽然喝水后脱水(口渴)可以在极短的时间内(几乎是马上)纠正,但为了避免哪怕是轻度的脱水,目前主张不要等口渴了才喝水,要提前喝水,即主动喝水。由中国营养学会制定、卫生部的《中国居民膳食指南2007》明确指出“切莫感到口渴时再喝水”。

编者按:有关水的知识搜集起来真不少,若问一个人一天应喝多少水?哪怕是目前尚无科学研究定论的,只要言之凿凿、冠冕堂皇,就由不得你不信。

喝多少水

事实上,按照营养学惯常的思路,研究某种营养素一日需要量的方法是看人体每天消耗了多少该种营养素,原则是消耗多少补多少,量出为入并达到平衡。但对水而言,这种思路有点儿行不通,因为水与其他营养素不同,人体并不“消耗”水――水(H2O)总是喝到身体里来再以原形(H2O)排泄出去,在这一过程中,水的数量没有减少,水分子结构也没有发生分解或化合,原形来原形去,所以很多营养学教材甚至认为水并不是营养素。人体不但不“消耗”水,反倒会产生水,食物中的碳水化合物、脂肪和蛋白质进入体内利用代谢后会生成二氧化碳(CO2)和水(H2O)。

正是因为人体并不“消耗”水,这就给学术上研究水的需要量,即每天最少要喝多少水带来很大困难和不确定性,直接后果是大家对每天推荐喝多少水的说法不一,而且似乎每一种说法都缺乏足够的说服力。目前关于每日饮水量的推荐主要有2000毫升(8杯,每杯250毫升)、1500毫升和1200毫升(6杯,每杯200毫升)等数种,这些数值都只是大致的估计值,没有哪一个是具有绝对说服力的。每天饮水1200毫升(6杯)是《中国居民膳食指南2007》的建议,比较权威,但它是“最少饮水量”而不是“最佳饮水量”,因此,普通成年人根据体重大小、气温高低、出汗多少、食物含水分多寡、劳动强度、日晒情况,每天饮水1200毫升-2000毫升或更多应该是适宜的。需要指出的是,虽然在理论上,水过量会造成水中毒,表现是肺水肿和肾衰竭,但正常人极少发生这种水中毒,几乎惟一可见的情况是溺水。

特殊情况下,如高温作业、大量出汗、大量训练或比赛的运动员饮水量要主动加大,即不要等口渴才喝水,原则是保证足够的尿量,即通过饮水包括液体食物或饮料等使尿量充足,目标是尿液的颜色清亮,没有颜色(该建议选自《运动医学百科全书第七卷》,主编:(英)・罗纳德・J・莫恩,杨则宜译审,国际奥委会医学委员会,国际运动医学联合会合作出版,人民体育出版社2005年出版)。

除上述特殊情况外,大量饮水如每天3000毫升或更多,还对一些疾病有额外的益处,这些疾病是:便秘、高尿酸血症(或痛风)、高血黏度、高血脂、肾结石、低血压、食物过敏、药物中毒等。

当然,亦有一些疾病需要限制饮水,每天少于500毫升或遵医嘱,只要有水肿,无论是肾功能不全、心衰,还是肝硬化,都要限制液体摄入,包括饮水和食用液体食物。

编者按:健康知识具有普适性,当这种普适性与日常习惯或行为一致,你可能会暗自窃喜;一旦不一致,你的意念便开始动摇,怀疑自己。可是你想过吗?如果连喝水都要照章办事的话,能否收获健康暂不论,那要损失多少生活乐趣呀。

怎样喝水

除每日喝水总量外,喝水的时间和方法也很重要。《中国居民膳食指南2007》建议:“饮水时间应分配在一天中的任何时刻,喝水应该少量多次,每次200毫升左右(1杯)。”空腹饮下的水在胃内只停留2分钟-3分钟,一少部分被吸收,其余很快就进入小肠,继续被吸收进入血液,1小时左右就可以补充给全身血液。体内水分达到平衡时,就可以保证进餐时消化液的充足分泌,增进食欲,帮助消化。一次性大量饮水,尤其是在餐前或餐后一次性大量饮水,会加重胃肠负担,使胃液稀释,既降低了胃酸的杀菌作用,又会妨碍食物的消化。

