教育行政诉讼特征精选(九篇)

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第1篇：教育行政诉讼特征范文

论文关键词 高等教育行政纠纷 非诉解决机制 司法审查

近年来，随着中国法治进程的不断推进，公众的维权意识不断觉醒，高等教育领域中的争端层出不穷，引发了社会各界的广泛关注。其中社会反响较大的有，田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证案；齐玉苓受教育权案；刘燕文诉北京大学拒发毕业证、学位证案等。笔者以为，这些案件可归入高校与学生之间教育行政纠纷的范畴。目前，我国解决此类纠纷的基本机制是申诉，此外，行政复议和诉讼也是解决渠道，但由于受各种因素的干扰，纠纷解决功能的发挥极为有限，从很大程度上阻却了高等教育行政纠纷的解决。因此，上述解决机制亟需调整和完善，与此同时，构建以行政诉讼为主，非诉形式为辅的高等教育行政纠纷多元解决机制更显得迫在眉睫。

一、高等教育行政纠纷的界定

高等教育行政纠纷是指高校作为行政主体，在行使法律、法规授予的行政职权过程中，直接影响相对人（学生）的合法权益而引起的纠纷形态。

此类纠纷呈现出如下一些特点：一是纠纷主体是高校与学生。高校主要是指公立高校，因为现存的大量教育行政纠纷都是公立高校与学生之间基于教育管理活动而产生的。而学生是指具有高校学籍，在高校接受高等教育的学生。二是纠纷的基础法律关系是高校与学生之间的教育管理关系。即高校作为重要的行政管理机构单方面在组织、管理、教育学生时形成的法律关系，隶属性、非对等性是这一关系的主要特征。基于教育管理关系产生的纠纷主要来源于违纪处分和学位管理两类，前者是高校与学生教育管理纠纷最为集中的表现形式，例如学生由于考试作弊、打架闹事而被高校勒令退学而引起的纠纷；后者主要是学校基于学生未达到校内规定的学术标准拒不颁发毕业证、学位证而引起的纠纷，前述“田永案”、“刘燕文案”即为此类。三是纠纷的内容即教育管理法律关系权利义务的内容。没有权利义务，也就没有争端。教育管理法律关系的内容既包括高校在行使教育管理活动中享有的权利和应履行的义务，也包括学生在被管理过程中享有的权利和承担的义务。主要包括高校设定的是否授予学位证书的条件，奖罚事项的范围，处分的程度、程序，学生的救济途径等。四是解决纠纷的第三方组织或机构，在我国实践中主要有高校内设置的学生申诉处理委员会、省级教育主管行政部门设立的学生申诉处理委员会以及司法机关。

二、高等教育行政纠纷的非诉解决机制

（一）教育申诉制度

教育申诉制度是我国教育法律、法规明确规定的一项法定制度。该制度的确立为受处分学生提供了一条重要的权利救济途径。然而，我国的教育申诉制度存在诸多不足。首先，申诉受理机构缺乏中立性。申诉受理机构与高校存在着千丝万缕的联系，难以对高校的教育管理活动形成实质上的监督。其次，申诉程序设置过于原则化，缺乏可操作性。例如缺少回避制度、管辖规则、听证规则等，这不仅仅大大降低了纠纷解决的效率，同时也具有较大的随意性，可能影响裁决的公正性。最后，教育申诉后救济渠道具有封闭性。教育申诉不应是唯一和终局的纠纷解决途径，应与其他救济制度复议、诉讼等连接，形成一套良性的运作机制。

（二）教育行政复议

我国《行政复议法》第6条第8款规定受教育权受到侵犯可通过行政复议获得救济。现行的教育法律、法规中对教育行政复议的适用作出了规定，因此，教育行政复议应当成为学生维护自身合法权益的重要救济途径。但是，这一规定局限性较大，很难有效的解决教育行政纠纷。首先，我国的行政复议制度仅将被申请人限定为行政机关，然而目前没有明确的法律界定我国高校是行政机关。其次，行政复议机关审查的范围仅包括具体行政行为，高校的教育管理活动能否属于行政机关的具体行政行为，还有待商榷。若高校不具备行政主体的资格，则在我国现行的教育管理体制下，由高校对学生的行政管理行为引起的纠纷只能依法通过申诉途径来获得救济，而无法通过行政复议的途径获得救济。

（三）教育仲裁制度

教育仲裁制度是指高校、学生将其在教育管理过程中发生的纠纷提交给依法设立的教育仲裁委员会进行裁决的一种纠纷解决制度，其作为一种具有公正性、专业性和效益性的纠纷解决机制，因其成本低廉、程序简便、专业性强而广为世界各国所采用。目前，我国实践中还未采用仲裁程序解决高等教育纠纷，因此，可做如下构想。

1.基本原则。教育仲裁的适用应遵循自愿原则及司法最终审查原则。首先，教育仲裁尊重当事人的自愿选择，但与商事仲裁不同，教育仲裁启动主体主要是在高等教育纠纷中的权益受侵者——学生，即学生可基于单方意愿而启动教育仲裁，而不需要纠纷双方的合意授权。自愿原则保证了学生权益救济途径的多样性，增强了仲裁结果的可执行性。另外，司法审查是法治社会纠纷解决的最终程序。为了最大限度的保障学生的权益，教育仲裁应允许当事人对仲裁裁决不服时仍可向法院提起诉讼，获得最终的判决结果。

2.教育仲裁机构的设置与组成。教育仲裁机构，即教育仲裁委员会可设置在省级教育行政部门，由后者牵头组织设立，但地位独立，与行政机关不具有隶属关系。仲裁委员会的仲裁员组成包括高校教师代表、学生代表和教育、法律领域的专家。受理的范围主要限定在教育领域具有专业性的涉及学生处分、学术争议、学籍管理和学位授予纠纷。

3.教育仲裁程序。教育仲裁程序应包括申请与受理、仲裁前的准备、调解、开庭和裁决。

三、高等教育行政纠纷的司法解决机制

司法是确保社会公正的最后一道屏障，法院是人们寻求公正的最后场所，在现代法治社会，司法作为刚性的纠纷解决方式，在多元化纠纷解决机制中具有不可替代的作用。通过上文的分析，我们看到高等教育纠纷非诉解决机制功能发挥并不理想，申诉与行政复议存在诸多缺陷，教育仲裁制度在我国尚未确立。为保障学生的正当权益得到充分、完善的救济，将行政诉讼这条司法救济途径引入高校教育管理领域就显得十分必要。

但是到目前为止，我国立法中找不到高校作为行政诉讼被告的合法依据。司法实践中的受理状况也很混乱，大部分司法机关都持回避的态度，即使个别司法机关将高校解释为法律法规授权的组织，对此类案件进行受理，由于法官认识不同，处理各异。因此，高校与学生之间的教育行政纠纷以期通过诉讼渠道得以化解，有赖于一套成熟、可行的司法审查机制的确立。

（一）司法审查的介入方式

司法审查的介入方式，取决于高校教育管理行为的性质。实践中，针对教育管理纠纷，法院有的按民事诉讼处理，有的按行政诉讼处理，原因就是现行法律对高校教育管理行为的性质定位模糊。笔者认为，高校对学生的教育管理行为，明显不属于“平等主体之间的民事法律关系”，而具有隶属性。同时，教育管理权是国家依法授予的，从国家行政权中剥离出来的，相对独立的一种具有行政管理职能性质的社会权力。事实上，在教育管理活动中，高校常常单方面的制定校规校纪、校令、实施惩戒等，带有强烈的行政色彩。因此，从高校教育管理行为的性质来看，司法审查的介入方式只能是行政诉讼。

（二）司法审查的受案范围

司法审查可以介入教育管理纠纷，但应是一种有限的介入。即在充分保障大学自治空间的基础上科学、合理的界定受案范围。笔者认为，司法审查的范围应以高校的教育管理行为对学生权利的影响程度为标准，凡是改变学生受教育者身份，对学生的重大权益产生影响的行为均可纳入司法审查的范围。

具体来说，在违纪处分类纠纷中，学校认定学生违反国家法律法规、高校校纪校规，而做出的留校察看、勒令退学、开除学籍等使其丧失学籍或影响到学生取得毕业证、学位证的处分；在学位管理类纠纷中，包括作为和不作为两种情形：前者包括高校做出的降留级、取消学籍和强制退学、不予颁发毕业证、不授予学位、取消申请学位资格、取消或者追回已经颁发的毕业证书的决定和已经授予的学位、撤销学位、宣布学位证书无效；后者包括不予颁发、补办学业证书，宣布学业证书无效的行为。

而诸如学校作息时间、课程安排、教师授课、阅卷、或较轻的纪律处分（警告、严重警告、记过）等，因为仅仅涉及学校日常教学、秩序的维护，或者对学生的权益影响较小，因此，不宜纳入受案范围，学生可采取申诉的方式获得救济。

（三）司法审查的强度

高校作为文化知识的传承、培养和传播的机构，享有法律赋予的独立权和自治权，这也是学术自由的必要权利保障。司法权过分的介入可能会侵犯到高校的自治权。那么，如何实现自治权与司法权的动态平衡，需要把握司法审查的强度。“审查强度所要解决的问题是在法院受理行政案件后，对进入司法程序的行政行为进行何种程度的监督和何种方式的审查，法院应当如何看待行政机关在行政程序中作出的行政决定。”1如果说，司法审查的受案范围是从横向划定了司法权的边界，而审查的强度则是从纵向明确司法权可到达的深度。

笔者认为，司法审查强度应遵循以程序审查为主，事实审查为辅的原则。也就是说，法院主要审查法律问题，即审查作出决定的主体资格、内容、目的和程序等是否合法，对涉及学术、学业的争议，鉴于专业化程度较高，而不便审查。例如在“刘燕文案”中，法院仅仅审查了北大校评审委员会在操作过程中是否符合正当程序，而仍将判断该论文是否达到博士学位水平的实质问题交由北大的学位评审委员会来判定。这样司法审查既在程序上保障了学术公正，又充分尊重了高校的自由权和自治权。相比较而言，那些无涉专业学术问题的纠纷，如学校对违反考试纪律、打架斗殴等学生给予的开除学籍、退学等处分，法院可以适当介入展开事实的审查。原因在于，此类纠纷专业性不高，法官在尊重校方的事实判断及程序公正的前提下，可凭借基本的社会常识进行认定。

第2篇：教育行政诉讼特征范文

《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)第32条第2款规定:“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量,组织校长、教师的培训和流动,加强对薄弱学校的建设。”该规定表明,公立中小学教师与学校之间的关系不完全或不纯粹是平权型的法律关系。

聘任制下的公立中小学教师与学校之间是一种什么性质的法律关系呢?对二者间关系的梳理,有赖于对公立中小学教师在法律上的地位的认识。关于公立中小学教师在法律上的地位,学界的意见不甚一致。有学者基于公立中小学教师从事的教育教学工作具有执行教育公务的特性,主张重新确定公立中小学教师国家工作人员的身份;[1]也有学者认为教师是专业人员[2]。但无论是公立中小学教师的“国家工作人员”身份,还是其“专业人员”的职业特征,笔者认为都未能明晰公立中小学教师在法律上的地位。因专业人员不是专门的法律用语,它只是法律对从事教师这一职业的人员应具备的职业要求,如教师应具备相应的专业知识和能力,有与其职业相称的职业理想、个性心理素质、身体健康状况等方面的条件。笔者认为,“教师是专业人员”并不是对教师在法律上的定位,只是对教师职业特征的法律归类。国家工作人员虽是法律概念,但在《教师法》或相关法律中并没有教师作为国家工作人员应享有权利的规定,因而国家工作人员也不是对教师法律地位的认定。那么,公立中小学教师在法律上的地位究竟如何呢?笔者拟从我国现行有关教育的法律法规中关于教师权利义务的相关规定入手,对公立中小学教师在法律上的地位作一探讨和分析。

一、教师履行职责的特殊性

教师作为教育教学职责的履行者,国家以专门法的形式明确赋予教师享有教育教学权。但教师对此项权利的享有和行使,必须体现国家、社会对教育的要求,特别是公立中小学教师,教育教学活动的进行要执行国家统一的教学计划、大纲、课程标准;要使用国家统一编写、审定的义务教育阶段的教材;在教学活动中要渗透对学生进行政治思想品德的教育;在完成教育教学任务的同时,还要使所培养的学生能符合国家对完成基础教育阶段学业学生的知识能力、行为能力、品德等方面的要求。这些要求体现在法律上,就是教师负有要“贯彻国家的教育方针”“执行学校的教学计划”“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育,法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育,组织、带领学生开展有益的社会活动”“促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”等方面的义务。可见,教育的国家意志性,决定了教师职责的特殊性。

二、教师履行职责的标准性

国家为保证教育培养目标的实现,在出资举办学校的同时,不仅为学校的设立制定了一系列的标准,如校舍面积、选址、设施设备、师资力量等,即公立中小学必须按照一定的标准和条件设立,而且为公立中小学组织实施的教育教学活动的内容制定了一系列的标准,如课程设置标准、教学计划及大纲等,体现在法律上就是学校负有“贯彻国家的教育方针,执行国家教育教学标准,保证教育教学质量”的义务。也就是说,国家通过统一学校设立的标准和学校实施教育教学活动的标准,来统一规定公立中小学教师培养国家和社会需要的人才这一职责。

三、中小学教师待遇的法定性

《教师法》明确规定教师工资水平和福利待遇之后,《义务教育法》重申了公立中小学教师的“平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”,而且强调了各级人民政府“保障教师工资福利和社会保险待遇,改善教师工作和生活条件”的职责。这表明国家对承担教书育人职责的公立中小学教师,通过提供一定并不断提高的生活待遇,以提高并确保其较高的社会地位。

综上可以看出,教师作为专业人员,不同于企业雇员,因为教师教育教学职责的履行带有一定的“公务性”,即公立中小学教师使用国家统一的教学计划、教学大纲和国家统一审定的教科书,遵循教育规律,体现着国家的教育意志,以实现国家对教育培养目标的要求。教师也不同于国家公务员,因为教师教育教学职责的履行又有一定的“自主性”,这是由教师职业的专业性所决定的,即教师虽对基本的教学内容、教材的选定及教学进度的安排等无太大的自,但对自己具体的教学方式、方法等有自主选择权;而且教师作为专业人员提供的“教育服务”,与同为专业人员的律师提供的法律服务、医师的人道主义职业等也不同。基于教师作为专业人员的特殊性,笔者把公立中小学教师定位于“国家教育雇员”。

基于“国家教育雇员”的身份,公立中小学教师与学校之间的关系,既不同于“劳动者与企业”间的平权型民事关系,也不同于“公务员与国家行政机关”间的行政隶属关系。这就是说,公立中小学教师与学校间的关系,既不是单纯的平权型民事法律关系,也不是纯粹的隶属型行政法律关系,而是二者兼而有之、有着自身特点的法律关系。

明确公立中小学教师与学校之间的集民事和行政两种法律关系并存的格局,对解决实践中教师维权问题具有重要的现实意义。

公立中小学教师与学校因辞职、辞退及履行聘用合同中所发生的争议,如一方未履行合同约定的义务,或是履行合同约定的义务不完全而发生的争议,可通过现行人事争议的仲裁来解决。对于人事争议仲裁不服的,教师可依据《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》,向人民法院提起民事诉讼,通过民事程序来解决。

而对于不涉及聘用合同的争议,如教师认为学校侵犯其依《教师法》规定的在职务聘任、教学科研、工作任务安排、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休、除名等各方面的合法权益,或是对学校作出的处理决定不服的,也可以学校为被申诉人,向当地教育主管部门提出申诉。对当地教育主管部门的申诉决定不服或是认为当地教育主管部门对申诉的受理程序违法时,可以当地教育主管部门为被复议人或行政诉讼的被告提起行政复议或是行政诉讼。

其中,如对教师资格的认定、职务的评聘等发生争议的,行政申诉的被申诉人是当地教育主管部门,而非学校。因为教师资格的认定、教师职务的评审工作虽由学校组织,但对这一职能的具体行使,依《教师法》第13条“中小学教师资格由县级以上地方人民政府教育行政部门认定”的规定,却是当地教育主管部门的行政职责。所以说,公立中小学教师与学校之间的行政法律关系,实质上是教师与教育行政机关之间隶属性的外部行政法律关系。在这一关系中,教育行政机关通过对教师的培养与培训、教师资格的认定、教师职务的评审、教师申诉的受理、教师违法行为的处罚等依法规范教师的教育教学行为,以此来实现国家对教师的管理职能。而教师作为行政相对人,则必须执行教育行政机关的决定、命令、指示。如认为教育行政机关的具体行政行为侵犯其人身权、财产权等合法权益时,可通过向同级人民政府或上一级教育主管部门提出行政申诉,或是依《中华人民共和国行政复议法》《中华人民共和国行政诉讼法》提起行政复议、行政诉讼。

当然,对侵犯教师合法权益的事项,如果既属于履行聘用合同的争议事项,又属于依《教师法》规定的合法权益的争议事项,如开除、除名等,教师既可选择人事争议仲裁途径,也可选择教师申诉途径进行维权。鉴于处理教师申诉的法定期限为30天,而提起人事争议申诉的期限为60天,建议教师应先选择教师申诉途径。待申诉处理决定做出后,再决定是选择行政诉讼,还是人事争议仲裁。

参考文献:

[1]尹力.重新确定中小学教师的身份:国家工作人员[J].教育研究与实验,2003,(1).

第3篇：教育行政诉讼特征范文

关键词：内部管理行为；合法权益；司法审查

近年来，学生与学校之间因学校的内部管理行为而发生法律纠纷诉至法院的案件日益增多。因此，建立一种司法救济途径，以平衡学生与学校之间的利益冲突，保护相对于学校而言处于弱势地位的学生的合法权益，乃是当务之急。如果在不久的将来，我国能建立司法审查制度，笔者建议，司法审查应将学校的内部管理行为纳入其视线范围。

一、对学校内部管理行为进行司法审查的必要性

(一)是维护学生合法权益的需要

学校管理制度多为强制性规范和义务性规范，学生是学校管理的对象，学生日常行为必须符合学校各项管理制度的要求，在学校的统筹安排下完成学业。同时，我们也应该意识到，法治社会是人性得以张扬的社会，每个人的人格都是独立的，在法律地位上，个人与个人之间、个人与组织之间、个人与政府和国家之间是平等的，任何一方都不拥有凌驾于另一方之上的权力。因此，学生虽然处于被管理者的地位，但作为一个独立的个体，一旦其人格尊严受到侵犯，个人的权利和利益遭到破坏，可以通过行使诉讼权，请求法院对学校的管理行为进行司法审查。司法审查所追求的目标就是以司法权约束其他公权力，保护私权利，体现了对个人权利的尊重，也意味着法治所要求的从“义务本位”向“权利本位”的转变。

(二)是维护学校正常教学管理秩序的重要保障

虽然学生会因行使诉讼权要求法院保护其合法权益，但不论其诉讼主张是否成立，不论其是否胜诉，其产生的客观效果都是对学校正常教学管理秩序的维护。体现在法院对学校内部管理行为进行司法审查时，对学校内部管理合法行为的维护和对违法行为的纠正，支持和肯定合法的、正当的、合秩序的管理行为，纠正不合法的、不正当的、不合秩序的管理行为，从而弱化、消除学生与学校之间的矛盾，维护公共利益和学校秩序，保障学校的内部稳定。

(三)是促进学校内部管理科学化、法治化的重要途径

学校内部管理行为的相对人是学生，学校在实施内部管理行为时，应当尊重科学规律，体现法治社会所倡导的“以人为本”的理念，将学校的管理目标与学生的内在需要协调一致，充分调动学生的主动性、积极性，达到学生自觉遵守学校管理制度的目的。体现在通过法院对学校内部管理行为的司法审查，促进学校完善管理制度，建立诸如原告的申诉和举报程序、学生管理部门的调查程序、专门委员会的听证程序、被告的辩解和申诉程序、校长裁决并做出决定的程序、具体实施的程序等，使学校管理行为遵循法治的精神和原则。

二、关于学校内部管理行为的法律定性

我国目前已有的涉及到学校内部管理的法律只有四部，即《教育法》、《高等教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》，在这四部法律中，对学校内部管理行为没有准确的法律定性，对学生合法权益受到侵犯时如何行使诉讼权利的规定比较原则，缺乏可操作性，如《教育法》只在第42条“关于受教育者享有的权利”的第4项规定了“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。”由此可见，我国的大、中、小学生在其合法权益受到侵犯时，依据哪些实体法和程序法提讼，在诉讼中具有哪些权利义务，呈现无法可依的状况。在司法实践中，一般是由法院通过行使自由裁量权，对学校内部管理行为进行定性，决定此类诉讼所依据的法律，如有的按行政诉讼受理，有的按民事诉讼受理，有的则以无法律依据为由拒绝受理。学校内部管理行为的法律定性是提讼并对该行为进行司法审查的前提条件，只有在正确定性后，才能进入相应的诉讼程序，明确双方当事人的权利义务，由法院对该行为进行司法审查。依笔者之见，学校内部管理行为应定性为行政行为，法院应依行政诉讼法的规定审理该类案件，行使司法审查权。理由如下：

(一)学校是行政法人

通说认为，学校是事业单位，但在我国现行教育体制下，除民办学校外，大量的公立学校是由国家和政府设立的，政府的教育行政部门是学校的主管部门，负责教育机构的设置，规定学校的教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，学校的教育经费主要来源于国家拨款，在财政预算中单独立项，学校的基本建设已纳入各级政府的城乡建设规划，这些在《教育法》中都有规定。可见，我国的学校在法律地位上具有特殊性，它虽是事业单位，但却符合行政机关的基本特征，一是在组织体系上实行领导——从属制，即由政府的教育行政部门领导，二是在决策体制上实行首长负责制，即校长负责制，三是在对学生行使管理职能时是主动的、经常的和不间断的，四是以自己的名义与公民、企事业单位打交道，并独立承担责任。所以，学校是根据国家授权，组织教育教学活动，行使的是行政权力，学生是其行政管理的相对人。有学者认为，关于学校的法律地位，可以借鉴法国的“公务法人”概念，即指除国家和地方团体之外的，依法从事一定的公务活动的，独立享有行政法上权利与义务的行政主体，如学校、医院、图书馆、博物馆等。也有学者提出了“公务组织”的概念，即只要在实际上行使公共行政职能的组织，就是公务组织，其在行使公共行政职权时，就是行政主体，其行为必须受行政法的调整，其相对人在受到侵害时，有权寻求行政法上的救济。不论观点如何，有一点基本形成了共识，就是学校因实施的是公共管理职能，应当属于行政主体的范畴。

(二)内部管理关系是可诉的行政法律关系

学校与学生之问的关系是一种复杂的法律关系。学校在实施教学计划，为学生提供后勤保障时，与学生之间是一种平等型的教育合同关系，而在实施招生、奖惩、颁发学业证书等内部管理行为时，与学生之间则形成隶属型的行政管理关系。因为学校在实施内部管理行为时，与学生的权利义务不完全对等，它有权限制甚至剥夺学生的权利。

但我国《行政诉讼法》第12条第3项规定：“人民法院不受理因行政机关对行政机关工作人员奖惩、任免等决定提起的诉讼”。即法院不于预行政机关的内部管理行为。这是对国外的“特别权力关系”理论机械移植的结果。“特别权力关系”起源于19世纪的德国，是指基于特别的法律原因，在国家的一定范围内或行政主体在其内部因实施管理行为所形成的权力关系。学校与学生之问的关系就属于特别权力关系，学校对学生拥有命令支配权力，学生只有服从的义务，他们之间的关系不受法律的调整，即使学生合法权益受到侵犯，也不得寻求司法救济。但传统的特别权力关系理论在“二战”以后受到了现代法治观念的挑战，维护人权成为首要的任务，各国纷纷规定，任何行为只要侵犯了公民的基本权利，公民均可诉讼至法院寻求司法保护。可见，我国《行政诉讼法》的规定已不符合现代法治观念，必须及时修改，允许司法权介入内部管理行为。因为作为内部管理行为相对人的学生既是被管理者，也是普通公民，对于学校做出的严重影响其合法权益的内部管理行为，如奖惩、退学、不予颁发毕业证、学位证等，应当允许其向人民法院。

综上所述，学校内部管理行为应定性为特殊的行政法人实施的可诉的行政行为，如果在我国的法律制度中解决了上述两个问题，法院介入学校的内部管理并对其进行司法审查的前提条件就具备了。