当然,如果无需考虑对食物消化的影响,比如空腹时一次大量喝水,也并没有其他的危害,即便是有一点儿腹胀的感觉,那也只是胃里充盈所致,并无实际害处。有时候,例如便秘时,一次集中大量饮水的做法对缓解便秘比少量多次饮水更为可取,因为一次大量饮水超出小肠的吸收能力时,可能会有一些水分直接进入大肠,软化粪便并促使大肠蠕动。不过,在大多数情况下,例如稀释血液(针对高血黏度、高血脂、高尿酸血症或痛风等)或者冲洗泌尿道预防结石时,少量多次饮用,像“常流水”一样的做法更为科学。还有一些情况,例如饥渴、低血压、食物过敏等,“少量多次”饮水和“少次”饮水似乎并无明显分别。

一般地,早晨起床后空腹喝一杯(也有建议喝2杯的)水是非常必要的,因为睡眠时的隐性出汗即水分蒸发和尿液分泌,损失了很多水分,起床后虽然没有口渴感,但体内仍会因缺水而血

液黏稠,此时饮用~杯水可降低血液黏度,增加循环血容量。睡觉前也可以喝一杯水,有利于预防夜间血黏度增加,不过如果睡前喝水容易导致夜间上厕所而对睡眠影响很大,那就另当别论了。

早晨起床一杯(200毫升),晚上睡前一杯水《200毫升),其余的水(4杯-8杯)在一天内尽可能均匀或适时饮用。需要指出的是,就像盲目加大饮水量并无额外好处一样,有建议把饮水时间都固定下来,如6点喝一杯、8点喝一杯、10点喝一杯……22点喝一杯,不但教条得脱离实际生活,也完全没有必要,毕竟人体对水分有很强的调节能力,只要坚持主动饮水、饮足量水、尽可能均匀饮水就可以了。

编者按:知识讲得明明白白,道理都可以自圆其说,现实中的生活行为总会有那么几点不能与其完全吻合吧,只要意念稍有动摇,概念就会见缝插针,如果再配合几个小实验(电视经常播放的自来水与概念水的比较实验),恍然大悟之际概念深入人心。

喝什么水

这里先介绍《中国居民膳食指南2007》关于喝什么水的建议。《中国居民膳食指南2007》明确指出:“白开水是最符合人体需要的饮用水”,“白开水是满足人体健康、最经济实用的首选饮用水”,因为它具有很多优点:①自来水煮沸后,洁净无菌。②自来水煮沸后能使某些地区过高硬度(主要是水质中钙离子和镁离子含量较多所致)的水质得到改善(钙和镁以水垢的形式沉淀下来)。③制取简单,经济实惠。

众所周知,白开水的质量取决于当地自来水,自来水的水质则取决于水源地水质。水源地水质(不论地下水还是地表水)中的有害物质大致可以分成三类,第一类是细菌、真菌,寄生虫等病原生物,这些病原生物通过自来水消毒(目前普遍用次氯酸)、煮沸等手段很容易消灭,除意外事故外,一般不会对人体健康构成威胁。第二类是物理性颗粒,如灰尘、沙质、植物碎屑、藻类、杂物,这些污染物很容易通过净水厂的过滤、沉淀等水处理工艺而去除,即使有很微小的颗粒没有被彻底清除,它们对人体健康的危害很小。第三类是化学物质,如残留农药、重金属(铅、汞、砷等)、硝酸盐、各种化工污染物等,这些化学性污染物分子较小,溶解性很强,反应性较低,通过现有的自来水消毒、净水处理工艺以及自来水煮沸等很难去除,且它们对健康的慢性伤害较大,是需要重点关注的有害物质。除来自水源地水质的有害物质外,饮用水在消毒,净水处理、管网运输过程中也可能被有害物质污染,鉴于此,国家对生活饮用水水质有详细的、明确的要求――《生活饮用水卫生标准》GB5749-2006(自2007年7月1日实施)。

根据该卫生标准,生活饮用水中需要检测并加以控制的有毒化学物共计74项(其中无机化合物如铅,砷、硝酸盐等21项。有机化合物如甲醛、二氯甲烷、四氯乙烯等53项),在合格的饮用水中,这些有害有毒物质的浓度都要求控制在一定的安全范围内。所以,至少在理论上,合格的自来水是完全值得信赖的。不过,在实际生活中有以下几个问题需要考虑:①在环境污染的情况下,有害化学污染物非常复杂,可能不止上述74项:②国家饮用水卫生标准中的各项指标是否已经全部被检测并达标;③即使合格的饮用水有害物质的浓度已经被控制在安全范围内,继续去除这些有害物质,使之更少,无疑也是有益的。