三、对学校内部管理行为进行司法审查的范围

行政行为以其对象是否确定为标准，分为具体行政行为与抽象行政行为。学校在内部管理中对特定的学生实施的行为，如开除学籍、劝其退学、不予颁发毕业证等，即属具体行政行为，学校在内部管理中对不特定的学生实施的行为，如制定校规校纪、通知、决定、决议等内部规范性文件，即属抽象行政行为。我国《行政诉讼法》第5条规定：“人民法院审理行政案件，对具体行政行为是否合法进行审查”。可见，我国法院对学校内部管理行为中的具体行政行为进行司法审查是有法律依据的，法院可判决被告撤销或部分撤销具体行政行为，并可以判决被告重新作出具体行政行为。但我国法律对抽象行政行为是否可以进行司法审查没有做出规定。依笔者之见，法院应对学校内部管理行为中的抽象行政行为进行审查，并撤销违法的或不适当的抽象行政行为。一是因为将抽象行政作为司法审查的对象是当今行政诉讼制度发展的必然趋势；二是因为我国学校制定的大量内部规范性文件中存在严重的违反法律、行政法规和规章的现象，如乱收费、罚款、扩大违纪处分的范围并加重处罚程度的规定，此类规定俯拾即是，侵犯了广大学生的合法权益；三是因为对抽象行政行为进行司法审查，可以更大程度和更大范围地保护相对人的合法权益，法院对具体行政行为的司法审查只是保护了提起行政诉讼的相对人个人，而法院对抽象行政行为的司法审查，可以保护所有可能或已经受到该抽象行政行为侵害的相对人。

我国《行政诉讼法》除未对抽象行政行为是否进行司法审查做出规定外，对可以进行司法审查的具体行政行为也仅仅在第11条中列举了八类行为。笔者以为，第ll条的规定只体现了对相对人人身权和财产权的司法保护，而对除人身权和财产权外的其他合法权益的保护处于法律空白状态。在现代法治社会，人们享有的权利日益多元化，利益之间的冲突日益增多，人们的权利保护意识也越来越强。在校学生除享有人身权和财产权外，还享有广泛的社会经济权利、政治权利，如受教育权、选举权、通信自由权、自由权等，学校在内部管理时很容易忽视对这些权利的保护，造成对这些权利的侵犯，如对考试作弊行为予以退学处理，在基层民主选举中代替学生选民选举。司法审查的目的就是遏制学校行政权力的膨胀，对学校行政行为进行全方位监督，促使其依法行政，而且我国又是一个缺乏法治传统和权利保护意识淡薄的国家，因此，需扩大司法审查的受案范围，只要学校内部管理行为侵犯了学生的任何合法权益，学生都可依法提起行政诉讼，请求法院对内部管理具体行政行为和抽象行政行为进行全面审查，体现社会民主，实现社会正义。

四、对学校内部管理行为进行司法审查的标准

法院对学校内部管理行为的司法审查，主要是审查该行为的合法性和合理性。

合法性审查是指法院审查被诉行政行为是否严格按照法律规定的范围、方式、内容、程序及权限进行。根据我国《行政诉讼法》第54条规定，判断学校内部管理行为合法性的标准是：1．主要证据是否确凿充分，即学校提供的证明其内部管理行为合法的证据应符合证据的相关性、关联性、合法性的要求，否则即为违法行为；2．是否违反法定程序，即学校在对学生作出不利的决定之前，应当告知当事人即将作出的不利决定的事实、根据和理由，为当事人提供陈诉和申辩的机会和时间，作出处理决定后应当制作相应文书并送达当事人，应当在一定期限内作出处理决定，不能久拖不决，否则即为程序违法；3．是否超越职权，即学校实施的内部管理行为不能超越其权限范围，行使了其他机关的职权，如对违纪学生关禁闭、罚款，就是严重的越权行为，“越权无效”是世界公认的审查原则，也是现代法治的精髓。:

合理性审查是指法院审查被诉行政行为是否客观、适度，合乎理性。行政机关拥有一定的自由裁量权，可在法律、法规规定的幅度内决定对相对人的处罚，这种处罚在本质上是合法的，但是如果处罚不当，同样会侵犯相对人的合法权益。判断学校内部管理行为是否合理的标准是：1．是否，即学校在进行内部管理时，主观出于故意，对违纪学生处以过轻或过重的处罚，追求某种不当利益，如对是本校教师子女的学生的违纪行为处理明显轻于对普通学生违纪行为的处理；2．是否显失公正，即学校内部管理行为从常识的角度看是不公平的，如相同情况不同处罚、不同情况相同处罚、处理过轻过重、处理过程中反复无常等。由于合理性审查的标准都是主观性标准，法院在进行司法审查时，主要依据法官的学识水平、社会阅历、良心和理性加以判断。

第4篇：教育行政诉讼特征范文

现行《行政诉讼法》未对行政合同作出规定。笔者认为，从行政合同的性质、相关法律文件的规定以及司法审查的实践方面来看，需要将行政合同纳入到《行政诉讼法》之中加以调整。（一）行政合同的公法性质行政合同的形成，系将私法中的契约观念与契约形式导入行政领域的结果，其改变的主要是行政活动的方式与形态，而从行为的目的、行使的权力、适用的程序等实质面上看，其仍然体现出典型的公法性质。首先，行政合同中蕴含着特定的行政目的。行政机关之所以签订行政合同，其目的在于借助合同之手实现公共行政目标。例如，行政机关与相对人订立治安承诺责任协议的目的在于提升社区的治安环境；签订计划生育行政合同的目的在于落实国家对人口进行控制的目标等等。这显然有别于民事合同当事人之间纯粹私人性质的权利义务关系。其次，为确保行政合同所承载的公共利益的实现，行政机关保留了主导性权力的行使，包括监督权、强制执行权、制裁权等，这些规定有别于民事合同中双方当事人之间权利义务的平等化配置。最后，行政合同的订立往往需要遵循公开、公正的程序，以便为相对人提供一个平等竞争订约机会的条件。如果行政机关拒绝与相对人签订行政合同的，则应当说明理由。此外有些行政合同的生效还需要经由上级机关的批准或者同意。这些程序性的规定也显然有别于民事合同的规定。行政合同中体现出的公法色彩，决定了涉及行政合同的有关争议需要纳入到不同于民事诉讼的司法救济渠道之中。因此，有必要在《行政诉讼法》上设立专门规定，对行政合同纠纷展开公法规制。（二）相关法律规范的支撑将行政合同纳入到未来《行政诉讼法》之中加以规定，还得到了中国现行相关法律规定的支持。首先，2000年实施的最高人民法院《行政诉讼法若干解释》，已经放弃了对具体行政行为在内涵上作“单方行为”的限定，体现了拓展行政诉讼受案范围的努力，从而在规范上具有将行政合同容纳行政诉讼受案范围的语义脉络空间。其次，在2004年国务院的《全面推进依法行政实施纲要》第9条中，明确将“行政合同”确立为一种新型的行政管理方式。此外，在《湖南省行政程序规定》、《山东省行政程序规定》、《汕头市行政程序规定》等地方立法文件中，也纷纷通过设置专门的章节对行政合同制度进行了规定。这意味着立法上正式承认了行政合同的存在及其行政性质，也预示着对其进行相应的诉讼法规制的迫切性与必然性。最后，2004年最高人民法院的《关于规范行政案件案由的通知》中，明确将“行政合同”列为行政行为的种类之一加以规范，这意味着最高人民法院对行政合同属于行政诉讼受案范围的正式承认。（三）司法审查的实践在中国当前的司法活动中，法院已经在众多个案中通过行政诉讼对行政合同展开了司法审查。以《最高人民法院公报》上刊载的行政案件为例，在“兰州常德物资开发部不服兰州市人民政府收回土地使用权批复案”中，法院对被告兰州市政府废止国有土地使用权出让合同行为的合法性进行了审查[1]。而在“路世伟不服靖远县人民政府行政决定案”中，法院也对被告靖远县人民政府通过靖政发[1999]172号文件撤销靖远县土地管理局与服装行签订的《国有土地使用权出让合同》，收回原告的国有土地使用权的行为的合法性也进行了审查[2]。有学者通过实证研究，收集整理了各级法院在教育行政、国有土地出让、征用补偿、农村土地承包、计划生育等领域作出的近百个行政合同案例，证实了行政合同案件在中国行政诉讼领域的真实运用，同时也指出了现有审查实践存在着的诸多问题，包括混合契约案件管辖困难、情更原则遭到滥用等[3]。面对这些生动活泼的个案审查实践及其面临的现实问题，有必要通过在《行政诉讼法》上作出规定，实现对行政合同司法审查制度的立法规制。

在确定了要将行政合同纳入《行政诉讼法》中加以规定的同时，接下来需要处理的问题是，如何展开立法工作？这里首先需要厘清立法的基本思路，以便能从宏观上指导立法制度之设计。本文认为，对行政合同司法审查制度的规定，应当秉持实用主义的态度，注意处理好其与民事合同规则，以及其与普通行政诉讼规则之间的关系，在此基础上确立未来行政合同诉讼立法的基本内容。（一）与民事合同规则的关系在行政合同规则与民事合同规则的关系问题上，应当将两者定位为特别法与一般法的关系。行政合同立法只需对有关行政合同的特殊事项作出规定，除此之外均可适用《合同法》的规定。之所以可以适用民法上的规定，是因为：第一，行政合同多生成于民事与行政交叉的领域，对于其中具有民事性质的内容，就应当适用《合同法》的规定。第二，中国《合同法》所确立的一些规则，尤其是总论中确立的一般规则，已经超越了民事领域的范围，而具有所有合同均可适用的共通规则的属性。因此，凡是属于民事合同与行政合同的共通性规则，且与行政合同的性质相容的，只需援引、适用《合同法》的相关规定即可。具体而言，关于行政合同的要约与承诺、行为能力、、合同的效力、违约责任等方面的内容，均只需参照适用《合同法》的规定[4]。对于这些内容，在立法之时无须再作出规定，以避免立法制度建设上的叠床架屋与重复作业。对行政合同规则与民事合同规则关系的上述界定也说明，审理行政合同案件所适用的规则将是混合规则，即同时包括了行政与民事规则。（二）与普通行政诉讼规则的关系在行政合同诉讼规则与普通行政诉讼规则的关系问题上，也应当将两者定位为特别规定与一般规定的关系。除有关行政合同的特别诉讼规则需要在《行政诉讼法》上开辟专门章节进行特别规定之外，其他规定，包括级别管辖、审判组织、审理范围（指不受原告诉讼请求的限制）、诉讼期间不停止合同的履行、审理期限等内容，均可以适用或者参照《行政诉讼法》的一般规定。（三）立法的主要内容通过处理上述两对关系可以看出，未来《行政诉讼法》中行政合同立法的主要任务在于，确立有别于《合同法》、同时也不同于《行政诉讼法》上一般规定的特殊规则。立法的任务主要包括三方面的内容：一是确立行政合同案件的受案范围，以便准确划定法院民事审判庭与行政审判庭之间的管辖边界。二是明确法院审查的内容，主要涉及到对法院司法审查范围与重点内容的判定。三是针对行政合同案件作出特殊诉讼制度安排，主要包括对诉讼结构、当事人、举证责任、反诉、调解、裁判方式等内容作出特别规定。对此，我们将分别在本文的第三、第四和第五部分进行分析。

行政合同案件的受案范围是指法院能够运用行政诉讼审理的合同案件类型。这里主要涉及法院民事审判庭与行政审判庭在审理合同案件上的权限分工。（一）受案范围的判断标准关于受案范围的判断，应当从切实发挥审判效果的实用主义立场出发，在现有的合同案件管辖权分配的基础上作出改良。对于那些通过私法途径已经解决较好的合同案件，可以继续保留由民事审判庭进行审理。只有对那些在以往的民事审判中感到纯粹用民法规则解决起来比较棘手、必须适用一定公法规则的合同形态，才需要划归行政审判庭进行审理。因此，在决定某一合同案件是否需要纳入行政审判庭管辖范围之时，需要遵循两个标准：一是从案件的属性上看，纳入行政诉讼的合同案件必须包含了公法上的法律关系；二是从审判效果上看，这些行政合同无法适用民法规则解决，否则会出现不合理的结果，或者不利于依法行政和法治政府建设目标的实现。（二）受案范围的具体规定对行政合同案件受案范围的具体规定，在立法技术上应当采取“列举+兜底规定”的方式。即首先通过列举性的规定，将司法实践中常见的、应当纳入行政诉讼的合同类型进行规定，以便能够直观、清楚地指导司法实践；然后在结尾处辅之以兜底性的规定，以容纳未来出现的新型行政合同类型。结合现有学理探讨和司法实践，应当纳入行政诉讼的合同案件类型包括：1．政府特许经营合同。2．公共工程承包合同。3．公产承包合同。4．国有土地出让合同。5．政府采购合同。6．公有房屋租赁合同。①7．行政征收、征用补偿合同。8．公务员聘任合同。②9．政策信贷合同。10．环境保护行政协议。③11．科研合同。12．教育行政合同，例如委培合同、免费师范生合同。13．计划生育合同。14．治安处罚担保协议。15．公务委托合同。16．行政执法和解合同。④17．执法目标责任书、消防安全责任书等各类假契约。18．法律、法规规定可以签订的其他行政合同。（三）相关理论的探讨1．从具体的类型上看，纳入行政诉讼的行政合同案件包括了混合契约、纯粹契约和假契约三种形态。行政合同是介于民事合同与行政行为之间的活动形态，它同时包含了合意与权力两种要素。其中，合意成分较强、权力因素较弱的合同是混合契约，例如国有土地出让合同、政府采购合同等。权力因素较强、合意成分较弱的合同是假契约，例如当前警务实践中普遍运用的各类责任书。⑤介于混合契约与假契约之间的合同形态是纯粹契约，例如治安处罚中的担保协议。在当前关于纳入行政诉讼的合同案件类型的探讨中，学者们普遍仅将目光锁定于混合契约之上。但是，与混合契约相比，纯粹契约和假契约所包含的公法因素更为明显，因此，“举轻以明重”，也应当将后两者纳入到行政诉讼的受案范围之内。2．内部性的行政合同并非一律不可诉。当前行政合同的立法实践，往往只注重对外部性的行政合同进行规制。例如，在湖南、山东、广东汕头等地颁布的行政程序规定中，对行政合同的定义均仅局限在行政机关与外部相对人之间订立的合同之中。⑥这可能是受《行政诉讼法》中第12条第3项关于行政机关对其工作人员的奖惩、任免等决定不可诉的规定的潜在影响。但是，从当前公法学的理论发展来看，对某一活动是否需要纳入行政诉讼受案范围问题的判定，已从早先注重内部与外部行政活动的形式划分，转变到人权保障这一新标准上来。具体到行政合同中，虽然为了保障契约自治与长期合作关系，原则上内部性的行政合同不可诉，但是当其对相对人的权益可能产生影响甚至侵害相对人的基本权利之时，则应当纳入行政诉讼的受案范围之内。在中国，《公务员法》第100条第4款对实行聘任制公务员的聘任合同的可诉性已经率先作出了规定。因此有必要将受案范围进一步拓展到其他影响相对人权益甚至侵害基本权利的内部行政合同之中。

第5篇：教育行政诉讼特征范文

关键词：高等教育合同；民法属性；法律特征；违约责任

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）04-0020-05

一、高等教育合同的民法属性

从国际视野看，有关高校与学生的关系研究大致有三种代表性理论：一是特别权力关系理论。该理论曾是大陆法系主导性理论，认为学校作为“公营造物”有权在没有个别法律依据的前提下通过校纪校规限制或者剥夺学生的权利，学生仅仅是学校的利用者，必须服从学校的概括命令。并且排斥司法审查。该理论因使学校成为法治外的真空，漠视学生权利而为后世批评并得以修正，但仅对其中涉及公民基本权利和地位的部分可适用司法救济。而对属于学校工作关系的内容仍排斥司法介入。二是公法契约理论。该理论盛行于日本，认为学校与学生之间是一种公法契约关系，并在此基础上出现两种观点：一种观点认为该公法契约关系即行政契约，纠纷解决机制适用行政诉讼；另一种观点认为该公法契约关系既非一般行政法上的行政契约关系，也非单纯私法上的契约关系，而属于一种“教育法独特的契约关系”，但纠纷解决机制仍采用行政诉讼。三是私法契约理论。主要产生于英美法系国家（在日本也有一定市场），该理论将学校与学生均视为契约当事人，二者的关系基于双方合意而订立的契约关系，纠纷解决机制适用民事诉讼，但该理论在适用公立学校时可能会产生一些疑问。当然，也有学者认为高校与学生之间以上三种关系同时存在。

教育关系的演变过程为梅因的论断作了最好的脚注，上述公法契约理论、私法契约理论可谓顺应了当代教育关系发展的潮流。高等学校与其学生之间的关系实质上所体现的就是一种合同（契约）关系。并且，现代管理学已赋予“管理”新的内涵。即便是学校与学生之间的教育管理关系，也已逐步摒弃了传统的“身份”因素而显现出强烈的“契约”性质，在“契约”框架下表现为权利与义务关系。笔者主张，将高校与学生之间的关系统一归结为高等教育合同关系，以便整体纳入法律规制。关于高等教育合同的性质。我国学界大致也有三种观点：一是“行政合同说”，认为这类合同主要受《教育法》《高等教育法》等行政法调整；二是“民事合同说”，认为高等教育非义务教育，特别是在我国高等教育大众化所形成的“教育市场”中，无论高校还是学生均存在较多的自由选择权，这类合同主要应受民法调整；三是“行政合同与民事合同并存说”，认为此类合同兼具行政合同与民事合同的性质，应视具体情形分别适用行政法和民法，此为法学界教育法学者主流观点。

笔者认为，合同主体法律地位的平等性以及合同订立过程的意思自治性决定了高等教育合同属于民事合同。第一，现代教育理念强调教育主体的平等，教育过程也是一种平等的互动关系。同时，从根本上确立合同主体的平等地位是现代大学制度建立的前提。第二，与义务教育的强制性截然不同，高等教育关系的建立，即高等教育合同订立过程在学校与高考学生之间完全是自由的，民法谓之“意思自治”。当然，教育的公益性、教育的意识形态特征决定了这种意思自治对于高校一方来说要受到极大的限制。第三，我国已加入WTO，其中属于《服务贸易总协定》管辖范围的12个部门中包括了教育服务，承认教育属于服务是我们要承担的国际义务。教育行业的服务性质决定了高等教育合同的法律行为性质。第四，将高等教育关系定性为民事合同。使司法得以全面介入学校管理中的学校与学生纠纷。能够消除法治的真空，有利于弱势一方当事人学生的权利救济。否则，如果仍将其定性为行政合同，则首先需要判断是否属于行政诉讼受案范围，在过去几年连续发生的大学生状告母校的案例中，不少原告正是被法院以“不属于行政诉讼受案范围”为由驳回的，其后果是使大学生权益得不到最终保护；如果定性为行政合同与民事合同并存关系，则首先需要判断纠纷的性质，哪些适用行政诉讼？哪些适用民事诉讼？这些问题仍将导致当事人和法院无所适从，既不利于司法统一，也不利于权利救济，同类案件不同处理将直接导致实质上的不公平。第五，明确高等教育关系民事合同性质并不排斥国家基于政策考量的行政干预，事实上我国合同法体现国家干预的合同类型比比皆是。从来没有人因为合同法关于建设工程合同规范包含大量的强制性条款而认为其属于行政合同，也从来没有人因为电、水、气、热由国家统一管理和定价而否认此类合同的民事法律关系性质。

二、高等教育合同的法律特征

1.高等教育合同为有偿、双务合同

与义务教育不同，高等教育合同的有偿性十分明显。学生一方有义务缴纳学费并服从学校教育教学管理，学校一方需要付出的教育成本（包括教育设施与智慧劳动）。表面上看，现阶段大多数学生所缴纳的学费与学校所付出的教育成本之间不能形成对价关系，但从人才培养与国家建设需要的宏观关系来看，即便在免费高等教育时期，免费的对价实际上是学生毕业后服从国家分配，“到祖国最需要的地方去”，仍存在事实上的对价关系。近年来国家在部分师范院校试行免费就学也非无条件。有观点认为，“有偿教育关系的建立，使教育主体与受教育主体之间管理关系转化为民事法律关系。”其实，高校与学生之间民事法律关系的性质是由两者之间平等法律地位所决定的，只不过合同的有偿特征使高校与学生之间的民事法律关系更加明晰了。

高等教育合同双方当事人互负对待给付义务，学校和学生互为债权人、互为债务人。故高等教育合同为双务合同。对于合同一方当事人――高校而言，其首要义务是给予前来报到的学生注册；其次是在整个合同存续期间向学生提供符合国家规定的专业设置标准的教育服务，其中既包括由合格专业教师实施的授课行为，也包括军训、日常管理、社会实践等行为养成教育等；最后是在学生完成学业后按期向其颁发毕业证书、学位证书。学校颁发毕业证书、学位证书的权利是行使行政权的行为，属于“行政确认”，如：我国1980年颁布的《学位条例》第8条第1款规定：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予……”这也是学者主张高等教育合同“行政合同说”的重要依据，当时的立法是基于“教育是国家的”这一理念，2004年修订后仍延续了这一计划经济色彩。其实法律不应该一成不变，“法律必须在某些情况、某些时候加以变革。”在笔者看来，无论是颁发学历还是授予学位，本来就是应该属于学校的“权利”，没有必要先将其上升为国家“权力”，再反过来授权学校行使，国家只需要从整体上审查学校的颁证资格。

对于合同另一方当事人――学生而言，其首要的义务是按照相关规定缴纳学费。我国《高等教育法》第54条第1款规定：“高等学校的学生应当按照国家规定缴纳学费。”该款明确了合同的义务主体是学生，按照教育部2005年《普通高等学校学生管理规定》第10条的规定，学生未按学校规定缴纳学费的，学校有权不给予其注册，此为行使双务合同履行中的同时履行抗辩权。但在实践中，在新生入学时缴纳学费的行为大多是由学生家长来完成的，此时学生家长的缴费行为应解释为代为履行而非行为，因为第三人（无论学生是否已成年其家长不可能成为合同当事人）的履行是以自己的名义清偿他人债务，其后果由自己承担；学生在整个合同存续期间的主要义务是按照学校要求完成学习任务，同时需要接受学校的日常管理并承担不违反校纪校规的不作为义务。

2.高等教育合同为不要式、实践合同

高等教育合同的成立除了要求双方当事人已达成合意，还须满足学生在收到学校录取通知书后按时前往学校报到这一条件，完成“学生前往报到”这一特定“给付”时合同成立，因此，高等教育合同为实践合同。尽管考生填报了某学校志愿（包括填报了服从志愿），学校录取通知书也已经寄达考生，此时虽然双方当事人意思表示一致，但若考生放弃入学机会而未来校报到，则合同仍未成立。我国多数学者仍将高等教育合同视为诺成合同，认为考生报到是“合同履行行为”，其逻辑结论是让不报到的考生承担违约责任。笔者认为此种定位对一方当事人考生极为不利，这不仅因为实践中追究考生违约责任不现实，学校也难谓因此而遭受到了何种损失，更因为考生与学校之间的信息不对称，其填报志愿时因对学校情况的了解不可能做到仔细与确定，考生所掌握的信息严重匮乏使其明显处于弱势地位，法律为实现公平正义、平衡当事人利益，应赋予考生是否放弃入学的选择权，需要对高等教育合同作实践合同类型设计。事实上近年来国家对考生放弃入学行为并无实质性限制，无须因此而承担影响今后高考、录取等不利后果。普遍做法是高校根据新生“报到率”产生的缺额以征求志愿的方式补充录取，高校为此所付代价属于其缔约成本。

3.高等教育合同为格式合同

作为高等教育合同客体（标的）的“教育服务”标准是确定的，合同的内容当然由作为当事人一方的高校事先拟订。我国高等教育的性质与任务决定了这个事先拟订的合同内容不仅要体现学校意志，而且要体现国家意志，国家意志包含了意识形态价值取向与教育公平理念。目前我国高考录取规则、教育标准均体现出非常多的强制性，高校的自主办学空间较小，合同的格式化模式更便于国家对高等教育的控制与统一管理。