于是,市场上出现了各种净化水的家用设备,即利用各种原理(如过滤、渗透、吸附)对自来水进行再次净化(主要针对化学性物质)。至少在理论上这些设备是有用的,但在购买具体产品时,需要考虑以下问题:①该设备是否能去除化学性物质,如果只能杀死病原物(白开水煮沸就可以做到)和物理性颗粒(健康害处很小),而不能去除化学物质,则意义不大。②该设备是通过何种原理去除化学物质,若宣称可以使化学物质分解,或与化学物质发生化学反应,则不太可靠,因为饮水中的化学物质通常反应性很低,浓度也很低,不太容易发生化学反应,就算能发生化学反应,反应后新生成的化学物质很可能也还是有害的。③该设备到底能去除多少化学物质,合格的自来水中化学物质浓度本身已经很低,再通过这样的设备还能去除多少呢?如果只能去除一点点,那投资购买是否划算呢?④该设备是否会带来新的污染,如果很难清洗和消毒,用久了难免有污染的可能。

同样的思考也适用于各种纯净水,包括桶装的和瓶装的,纯净水以自来水为水源,再次净化去除有害物质(如前述化学物质)和有益物质(如钙,镁、钾等人体所需矿物质),理论上无疑是好的,虽然有益的矿物质被去除,但并不会造成人体缺乏矿物质,因为人体需要的矿物质主要靠食物提供,饮水提供的极少。中山大学营养学教授、博士生导师蒋卓勤在2008年7月5日接受《广州日报》采访时说,“在我们每天摄入的矿物质中,通过喝水方式摄取的比例可能还不到0.1%,完全可以忽略不计”。各种纯净水在加工时是否做到了比自来水(白开水)更纯净?纯净到什么程度?是否有可能被再次污染?性价比是否划算?这些是消费者购买纯净水时应该考虑的问题。

正是因为人体主要通过食物获取所需矿物质,饮水中的矿物质对人体意义不大,所以矿泉水(从地下深处自然涌出或人工开采所得到的未受污染的天然地下水经过过滤、灭菌灌装而成,含有一定浓度的矿物质)的健康益处也是非常有限的。同样的道理,矿物质水l通过人工添加矿物质来改善水的矿物质含量,其原料通常就是城市自来水)中所含的矿物质对健康的益处也很小,一般认为比矿泉水更小,因为矿泉水中的矿物质是天然的,多呈离子状态,比较好吸收,矿物质水中的矿物质是人工添加的,吸收利用情况尚待研究。

说到底,饮水就是为了安全、方便地补充水分,至于别的说辞,如纯净水、矿泉水,矿物质水都并不重要,与水源较好,消毒处理工艺合格的自来水(白开水)相比,纯净水、矿泉水、矿物质水等即使有一点儿优势,也并不重要,更谈不上必需。这就是中国营养学会在《中国居民膳食指南2007》推荐首选白开水的原因。

编者按:游说者目的是什么,国家标准又是什么?概念是什么,本质又是什么?在你了解了本质之后再做判断,那才是最可信的。

概念之水

现在,市面上有各种各样的水产品,为了宣传、销售和利润,这些水产品纷纷打出健康牌,什么“磁化水”、“六角水”、“碱性水”、“还原水”、“小分子团水”、“活性水”、“电解水”,每一种水产品都声称可以带来莫大的健康益处,有的甚至公然宣称可以治疗高血压、糖尿病等各种疾病。但这些说法至多只是一些概念,理论上臆测可能会有一点好处,但几乎从未被严肃的学术研究和科学实验所证实。在有近千万篇医学卫

生类学术论文的数据库中检索不到任何像样的研究。这些说法、理论几乎全部通过报纸、网络、杂志、讲座等科普渠道在宣传,背后大多是各种水产品商家在推动。

以“小分子团水”、“六角水”为例。由于水分子是极性分子的原因,自然界的液态水不是以单分子的形式,而是以分子团的形式存在。自然界中最小的水分子团是由6个水分子缔合而成的,俗称六角水。自然界的雪花就是六角形的,所以雪融水是天然的小分子团水,此外,冰川水、深层矿泉水,山间溪水、瀑布水、流动的江河水可能都属于较小的分子团,而长时间放置的水库水、自来水的分子团是比较大的。这些说法基本是事实,小分子团水的性质有别于大分子团水。比如溶解力和渗透力’更强,这也基本可以成立。但是,几乎没有任何严肃学术研究证实,小分子团的水更有利于健康,而大分子团的水不利于健康。