虽然在高考录取过程中“填报志愿”环节体现了合同自由原则，但这种志愿体现的只是当事人的“整体性”意愿。基于高等教育资源的稀缺性，更基于无差别的公平对待，高校不可能做到就合同的每一个条款与每一个考生进行个别磋商。作为一方当事人的高校，实际上在高考录取时提供了一个对不特定考生均适用的固定标准，这个固定标准实际上就是格式条款或者称为格式合同的内容。而作为相对人的考生只能对合同被动地、从整体上表示同意或不同意，即“要么接受要么走开”，虽然考生享有接受与否的自由，但却没有个别条款的协商余地与选择空间，一旦填报了志愿、被录取并且报到入学即意味着无条件接受学校的教育与管理。当然，学校所提供的教育与管理必须具有其正当性，否则学校可能构成违约或侵权，学生有权拒绝。

为防止由于高等教育大众化可能引发的生源竞争进而可能出现的教育秩序的混乱，必要时教育行政部门可以制定统一的高等教育格式合同示范文本，作为最低标准强制性地由高校向相对人提供，以最大限度地保护合同相对人利益。格式合同对一般考生的无差别化适用并不排斥特殊情形下的个别条款的协商或者补充，例如境外学生、个别特招生、身体残疾学生等，在其与学校之间的高等教育合同关系中，教育内容以及合同履行方式等可能存在特殊性。

4.高等教育合同是继续性的、动态的合同

高等教育合同的履行，包括学校提供的教育服务和学生缴纳学费（作为）、遵守校纪校规（不作为）等行为。履行行为并非一次性的，而是在一定时间内即学生在校期间持续的、不间断地进行。不仅如此，在合同履行过程中，由于国家政策的调整、教育理念的更新以及其他情势的变更等还可能产生新的权利义务关系，例如教学计划的调整、教育手段的现代化等等。因此，高等教育合同为继续性的并且可能是动态的合同，而且此种继续性合同具有不可回复性，即便因某种原因而导致合同的解除，其效力并不具有溯及力，即不能产生恢复原状的效果，学校提供的教育服务无法返还，学生所缴纳的学费原则上也将不予返还，除非学校一方构成根本违约。

5.高等教育合同目前尚属非典型合同，但典型化应当是立法趋势

我国1999年的《合同法》对教育合同未作为典型合同安排，其他相关法律如《教育法》《高等教育法》等也未就教育合同作专门规定，因此高等教育合同尚属非典型合同（无名合同）。

随着教育市场在我国的确立。合同履行中的许多问题特别是高等教育大众化过程中高校与学生之间的纠纷不断出现，而司法实践却不能提供一个一致的并且令人满意的解决方案。因此，明确高等教育合同的民事法律关系性质并在立法中将其“典型化”，在民法典中或在修订《合同法》时在分则中增加典型合同的种类，包括高等教育合同在内的教育合同应当在典型合同中有一席之地，对于建立现代大学制度具有理论价值。

三、高等教育合同的违约责任

“虽然教育合同的内容不具有明显的价值上的可估性，但仍应服从市场规律，体现对价关系，具有相对等价性。因一方违约造成另一方损失的，即应承担相应责任。”高等教育合同当事人的违约形态各异，违约责任形式相应也有所不同。在此指的是当事人一方不在履行合同债务，或者其履行不符合合同约定或法律规定时，对另一方当事人所应承担的强制实际履行、赔偿损失、支付违约金等民事责任。按照合同法理论。违约即构成违约责任，除非有免责事由。

学校一方违约，应对相对人承担违约责任。例如我国《高等教育法》第31条明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”若学校因硬件条件、师资力量欠缺而不能向学生提供符合标准的教育服务，学校应当创造条件使教育服务达到标准，学生有权要求学校按照标准提供教育服务，此为强制实际履行；若学校不能创造条件提供或者根本无法提供符合标准的教育服务。学生有权要求赔偿因此所遭受的损失：若在合同中约定了违约金、定金，学生还可以通过违约金、定金获得救济。不仅如此，学校一方违约还可能违反教育法等相关法律法规的强制性规定，因此将承担相应的行政责任，接受教育主管部门的处罚。再如，学生无思想品德问题，按照规定修完所有课程并且考生合格、完成并通过论文答辩，学校应当按期向其颁发毕业证书、学位证书，如果学校拒发证书则构成违约。在“刘燕文案”中，当事人提起行政诉讼，一审法院以北京大学不授予刘燕文博士学位证书时程序不合法为由，撤销了北京大学学位委员会1996年1月24日作出的不授予刘燕文博士学位的决定，责令北京大学学位委员会于判决生效后3个月内对是否批准刘燕文博士学位的决议审查后重新作出决定，一审法院重审以及二审法院也仅以超出诉讼时效为由驳回和维持一审第二次判决，遗憾的是，法院均未就北京大学拒发学位证书本身的正当性进行审查。如果从合同违约角度来考察本案思路则要清晰得多，弱势一方当事人学生的正当权益也更容易得到及时救济。

第6篇：教育行政诉讼特征范文

Abstract:Awakens unceasingly along with university student's Uygur power consciousness, the university student sues the university right infringement the case frequency to see the press. University student legal system consciousness and the traditional management pattern has had the conflict. The article has promulgated the university education administration inherent contradictions, has discussed the university student supervisory work legalization construction and the way.

关键词：学生管理 侵权行为 法制化建设

Key words:The university students manage the abuse of authority legalization construction

作者简介：周瑞珍 1962年 上海 上海电机学院工作 职务辅导员 职称政工师 研究方向是学生工作管理及心理健康

【中图分类号】G471 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7069（2009）-05-0157-02

近几年，公民法制观念不断增强，大学生的维权意识不断觉醒，大学生诉高校侵权的案件层出不穷，或因学生受教育权被侵犯，或因学校处分程序不规范引发的诉讼频见报端。这些案例暴露了当前我国涉及学生权益的许多规章制度严重滞后于高等教育发展的实际，部分法规、规章缺少明确的操作办法。

一、当前我国高校学生管理中的不合法现象

高等学校在行使管理权的过程中，常与大学生的权利发生冲突。这与依法治校，建立和谐校园的要求不相符，目前必须改变高等教育法律不完备、可诉性弱、规章与上位法相冲突等现状，这样才能保证高等学校的正常教育、教学秩序，维护大学生的合法权益，使相互依存、对立统一的高等学校管理者与管理相对人即大学生之间的冲突得到妥善处理。

1、 程序不规范

从法理上讲，法的一个基本特征就是强调程序、规定程序和实施程序的规范。程序的规定实际上是对人们行为任意性、选择性的限制和制约。高校学生管理要做到公正、合理，必须有与之相适应的正当程序来保障。程序瑕疵是高校诉讼案反映出来的一个普遍存在的问题。正当程序原则的基本涵义是行政机关作出影响当事人权益的行政行为时,必须遵循正当法律程序，包括事先告知相对人、向相对人说明行为的根据、理由,听取相对人的陈述、申辩,事后为相对人提供相应的救济途径等。正当程序的基本要求是：作出影响相对人权利义务的决定，特别是对当事人不利的决定时，应听取当事人的意见，给予其陈述、申辩的机会；任何人不以作为自己案件的裁判者，纠纷应由独立第三人裁决；纠纷的裁决过程中，保证公开和透明度；从正当程序原则的涵义和要求可以看出，正当程序有利于保障学生的权利。没有正当程序，公平、公正就不能实现，学生的知情权、申辩权、听证权、申诉权等就难以得到保障和维护。

2、 学生权利受侵犯

2.1实体权利受侵犯

隐私权。西北兰州的某高校，学校领导突击检查男生寝室，看见一男生正好带了他的女友在寝室，而且两个人正在床上发生亲密的接触。在校方看来这两个学生是违反学校的规定，是要按规定进行处罚的。但是在学生看来，校领导的突击检查是侵犯“隐私权”的做法。学生反过来想控告学校领导。按照法律的规定，女生在男生的寝室发生亲密关系被突击检查的领导遇见究竟是谁犯法了？学生的隐私权到底受到了侵犯了没有？校领导这样突击检查的行为到底是合法还是非法的呢？学生的安全是要通过什么样的方式来保障[5]？比如：我们在家生活的时候不都是要问清楚敲门的人是谁才能开门的吗？而为什么在校园的寝室里这种权力就没有了呢？诸如此类的问题迫切需要高校管理的法制化来规范和解决。

决定权和选择权。学生有权决定对自己发展的各种选择，学校不应该逼迫学生学什么课程或考什么证书，那只会在浪费青年们的生命。学生有权决定自己购买什么书籍，有些学校硬性规定学生买他们并不需要的书籍，这是一种侵犯决定权和选择权的行为。

受教育权。所谓受教育权是指受教育主体公平、公正地普遍享有各种类型和各种形式教育的权利。我国公民的受教育权受宪法和法律保护，《宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”，《教育法》第9 条规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”但在现实中，全国统一高考，不统一的录取分数线，造成不同地区考生入学的不平等。进入高校后，学生的受教育权也存在着不平等，学生在专业的调换上尚不具备自。

名誉权。学生名誉权是学生依法享有的名誉不受侵害的权利。学生名誉关系到其在学校的地位、人格尊严及老师和同学们对他的信赖程度。法律保护学生的名誉权，但是，高校在管理工作中，将学生考试成绩公之于众，将对学生的处分决定公开张贴，这些都可能构成了对学生名誉权的侵犯。

财产权及财产使用权。在校学生虽然财产不多，但在校园里、宿舍里被盗事件时有发生，找保卫部门也无济于事。另外，财产使用权也难以得到保障，例如，对教学仪器设备、教学大楼和实训基地、图书资料等的使用权；按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金，任何组织和个人不得歧视和设置障碍。

获得资格评定权。学生在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后应获得相应的学业证书、学位证书；目前，获得学位是否要通过英语等级测试争论很多，这有待于法律规章的出台来决定。

2.2程序权利受侵犯

知情权。特别是对于自己学籍管理的知情权和在收费标准上的知情权。我们知道在宪法的意义上，作为公民对于国家工作人员所作出的行为享有知情权，这样有利于公众对国家工作人员的监督。如果作为一个大学生来到学校连自己的在校情况都不了解，那他就不会有什么目标也就不会有什么学习的动力。

申诉权。在宪法上申诉权是一项政治权利而这里提到的申诉权是一种狭义的申诉权，即是在校的大学生对学校做出对自己的处分，如果自己认为不合理可以向有关的教育行政部门进行申诉的权利。对这项权利的保护可以说是对宪法上的申诉权从教育上的给予保护。

三、救济制度缺乏

《普通高等学校学生管理规定》中规定：对学校给予的处分或者处理有异议，向学校或者教育行政部门提出申诉。但学校没有负责处理学生申诉的组织和机制，学生也不清楚如何申诉。有时，虽然说明学生在收到处分决定五天内有异议可以申诉，但经过多个环节当学生拿到处分决定时往往已经过了这个申诉期限，当学生的权利受到侵犯时得不到及时的矫正。因此，高等学校要建立健全学生的救济制度，当依法行使管理权与大学生权利发生冲突时，应以校内救济制度即申诉制度、行政救济制度即行政复议、教育仲裁制度、司法救济制度即行政诉讼来解决。

行政复议是我国主要的行政救济途径，也是行政系统内部的监督和纠错机制。但是，当前高校与主管行政机关之间的关系模糊，使得规范两者在复议活动中的权利义务成为一个十分棘手的问题。这也是造成我国教育行政复议制度发展滞后的重要原因。

二、高校与学生法律关系的理性界定

1、高校教育管理的内在矛盾

1.1学校教育目标与学生自由权利的矛盾

大学是教师与学生共同组成的、互为主体性的社区。大学教育的基本目标是培养大学生求取新知的方法与能力及适应个人生活、社会生活所需的较高品质的能力、情操及行为。大学强调教师的职业伦理与职业道德，帮助学生怡情养性，塑造人格。而当代大学生则强调突出个性，维护自由权利。这就构成了学校教育目标与学生自由权利的矛盾。

1.2学校管理理念与现代法治国家理念的矛盾

“以人为本”是现代大学管理理念的基石。“以人为本”包括：第一，人是一切工作的出发点。大学的管理，其目的归根结底是为了人，首先是为了学生，一切为了学生的全面而自由的发展。学校的中心任务是培养人、教育人，围绕着培养人、教育人这个前提而做好教学、科研、学科建设和管理等工作。以学生为本，要求公正、公平、公开地处理涉及学生学业的问题，诸如招生录取、评优评奖、特困生补助、推荐学生就业等等，都要体现程序公正和公开，体现平等的尊重和关怀，让学生们充分体验大学的神圣、大学的尊严，体验教育的公正和公平。在学校管理理念中人是主体，先人后事，而现代法治国家的理念是依法治国。这是矛盾的统一体。