碱性水也一样。国家《生活饮用水卫生标准》GB5749-2006中要求水的酸碱度为PH值在6.5-8.5之间(偏碱性,7为中性)。正常情况下人体的pH值保持在7.35-7.45之间,也属于弱碱性。这些事实被商家用来作为支持碱性水有利健康的证据,但是中山大学营养学教授、博士生导师蒋卓勤在接受《广州日报》记者采访时明确指出,人体的pH值根本不需要特别摄入碱性水(还有酸性或碱性食物)来维持,因为人体的自我调节能力非常强,会把pH值稳定在正常范围内。一句话,饮水的酸碱性并不会影响身体的酸碱性,这是最基本的生理学常识。

第8篇:化学性消化的概念范文

关键词:教学 策略 有机化学

中图分类号:G642 文献标识码:C DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.100

“授生以鱼”和“授生以渔”是笔者从“授人以鱼”和“授人以渔”两个词衍生出来的;鱼和渔仅一字之差,但对应在教学活动中却具有不同的意思,前者为传授学生知识,后者是传授学生学习知识的方法。古语有“授人以鱼不如授人以渔”,但使学生尽可能多地获得知识的“授人以鱼”教学现状依然广泛存在;那么在知识传授的教学活动中,到底是“授鱼”还是“授渔”?对这个问题不同的教学工作者在教学理念上是持不同的,这不同体现在他们平时教学策略的实施。有的教师倾向于“授生以鱼”,这表现在他们平时在教学时,总觉得教学时间不够用,讲课采取满堂灌,不管学生的接受情况如何,是否能将所讲内容消化掉,一股脑地把自己拥有的知识抛向学生,即所谓的填鸭式;有的教师倾向于“授生以渔”,表现在教学策略的选择上极力地让学生从方法学上掌握知识,如问题式教学、情境模拟等;还有的教师在教学过程中是两者兼备。教学过程中到底是“授鱼”还是“授渔”?笔者认为必须具体问题具体分析,不能偏颇甚至简单地割裂,要依学生情况、教学内容、教学环境等确定教学策略。笔者结合多年的有机化学教学实践,根据有机化学教学内容,谈谈有机化学教学中的“授生以鱼”和“授生以渔”。

有机化学是化学化工专业的一门必修课程,有机化合物的命名、结构、性质和制备是教学的主要内容。以曾昭琼主编的有机化学教材为例,有机化学知识点的编排主要以官能团特征为模块自成章节,如第二章、第三章、第四章等分别为烷烃、单烯烃、炔烃和二烯烃。下面以第三章单烯烃的教学内容来探讨“授生以渔”和“授生以鱼”教学决策的选择。

1 有机化合物的命名

根据有机化合物的结构写出名称和依据名称写出其对应的结构是学生在有机化学课程学习后必须具备的技能之一。对于烯烃命名的大部分内容,笔者倾向于“授生以鱼”的教学策略进行教学;因为命名技能的高低更多地取决于学生对命名规则的掌握程度,如选主链的规则、确定官能团和支链位置的编号规则、确定构型的Z/E规则、正确书写规则等;这些规则是国际化学协会为正确命名而约定俗成的标准,这些规则一就是一,二就是二,没有技巧可言,学生只要把这些规则的内涵弄懂、吃透、牢固地记住并在具体应用时能顺利地提取就行。因此,在教授这部分内容时,笔者是将所涉及的规则全部罗列出来,并在阐明规则要义后明确告知学生,学好这部分知识的关键就是尽可能全面、准确地记住规则;掌握规则无捷径可走,唯有反复诵记,老老实实下功夫才行。

学生要能正确地对有机化合物进行命名,除必须熟练地掌握有机化合物命名规则外,还应该了解有机化合物命名时常用的步骤;只有将两方面有机地结合起来,才能得出符合规范、正确的名称。如,单烯烃类物质的命名教学,笔者首先告知学生,化合物命名时惯常采取的三大步骤是:①选择主链,确定化合物母体名称;②编号,确定官能团和取代基的位置;③规范表达,正确地写出物质的名称。合理、科学的三大步骤简明扼要地阐释了有机化合物命名的过程,三步骤的确立让“命名”工作变得条理清晰,简单易行。但正确命名的关键是每一步骤的实施和完成,而每一步完成的圆满依赖于命名规则的掌握,因此,作为“鱼”的命名规则是教师授课的重点。

2 有机化合物的结构

有机化合物的结构是研究有机化合物分子中原子相互连接的顺序、方式以及原子在分子中的空间位置。有机化合物结构部分的教学,笔者主张教师授课时采用“授之以渔”的教学策略,究其原因包括如下几个方面:

第一,有机化合物简言之就是含碳的化合物(二氧化碳等除外),碳原子在众多有机化合物中以SP3、SP2或SP等结构形式存在。在不同化合物中,相同结构的碳原子具有相同的特性;若两化合物中,结构相同的碳原子周围连接的原子种类及键合方式都相同,则两化合物在该碳原子部分就有相同或相近的结构,推广之就是同系列化合物的化学结构相似。因此,一个个将有机化合物结构进行研讨的“授之以鱼”的教学策略显得不可取,并且完全没有必要;因只要知道同系列中某个化合物的结构,其他化合物的化学结构就可以通过类比知晓。

第二,有机化合物同分异构现象导致有机化合物数目庞大,并且新合成的有机化合物数目以几何级的形式增长,因此在有限的课堂教学中教师是不可能穷尽众多有机化合物结构的讲授,“授之以鱼”的教学策略同样不可取。

第三,有机化学课程的教学一般安排在无机化学课程学习之后,通过无机化学课程的学习,学生对原子结构知识有了一定的了解,并且对原子组成分子的知识也有所接触;由于学生已经拥有物质结构方面的知识,在有机物化学结构知识的教学中,教师就可以专注于化学结构分析方法的讲授,即学生如何通过有机物的分子式有计划、有条理地研讨出分子的结构。

以乙烯为例,笔者帮助学生探讨烯烃类物质化学结构的教学步骤是:首先,提醒学生,让他们仔细观察乙烯化合物分子式的写法,同时留心组成乙烯分子的原子的种类、个数、原子间的连接顺序等;其次,让学生思考乙烯表达式中各原子最可能存在的结构及该结构特点(主要考察轨道形状、轨道在原子周围的分布状况、电子在轨道中的填充情况等),特别关注组成官能团的C原子结构的分析;再次,上述问题在教师提示下解决后,继续引导学生,各原子按分析后可能存在的结构是如何与其它的原子相互连接成键的(提示:成键原子空间关系、电子在分子中的分布、所组成共价键的特点等)。在教师的提示下,学生经过此分析过程能很顺利地得出:要分析烯烃结构,重点是分析官能团(C=C)的结构,要知道C=C的结构必须知道C的结构(SP2)),接着根据原子结构,按相应的成键规则预测原子间最科学的结合方式。至此,分子的空间结构,原子之间共价键的特性等结构信息就全部挖掘出来了。

3 有机化合物性质

有机化合物的化学性质是由其所含官能团决定的,若不同化合物具有相同的官能团,其化学性质具有相似性;鉴于以上特点,笔者认为化学性质的教学教师采用“授生以渔”策略为好,因只要掌握了从结构推测化学性质的方法,就能知道各种结构的物质的性质。下面以丙烯为例,探讨一下从物质结构分析化学性质的方法。首先,将具有反应活性的原子、基团或官能团从分子中找出来,然后分别进行讨论;筛选的化学活性部位主要包括两个方面,其一是官能团本身,其二是受官能团影响较大的周围原子或基团。如丙烯中化学活性部位就是C=C和受C=C影响较大的α―H;其次,应用电子效应和空间效应理论分析分子活性部位的结构特点,结合反应的普遍规律,推测该活性部位具有的性质;以C=C的性质为例,C=C结构中π键的弱稳定性和电子云在双键平面的上下分布能推测出C=C易发生加成反应,并且是亲电加成;根据诱导效应分析,丙烯中甲基的作用使C=C上电子云分布不均,进一步导致极性亲电试剂加成时具有不对称性。从结构预测性质,电子效应和空间效应是学生必须掌握的两种理论;再次,将抽象化、概念中的物质具体化,比如,亲电试剂包括浓硫酸、卤素、水、氢卤酸等。经过如此过程,学生从本质上掌握了反应特点,遇到相关结构就能触类旁通、举一反三。

4 有机化合物制备

通过一定的原料合成目标化合物从而满足日常生活和生产需要,这是学习有机化学的最终目的。有机化合物制备的内容是:某类物质可以利用哪些原料、通过何种反应得到。该部分涉及的有机化学知识比较多,有些反应物的性质和反应原理都是后面章节的内容,如制备烯烃,其中方法之一就是以醇为原料、在脱水剂的作用下加热消去一个水分子得到目标物烯烃,但醇类物质的性质、消去反应等知识的学习被安排在烯烃章节之后,因此教师讲授烯烃制备时只能从反应事实上讲解。化合物制备这部分内容适宜“授之以鱼”的教学策略。

参考文献:

[1]曾昭琼.有机化学(第四版)[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]张丹维.大学化学[J].2011,26(2):16-18.