1.3学校管理体制与法律的矛盾

所谓“学校管理体制”，主要指的是学校内部行政权力主体的构成、各级行政权力主体之间管理权限的划分的制度。无论是行政权力主体的构成还是行政权力的划分，都可能有不同的选择，从而显示出不同学校管理体制的区别；同时，学校内部管理体制又同教育行政管理体制相关。我国现行规范学校的法律、法规数量繁多，但现行法律体系没有对从事教育公共服务的学校的法律地位作出明确、具体的界定。现行法律体系中对学校作为教育的具体实施者还没有形成具体、完备的法律来规范学校的法律地位和运行机制。

二、高校与学生之间的法律关系

所谓法律关系是法律规范在调整人们行为的过程中所形成的法律上的权利和义务关系,它是以法律规范为前提而形成的社会关系,这种关系是法律对人们的行为及其相互关系加以调整而出现的一种状态。探讨高校学生管理法制化问题，必须全面准确地分析、认识高校与学生之间的法律关系。

高校与学生之间的关系既是一种教育行政管理关系,又是一种民事关系 。首先,高校与其学生之间存在一种教育行政管理关系。在这种关系中,学校相对于学生享有独立的、支配性的管理权,这种权力为法律所授予,并为教育职能的实施所必需,具有行政权的特征,称为教育行政管理权,其内容主要涉及教育和与教育直接相联系的管理两方面。其次,高校与学生之间也是一种民事关系。在实践中,随着高校后勤产业化的推行,学校与学生之间关于食宿、物品买卖中产生的关系以及对学校设施的使用中造成对学生人身、财产的损害等事务中所产生的关系,一般被认定为民事关系。在这两种关系中,教育行政管理关系体现了学校与学生的核心关系,是校生关系的主要内容。校生之间的民事关系对前一种关系进行了修正、补充和制约。学生在接受高校管理的前提下，由于自身又是一个完全行为能力的民事主体，他们又有法律规定的各项独立的民事权利，特别是80后出身的学生，自我意识强，法制意识强，父母保护意识强，而这些民事权利的行使却要受到学校管理权的制约。从行政法律关系讲，高校必须依法行政。从民事法律关系讲，双方必须履行各自应尽的义务。

三、高校学生管理的法治构建

3.1提高管理者的法治观念 坚持法治原则

高校管理者具有良好的法治观念是严格依法办事的重要前提,它可以促使管理者在依法行使自己管理职权的过程中,尊重和保护学生的法定权利,避免对学生的侵权行为。

3.2 完善管理规章 注重“立法”质量

完善管理规章是推进高校管理法治化的有效手段。我国《高等教育法》第11 条规定:“高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理。”它明确了学校自主管理权的行使必须遵循法治原则。教育行政管理部门和学校在制定法规和规章时,一方面必须遵循法治统一原则,即下位法的制定必须有上位法的依据,不得与之矛盾。另一方面必须贯彻平等和公正的原则、权利和义务统一的原则,确保学生应有的法律权利和正当利益。

3.3设立大学生管理听证制度

在高校管理中树立科学、公开、公正、透明的管理理念十分紧迫和必要,听证制度的建立和完善可以说是这种管理理念的有效选择。新《规定》明确了学生作为法律主体所享有的六项受教育权利。学生对退学或违纪处分是有陈述、申辩、申诉权,对受处分的学生如何行使申诉权、申诉时效、答复期限及对申诉结果仍然不服又如何救济等有明确的规定,并要求学校有正当程序和相关制度予以保证。这一规定为学生正确行使权利、依法履行义务明确了行为准则,也为学生权益提供了有力保障。

3.4重视大学生管理程序

高校对学生的管理必须依法进行,这是创新高校思想政治教育方法的一个重要方面。正当程序是高校依法治校中的一个重要环节,程序合法是高校依法治校过程中遵循法治原则的重要体现。在依法治校过程中坚持正当程序原则,是管理行为公开、公平、公正的基本保证。通过正当程序控制管理过程,规范权力的运行秩序。

3.5强化民主监督

3.5.1 内部教职员工、学生的监督

依法加大监督力度是减少侵权行为的有效手段。高校学生的管理工作首先要接受内部教职员工、学生的监督，推进“校务公开”制度，工作程序要透明、规范。

3.5.2 外部社会的监督

高等学校作为社会公共教育机构，提供公共教育产品，其管理应受到社会的监督，广大人民群众、社会媒体等享有依法监督的权利。

3.5.3 司法监督

任何不受制约的权力都是危险的，高校在行使自主管理权的过程中，如果偏离了法律的轨道，脱离了司法的监督，权力就容易变质。

6、 完善救济途径

6.1 建立健全学生申诉制度

国家教育部颁布的新《普通高等学校学生管理规定》要求高校建立学生申诉机构――学生申诉处理委员会，因此各高校应根据新规定制定本校的《学生申诉委员会工作条例》并依此作为学生申诉处理委员会开展工作的依据。

6.2 建立和完善行政复议制度

行政复议是中国主要的行政救济途径，也是行政系统内部监督和纠错机制。高校应尽快建立和完善行政复议制度，充分保障学生权利的实现。

6.3设置独立的教育仲裁机构

基于高校学生与校方的法律关系，一旦双方发生争议而又不愿意通过协商、调解解决或调解、协商不成，可由特定的仲裁机构来解决。

6.4健全司法救济制度

司法救济是公民权利受到侵犯进行救济的最后渠道，不管是从有关法律法规还是司法实践来看，学校都可以作为行政主体从而也可以作为行政诉讼的被告。这表明高校与其成员或有利害者之间的冲突已被纳入行政诉讼之内，学校内部的管理冲突中的个体权利可以通过司法途径获得救济。

参考文献：

[1] news.省略/a/20070707/000256.htm

[2] 省略/dispbbs.asp boardid=19&id=11657

[3]上海市专兼职辅导员岗前培训大纲 上海市教育委员会

第7篇：教育行政诉讼特征范文

关键词：公民 受教育权 法律保障 文化权利 社会权利 国家义务

教育，既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，是培育作为民主政治具体承担者的健全公民的重要途径，也是一个国家和民族不断发展进步的不竭的力量源泉。民族的振兴在教育，国家的发展和强盛靠教育，这已是世界各国政府和人民的共识。而教育的发展有赖于受教育权的切实保障。受教育权是公民根据宪法规定而享有的基本权利，是国际社会公认的基本人权。根据当代人权理论，受教育权的核心内容是“由法律所规定的，公民要求国家作一定行为的权利，即公民从国家那里获得均等的受教育条件和机会的权利。”它是公民的一项基本权利，是国际人权法保障的一项重要人权。

一、受教育权的由来

受教育权是一项国际公认的基本人权，但 “受教育权”真正作为一项人权来考虑是在二战后于1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。1996年12月16日，联合国大会通过了两个国际公约—— 《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会和文化权利国际公约》，特别是《经济、社会和文化权利国际公约》，其核心内容包括民族自决权、男女平等、工作权、儿童权利、受教育权、免受饥饿权等。《公约》把经济、社会及文化权利以法律形式予以确认，并将其与公民权利和政治权利摆到同等重要的地位，无先后高低之分，具有重要历史进步意义。该《公约》第13条对 《世界人权宣言》规定的受教育权进行了细化，使其成为各缔约国的一项义务。可以说，《公约》基本上概括了“受教育权”的权利内容，是迄今为止关于 “受教育权”内涵所做出的最完整的释义。另外，《联合国儿童权利宣言》、《取缔教育应属义务》、《欧洲保护人权与基本自由公约第一议定书》、《欧洲社会》、《美洲人权公约》等一系列国际人权文件和区域性国际人约法也都对受教育权做出了规定，虽各有侧重，或详略不一，但其内容都是与 《世界人权宣言》一脉相承的，受教育权保障的国际标准已经确立。

从上述各项规定中我们可以看出，受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。因此，以人权为视角去探悉受教育权，有助于更好的理解此权利的内涵，也有助于人们自觉去保障该权利的实施。有鉴于此，笔者拟从人权角度对受教育权进行浅析，以期对此问题作一抛砖引玉式探讨。

二、受教育权的涵义

受教育权有着丰富的内涵。由于各个国家的传统不同，所信奉的理念不同，各国实际国情不同，所以即使国际文件和宪法确认同一项权利，即便用相同的词汇，其内涵、范围、意义也可能大异其趣。就各国的宪法制度而言 ，有些国家确定受教育权利，突出公民对国家的要求权；有些国家则确定受教育自由，突出公民选择何种教育方式及内容的自主性，避免国家的过多干涉。而且，在学理层级上，也存在着诸家学说，莫衷一是。

受教育权，也即Right to Receive Education 或 Right of Access to Education 。

关于受教育权的定义和内涵，学术界有不同表述。从权利性质的角度来解释受教育权，多存在如下几种理论：

第一，接受教育的权利。张维平认为，我国公民的受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利。 李步云认为，“公民的受教育权是指公民享有的在各类学校、各种教育机构或者通过其他途径学的文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。” 姜小川认为受教育权是指达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利。

第二，生存权说，也称经济性权利说。其实质是为了使贫穷的公民获取与人的生活能力有关的教育，故而要求国家从经济角度提供必要的文化教育条件和均等的受教育机会，即认为受教育权是一种经济收益权利，其实质就是为了获取更好的生存能力而要求国家从经济角度公共必要的文化教育条件和均等的受教育机会的权利。

第三，学习权说。它是从个体意义角度强调充分运用教育的自由权，积极的参加教育过程，选择教育内容，是从学习者的角度出发看待接受教育的。其凸现了受教育权利主体在享受受教育权利时的主动性、自由性。

第四，公民权说。受教育权为公民权利可以提升受教育权的法律地位，特别是受教育权的人权地位。受教育权的这种法律地位决定受教育权对其主体所具有的固有性、不可剥夺性、不可让与性、不可动摇性和必须保障性 。受教育权为公民权利，即受教育权也不可避免的归入第一代人权，并带有第一代人权的特征属性，它关注的是选择的自由，以排除国家的干预。

第五，社会权利说。受教育权是社会权利，或许直接的根据是《经济、社会和文化权利国际公约》。社会权利是第二代人权，则受教育权也被划入第二代人权，并带有第二代人权的特征属性。就社会权利而言，其重点是强调国家主体的积极保障作用和受教育权的主体的诉求和权利。受教育权义务主体具有多元性和复杂性，因而各义务主体在受教育权的实现方面所起的作用和担当的责任也有明

显的差别，但是，国家的主要主导作用是不可动摇的 。

第六，就受教育权具有文化权利的性质而言，可以根据《经济、社会及文化权利国际公约》第十五条加以表述和阐明。首先，受教育权的内容是文化，而文化的涵义人们的理解和认识是基本趋同的。我们可以进一步把文化解释为能够提高主体人的素质和修养，存在知识和学问的地方，就是文化。其次，主体人进行文化创造，文化传播和参加文化活动的自由。再次，文化传播和参加文化活动重要的在于提供保障，而对于文化成果和文化成果所带来的利益重要的则在于保护，在保障和保护方面国家都是重要的责任承担者。

综上，几种学说都反映了一定的受教育权现象和事实，也反映了权利含义的历史演化。尤其后三种学说在近年来更是获得学界普遍认同与关注。在学理上对受教育权的争鸣，可以使我们更全面、深刻、准确地把握受教育权的内涵，为进一步的研讨做铺垫。

三、受教育权的权利内容

“受教育权”作为人人应有的基本权利，它又具体表现在：“受教育机会权”、“受教育条件权”、“获取受教育结果权”三个方面。

其一，就“受教育机会权”来讲，受教育机会是指受教育者有权通过学习和受教育获得生存与发展能力的可能性空间和余地，是受教育者接受任何等级或类型的教育的起点、资格与身份。“受教育机会权”是受教育权存在与发展的前提性与基础性权利。学者龚向和认为“受教育机会权”还可具体分为入学机会权、升学机会权、受教育选择权和学生身份权。 入学机会权、升学机会权是受教育机会权的重要表现形式，也是重要的实现方式，受教育的选择权是指公民对接受教育的种类、学校、教师等有自由选择权利。受教育的选择权与入学机会权、升学机会权是不可分的。 入学机会权、升学机会权以及受教育选择权的行使所产生的结果，即：进入某一教育机构而获得该教育机构的学生身份，享有学生的一切权利，而一旦丧失学生身份权，其他形式的受教育权也就一同丧失。因此，学生身份权是受教育机会权的核心，享有受教育机会权，实质是要享有学生身份权。故受教育者要十分珍惜学生身份权，教育机构或教育者不可轻易剥夺学生身份权。