[3]刁开盛.高教论坛[J].2011,(6):55-57.

第9篇:化学性消化的概念范文

高中化学注重化学原理和本质的学习,初中只是对化学现象的原因进行简单介绍。高中化学是对初中化学的一个拓展,在初中化学基础上更注重思维的严密与推理,概念的理解和应用。

高中化学与初中化学所学的内容一样,包括元素知识,有机化学,和一些基本概念。不同的是高中所有要记的反应几乎都是以离子反应为基础的,所以只要记得离子反应的条件:离子大量减少。就算没见过的反应也可以写出方程式。这些概念不记倒没什么问题,但是要记得反应的类型,可以推,比如说知道氯气和氢氧化钠的歧化反应就可以推出碘单质也可以与其他碱发生歧化反应。

而学生学习动力的产生和升华,在很大程度上取决于教师在教学中能给学生多大的策动力,即是否能持之以恒地不断给予学生精神上能量的补充。而教材陈旧、知识结构的不合理、教师知识的老化及应试教育的干忧,这些恰恰都是阻碍学生学习原动力产生的"拦路虎",下面就"教"的问题浅谈激励学生学习动力产生的几点体会。

1.教师备课时切忌只重知识,不重学生

教学是师生的双边活动,既要体现老师的主导作用,更要发挥学生的主体作用。因此,教师在备课时特别要注意结合学生的年龄特点,积极去创设问题的情境,从而引发学生强烈的求知欲望。例如:在"物质的分类"的备课中,我把众多繁锁枯燥的化学名称,冗长乏味的化学方程式及难以记忆的化学性质等知识、经过精心分类整理,设计成表格在课堂上进行一种"翻牌"的游戏。比一比、赛一赛, 寓教于乐,极大地激发了他们的学习兴趣,形成了一种"我要学"的喜人局面,收到了很好的教学效果。让学生在学习中获得成功,得到赞扬或鼓励的体验,还有回答问题时优先后进生的方法,当学生有好的表现的时候给予鼓励表扬等都能够激发学生强烈的学习动力。

2.教师讲课时切忌只重教法,不重学法

教师通过恰当的教法教给学生知识,这固然重要,但教学的最终目的,并不只是'教会","会学"在当前素质教育中更显的重要。所以,在我课堂教学中,学法指导往往占了很大的比重。首先教师可在课前预先列出本节课的学习基本点及其他要求,给学生提供一个简明的学习提纲。如上元素一课时给学生一个如下的学习提纲:①元素的概念;②单质的概念;③化合物的概念;④氧化物的概念。让学生借助这个提纲来学习,实践效果较好。

其次在引导学生学习教学内容时,所列的学习要求难度要适宜,并且要有弹性。最后教师还可列出思考提纲,来引导学生自主学习,一般来讲,提纲的问题要有一定深度,学生需对知识系统理解后才能回答。例如在氧化还原反应课堂教学为例第一层次是从什么角度来讨论氧化还原反应的? 第二层次是从什么角度分析氧化还原反应的?从这一角度分析氧化还原反应有什么优点? 第三个层次是从哪个角度分析氧化还原反应的? 第四层次是本教材的中心归纳,请回答"判断化学反应是否为氧化还原反应的标准是什么?"这样的问题,就是以某一知识点为中心,从不同角度、方位提出更多有价值的问题,使学生能从更多的途径认识事物的本质,使思维的发散性、敏捷性和创造性得以培养。通过对这些问题的研究,不仅能从多方位加深对知识的理解,而且能有效地训练学生的思维,增强思维的广阔性和深刻性。

实践证明,这样的思考提纲不仅可以有校地引导学生进行自我学习,而且起到了激发学生积极思考的作用。此外,每教完一节,一单元和一专题内容时,我还指导学生如何找出知识框架,及时整理,使之条理化,系统化。由于学得得法,学生学习化学的情趣自然越发高涨。

3.教师辅导时切忌只重结果,不重过程