其二，就“受教育条件权”来讲，获得了受教育的机会并没有完整的享有“受教育权”，在获得了入学、升学的机会权，学生身份权之后，作为受教育者还拥有“受教育条件权”，即：教育条件建设请求权、教育条件利用权以及获得教育资助权。“受教育权”的保障，重要的方面是受教育者有请求国家积极作为，提供教育设施和保障教育教学正常运转的权利。

教育条件建设请求权主要包括教育设施建设请求权和教育财政措施请求权。教育条件利用权是指对已有的教育条件如教育设施或教育资源，受教育者享有平等的利用权。这获得教育资助权，主要是对那些经济困难的学生来讲的，受教育所必不可少的费用会把优秀而贫困的学生阻隔在学校的大门之外，而使之失去升学机会权，进而也失去受教育权。因此在公民个人无法交付教育费用时，国家有义务给予经济资助，按成绩和能力有资格接受教育但无力负担教育费用的学生，应享有从国家哪里获得教育资助的权利。

其三，就“获取受教育结果权”来讲，获得受教育的机会，享有和利用教育条件，经过一个受教育的过程，受教育者有权获得应有的教育结果。具体而言，获取受教育结果权包括获得公正评价权和获得学业学位证书权两种。

获得公正评价权，是指受教育者在德、智、体各方面有获得按照国家统一标准一视同仁的客观评价的权利。获得学业证书、学位证书权是指受教育者在完成规定的学业之后，应享有证明其完成相应学业的证书的权利。由国家承认的学业证书和学位证书是对学习者学习经历、学习能力、学术水平等的对外证明，具有非常大的公信度，对受教育者来讲是非常关键的。

从上面的分析中我们可以看出，“受教育权”作为应有权利，它是基本的、神圣的，人人都有资格享有的，是受教育者个体不可缺少的，也是不可转让的，不可替代的。同时受教育权作为最基本的一项人权，又是具体的、丰富的，它由受教育机会权、受教育条件权与获取受教育结果权构成了“受教育权”的权利体系。保障受教育者之“受教育权”不是一句空洞的口号，人人享有“受教育权”更不是虚幻的理想，它是实实在在的，需要加以实施、落实和保护的。

四、受教育权法律保护的基本原则

（一）平等原则

义务教育中的受教育权是一项基本人权，属于生存权的范畴。作为生存权的受教育权，其主体应当是所有的人，因而应该平等地为全体公民所享受。所谓平等，是指入学机会平等、教育内容和年限相同，即达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，应该根据国家法律的规定，在入学机会等方面享有平等的权利；在义务教育阶段内，接受相同年限、知识结构或内容基本相同的教育。义务教育之所以实行完全平等的原则，并不是源于一种理论上空洞的假设，而是由以下因素决定：

第一，公民之所以要享有完全平等的义务教育，主要因为公民首先尽了纳税人的义务，所以国家作为交换的另一方主体应该为所有公民提供必要年限的义务教育；第二，受教育者无论是成年人还是未成年人，都以人的身份参与了社会合作，因此，他应该享有与他人平等的最为基本的权利。人的本性是作为类的存在所固有的，不存在个体差异。因此，所有的人都有受教育的权利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成为一个人，这是不受人的出身、地位、性别和智力高低影响的。第三，在现代社会中，教育对于个体生命的质量有很大意义。义务教育中受教育权的丧失是基本的可行能力被剥夺的重要表现。由此可见，在义务教育阶段实行平等原则，无论对于实现教育公正，还是对于促进人权的发展来说都具有极为重要的意义。同时，这也是现代国家普遍提高劳动力素质的迫切要求。

在理论和法律上，对于平等受教育权利的确认，并不等于现实中教育机会的平等，教育平等是一个具有强烈时间色彩的概念。它的完整的意义应该是指，建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和受教育机会平等的现实状态。因而，当我们再次强调受教育权利是一项基本人权甚至是生存权时，也就意味着在受教育权的保障中首先应秉承教育平等原则。

（二）人本原则

公民受教育权的落实和保障分为形式和实质两方面， 如果说平等原则可以视为对受教育权形式上的保障，那么人本原则就是对其实质上的保障。长期以来，我们的教育除了以人为对象之外，其视野中并没有人。从神化教育到物化教育，它们具有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式和理念，都呈现出了否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征。因而，人本原则就是指在教育中确立本体论和人性化的教育观。

确立人性化的教育观，就要实行人性化的学校教育，这是培养真正的“人” 的教育。无论是学校制度安排还是学校的日常管理，都应该以“人”为本，充分尊重学生作为“人”所应享有的一切权利，为学生人格的健康发展创造和谐、宽松的环境。这就需要不断地推进教育教学方法和学校管理策略的变革，对待成长中的青少年，要把他们当作独立的、有自身尊严与权利的同等的“人”来教育和管理。在学校教育过程中，学校内部的教育及常规管理应对青少年的人格给予足够的尊重和重视，教师在进行惩戒和批评教育时应该突出其教育性，注意采取合理方式，推动学校教育的“人性化”进程。总之，受教育者本身完整的人格尊严、尚待发展的天赋才能，乃是所有教育措施时时刻刻不能丝毫侵犯的核心规范，即教育必须以人为目的。也就是说，生存权是人的一项最基本的权利，是人的生命得以延续的权利，作为生存权的受教育权利必须坚持以每个人的最大利益为考量，以促进每个人有质量的生存为目的。

五、国际法领域的受教育权

从现代国际法的视角来看，受教育权完全是一项权利，而不是权利和义务的复合体，更不是一项义务。作为国际人权法上的一项权利，它的基本内涵是受教育者所享有的权利和国家所承担的义务。

(一)受教育者的权利

根据《世界人权宣言》第26条和《经济、社会和文化权利国际公约》第13条的规定，受教育者享有如下权利：第一，初等教育权。每个学龄儿童都有权接受初等教育，初等教育应是义务的和免费的；第二，中等教育权。每个人都有权接受中等教育，中等教育应是普及的和逐渐免费的；第三，高等教育权。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的权利，高等教育应根据“能力”让受教育者平等进入，并应逐步实行免费；第四，教育选择权。受教育者的家长享有根据其宗教或信仰选择教育机构的权利；第五，基本教育权。凡是没有接受初等教育的未成年人或成年人都有权接受基本教育，即扫盲教育，基本教育应是免费的，在《经济、社会和文化权利国际公约》通过以后，联合国大会通过的有关受教育权的公约、宣言、决议以及国际会议和国际组织大会通过的宣言和行动纲领对《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》所确立的受教育者所享有的受教育的权利加以重申或明确，使受教育者所享有的受教育的权利越来越具体化。 转贴于

(二)国家的义务

按照国际人权法的规定，国家在保护受教育权方面须承担如下四类义务：

1、一般性义务

在受教育权的保护方面，各国应承担三项一般性义务，即尊重(respect)、保护(protect)和实施(fulfill)公民的受教育权。尊重受教育权的义务要求各国避免有碍行使受教育权的措施的出现；保护受教育权的义务要求各国采取措施以防止第三人干涉；实施受教育权的义务要求各国积极采取措施以使个人或团体能够或协助个人行使受教育权。各国促进和保护受教育权的一般性义务应包括建立、组织符合现代教育基本特征的各种形式和水平的教育。

2、具体义务

根据《世界人权宣言》第26条第1款和第3款的规定，国家承担的促进和保护受教育权的具体义务为：实行义务免费的基本教育；普遍设立技术和职业教育；高等教育根据成绩对一切人平等开放；保障父母对其子女受教育种类的优先选择权。 作为所有国家和全体人类努力实现的共同标准，《世界人权宣言》的上述规定是国际人权法第一次对国家促进和保护受教育权的具体义务予以明示。

《经济、社会和文化权利国际公约》第13、14条不但对《世界人权宣言》所规定的教育的目的和国家义务的顺序进行了科学的调整，而且对国家义务内容进行了充实和调整。具体情况为：将职业教育和技术教育归于中等教育的范畴，使国家现代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整体系在公约中得以体现；为保证家长对其子女受教育种类所享有的优先选择权的实现，增加了教育举办权，并对选择的范围作出了限定，即按家长的信仰作出选择和在公立与非公立学校间进行选择；将基本教育细化为初等教育与扫盲教育；在保留职业技术教育和高等教育普遍设立并对一切人平等开放的同时，提出了“逐渐免费”的新要求；增加了有关学校管理制度、奖学金制度和教师物质条件等规定。

在《经济、社会和文化权利国际公约》通过以后，联合国大会通过了一系列有关受教育权的公约、宣言、决议，有关国际会议和国际组织大会也通过了一系列的促进和保护受教育权的宣言和行动纲领，上述国际文件对《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》所确立的国家义务予以重申或明确，使国家促进和保护受教育权的义务内容更加具体化。

3、特殊义务

儿童是受教育权的主要主体，受教育权在很大程度上是儿童的权利。如何看待儿童的权利，或者是否将儿童的权利放在各国社会发展优先考虑的地位，这与受教育权的国际保护密切相关。《儿童权利公约》确立了旨在增进儿童权利保护的儿童“最大利益”原则。公约第3条第1款规定：“关于儿童的一切行动，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为首要考虑。”若干国际公约和区域性条约重申了这一原则。 该原则的重要性不仅在于它具有条约法的效力，而且在于它特别强调儿童作为权利主体来加以保护的理念。《儿童权利公约》是迄今为止缔约国数量最多的国际人权法文件，上述规定无疑代表着整个国际社会对儿童权利保护“最大利益原则”的“法律确信”。可以说，儿童权利保护的“最大利益原则”为受教育权的保护工作不断向前发展提供了强大的“引擎”。

六、我国的受教育权状况

1、有关受教育权法律救济的程序性规定较少

目前，教育领域的法律、法规、规章及其他规范文件对程序的规定相当薄弱。很多已出台的教育法律法规属于宣言性立法，条文多为原则性的规范，没有多少程序性规范，致使法律规定难以收到实效，立法的精神难以实现。如《中华人民共和国教育法》和《普通高等学校学生管理规定》中都规定了学生对学校给予的处分不服有向有关部门提出申诉的权利，但没有法规对“有效措施”作了细化，

或规章对学生申诉制度作进一步的具体规定，缺乏专门负责受理学生申诉的机构和人员、关于申诉时效、申诉后处理机制等方面的规定。学生申诉制度在法律性质上定位也不明确，是行政裁决制度？是行政复议制度？还是一种非正式的法律救济制度？ 因此，在现实中很少有高校充分实行，以至于迫使学生不得不放弃申诉途径。

2、司法介入缺乏法律依据

虽然《中华人民共和国教育法》第42条规定了受教育者具有依法提起诉讼的权利，但《行政诉讼法》等相关程序法关于受案范围的规定，以及《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第1 条：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提起诉讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”这些规定的不确定性带来了司法介入教育纠纷的不确定性，况且我国高校法律地位不明确，致使很多受教育权利被侵害的事件，只能以受教育者权利受到侵害致使财产受到损失为由，转化为民事赔偿，最终使公民受教育权侵害案件往往既不符合行政诉讼要求，又与民事诉讼存在着一定的差距，使得公民在维护自己的受教育权的诉讼以不在受理范围为由被驳回，结果得不到应有的司法救济。

3. 现行教育法律法规对侵害受教育者权益的法律责任规定过于原则，可操作性不强。

如《义务教育法》规定父母及其他监护人对未成年人不入学接受义务教育应当承担的责任不明确，也没有规定学校违反职责的法律责任，不仅不利于督促未成年人的父母及其他监护人和学校履行义务教育职责，也给处理学校侵害公民受教育权的案件造成了一定的困难。因此， 行政机关在对这种违法行为做出行政决定时难以形成具体内容，也很难对违法行为人产生约束力。

4.我国受教育权利的程序保障机制不够完善

目前，教育领域的法律、法规、规章及其他规范文件对程序的规定相当薄弱，这也使得高校在学生管理过程中缺乏充分的程序观念，一定程度上影响了学生的权利保障，不利于高校学生管理的顺利进行。对于教育管理中的程序问题，在理论上和实践中都没有给予足够的重视。已有诉案都反映出一个共同的问题：教育教学管理行为中的程序瑕疵严重地侵犯了公民的受教育权。

5、公民受教育权的不平等性

我国公民受教育权实现存在的主要问题，也是最大的问题就是，在公民受教育权的实现上存在严重的不平等。最为突出的是高等教育上的严重不平等，也就是说教育的每个层次上都存在不平等问题。

（1）义务教育领域的不平等。义务教育阶段的教育资源占有和受教育权的实现程度，存在严重的城乡差别，既有纯地域上的表现，也有身份上的表现。由于我国城市的中小学教育基本上是由国家财政拨款，而农村的中小学教育则基本上是以摊派的方式由农民自己负担，这使农村儿童无论是受教育的机会还是受教育的待遇都无法与城市儿童平等。城市受教育者拥有比农村受教育者更多、更好、质量更高的义务教育，城里人享有比乡下人（即使他们已经生活在城市，也只能成为城市“边缘人”）更优秀、更廉价的义务教育。

（2）高等教育阶段的不平等。主要是接受高等教育权上的差别对待，即高等教育招生政策中的偏向主义和身份歧视。在我国现阶段，高考仍然是决定公民能否进入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接关系公民受教育权的一个重要筛选机制。因此，高考整个组织过程是否公平，是否真正平等，特别是录取标准是否统一、一视同仁，直接关系到公民受教育权利的实现与否，而恰恰是在这个问题上，高考这种重要筛选机制长期以来是由行政部门规章调整的，具有很大的不规范性和任意性，它难以体现全国人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育资源，从而造成公民受教育权存在极为严重和明显的不平等。

（3）性别保障上的不平等，尤其是对农村贫困地区女童的受教育权保障严重不足。我国已从宪法的高度赋予了妇女在教育上与男子享有平等的教育权利，在获得教育机会上亦然。但现实中，由于观念和文化因素、家庭经济困难、教育资源短缺等，使得女童的受教育机会严重缺失。特别是经济困难家庭，女童处于因性别和家庭贫困而导致的双重不利处境，受教育权利很难得到保障。

由上可知，在现实生活中，公民的受教育权有时会受到来自各方的侵害。这些侵害不管来自哪里，不管方式如何，如果国家在侵害之前没有一个及时有效的预防侵害发生的机制，在侵害发生的过程中没有一个及时有效的制止侵害继续的机制，在侵害发生之后没有一个及时有效的权利救济机制，则公民的受教育权就得不到有效的实现和保护。

七、我国公民受教育权的实现和保障机制

1、公民受教育权的行政救济

继续加大各级政府财政对教育投入的力度。教育经费是教育发展的物质保证，也是公民受教育权的物质保证，是国家财政部门为教育作出的财政贡献。我们应当建立起科学的教育投资体系，即以投资为主，设立教育拨款委员会和教育基金会，多形式、多渠道、多层次筹措资金。使教育经费在教育资源配置中发挥主导作用，促进我国教育持续、稳定、健康发展，从而切实保障公民的受教育权。

2、加强对教育法律法规的实施和惩罚力度。在我国，为了保障公民基本的受教育权，国家已制定和出台了一系列的法律法规，可以说我国公民的受教育权已基本上实现了有法可依。但是，在现实生活中，公民的受教育权并没有得到切实的保障，在很大程度上还存在有法不依、执法不严甚至违法不究的现象，严重侵害了公民的受教育权。因此政府应当运用其行政权利强化对法律规定的监督实施，对于任何侵害公民受教育权的组织和个人，都应该一查到底，追究责任，切实保障公民的受教育权落到实处。

3、建立完备的教育执法制度。全面建立有关教育处罚制度、行政复议制度、教育申诉制度、教育仲裁制度等教育法律救济制度；国家执法、司法机关必须严格公正执法，正确地规范和引导教育的改革和发展，追究违反教育法的责任人，依法保护公民的一切合法权利。同时要建立健全教育执法、司法机构，要明确教育厅政策法规处在教育执法中的职能，强化该机构在处理教育申诉、教育行政复议等教育纠纷中的职责和权限，同时建立教育纠纷处理过程中的听证制度，保证行政处理的公平公开公正，要进一步增强司法机关在教育执法中的地位和作用，扩大人民法院对教育行政纠纷的受理范围；同时要建立受政府授权委托的教育仲裁机构，明确教育执法、司法部门在执法过程中的职责和分工，保证大量的教育纠纷和违法案件得到及时有效的解决，以切实保障公民的受教育权。

4、建立和完善学生申诉制度。学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求，重新作出处理的制度。但是，当前我国的申诉制度还存在一些问题，如学生申诉权的内容和范围相对狭窄，申诉中还存在着执法不公、执法不严的现象，以及对执法过程缺少必要的监督等。为此，我们应不断完善我国的学生申诉制度，真正保护公民的受教育权。

5、明确司法介入的正当性。相对于行政救济而言，司法救济是一种更公正、更彻底、更权威、更令人信服的救济方式。因而必须尽快建立起受教育权的司法救济机制。从理论上可引入大陆法系的公务法人的概念，把我国公立学校的法律性质界定为“公务法人”，承认高校在教育管理活动中行使了国家公权力，至少部分行使了国家公权力，因而高校可以而且应该成为其管理相对人的行政诉讼被告。立法上应对《中华人民共和国教育法》进行修改，在该法中明确规定公民的受教育权受到侵害时可以提起行政诉讼。也可通过新的司法解释的形式，明确司法介入教育纠纷的标准，规定公民在行政机关或法律法规授权的组织及其工作人员做出的具体行政行为侵犯其受教育权时，可以提起行政诉讼。

6、建立健全监督制度，明确法律责任。

进一步完善群众举报、新闻曝光案件追查等制度，对反映的问题，教育行政部门应当及时调查、核实，并依法予以处理。教育行政机关要自觉接受监察、审计等专门监督机关的监督活动。对人民法院受理的教育行政案件，教育行政部门应当积极出庭应诉、答辩。对人民法院依法做出的生效的行政判决和裁定，教育行政部门应当依法履行。对监察机关的监察建议、审计机关的审计意见以及司法机关的司法建议书，要及时研究处理，并将处理意见和结果通报有关机关。此外，明确违法者的法律责任，如在《义务教育法》明确中规定父母及其他监护人对未成年人不入学接受义务教育应当承担的责任，以及学校违反义务教育职责的法律责任。可借鉴西方国家的做法，对拒绝或者拖延送子女接受义务教育的家长，教育行政部门或者学校可以以原告的身份把家长推上被告席。

参考文献

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[15] 李步云：《宪法比较研究》，法律出版社，2003年版。

第8篇：教育行政诉讼特征范文

职业院校学生管理不容乐观

一方面，在思想观念层面上，传统职业院校学生管理工作正在被迫经历一场顺应整个国家法治发展进程的深刻变革。因此，学生管理观念必然随之发生转变：即从以“管理”为目的到以“服务”为宗旨的转变，从“权力本位”观念向“权利本位”观念转变，倡导和强化服务职能、树立权利至上的理念。

从这个意义上来说，树立法治观念、摒弃传统人治观念，确立“以人为本”的管理思想，建立“以人为本”的管理模式，将有助于激发学生的主人翁意识，有助于开辟学生参与校园民主管理的新途径，激发他们关心学校发展，参与学校建设的热情。

另一方面，在制度层面上，教育规范性文件要符合法治精神、体现人文精神和人文关怀。从近几年职业院校教育管理过程中所引发的司法案例来看，人性尊严正在从一种潜在需要迅速地成为显性需求，人们越来越追求教育管理过程中的自由、公平、正义与平等，越来越重视教育活动中对人的尊严的确认和维护。

然而，有些职业院校有关学生管理规定总特征是抽象、笼统、粗糙、过于严厉，学生管理制度以惩罚为中心，充斥着“不准”、“不得”、“严禁”等带有浓厚命令和禁止意味的用语。

在实体上对学生的要求十分苛刻，对学生合法权益作出种种限制，实行人治管理，漠视学生权利，特别是一些对学生作退学处理、勒令退学、开除学籍等处分的规定条件与法律法规相抵触；在程序上，缺乏正当程序观念，程序性规范十分不完善甚至是空白；缺乏有效的救济途径等等。

因此，推进职业院校学生管理法治化，在学生管理活动中弘扬人文精神、体现人文关怀，必须从实体和程序上进行规制，在救济制度上加以完善。

必须遵循法律保留原则

尽管《普通高等学校学生管理规定》第68条规定“各高等学校可根据本规定制定实施细则”授权高校根据法律、法规、规章的规定，制定相应的更具针对性和操作性的校内规范性文件，并以此进行管理，以适应学校教育管理自身的需要，但该条款是典型的“空白授权”的法律条款，这种立法概括性空白授权的缺陷，导致现实中职业院校学生管理权行使混乱甚至违法。

规范校内规范性文件的相关规定必须与上位法的规定（包括原则、精神）相一致，不得抵触。尤其是不得对受教育者受教育权等宪法性权利作出限制和剥夺的规定，不得对学校与学生之间的法律权利和义务进行任意配置。同时学生有权参与和监督涉及学生重大利益的校内规范性文件的制定，学校应广泛地征求广大师生的意见，通过举行听证会、召开座谈会的形式让学生参与进来，倾听和吸纳学生的意见和建议，以落实依法治校、民主管理的要求。

要防止高校有关学生管理的校内规范性文件所作的处理和处分规定超出法律规定范围，明显加重学生的义务、限制学生的权利。

此外还要遵循比例原则，职业院校在行使学生管理权对学生作出不利处理或处分时，应当充分考量育人目的与管理手段之间的适度比例，注重保护学生的合法权益，不能为了惩罚而惩罚，而是要教育人，学校要从帮助和关心学生的角度出发，以人文精神对学生进行人文关怀。

完善学生救济制度

完善学生权利救济制度是高校学生管理法治化的重要内容。

有权利就必然有救济，没有救济就没有权利。法治精神和人文关怀不仅体现在权利的事前保障，还应体现在权利的事后救济上。一个人的权利的存亡不仅取决于它是否受到侵犯，是否有实体和程序方面的规定，更在于它受到侵犯后能否有完善的救济途径得以恢复和实现。

因此，完善学生权利救济制度是推进依法治校，保障学生合法权益，体现人文关怀、实现职业院校学生管理法治化不可或缺的举措。

一是建立学生申诉制度，这是职业院校推进依法治校实行民主管理的制度化、规范化、程序化的内在要求，是尊重学生权利、维护学生权益的重要保障。我国《教育法》和《高等教育法》已明确规定了学生的申诉权利，因此建立学生申诉制度，接受学生申诉，依法保护学生合法权益就成为学校应当履行的法定义务。

第9篇：教育行政诉讼特征范文

【关键词】高等教育；高校权力；学生权利；教育法制

现代教育不同于传统教育，教育行为的社会背景发生了巨大的变化，教育活动的层次及范围在不断拓展。随着依法治国的深入，人们的权利意识日渐增强。在这种情况下，主动选择并努力实现高等教育法治化应是适时的明智选择。而高等教育法治化的当务之急就是要确立高校权力与学生权利的理性化配置的制度，进一步理顺并明确教育事业的基本主体——高校、教师、学生三者相互间的权利与义务关系。这对于保护学校、教师、学生的权利，调动高校办学的主动性、教师教学的积极性以及学生学习的自觉性，保证教育秩序的稳定，促进高等教育的健康发展，有着极为重要的现实意义。

一、高校权力的性质

《中华人民共和国教育法》第二十八条规定：“学校及其他教育机构行使下列权利：(一)按照规章自主管理；(二)组织实施教育教学活动；(三)招收学生或者其他受教育者；(四)对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；(五)对受教育者颁发相应的学业证书……”。《中华人民共和国学位条例》第八条规定：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予，硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予；授予学位的高等学校和科学研究机构及其可以授予学位的学科名单，由国务院学位委员会提出，经国务院批准公布。”由此可见，我国的教育法和学位条例通过法律授权的方式，明确规定了学校对学生具有的行政管理权即高校和学生之间存在着行政法律关系，行政法律关系是指行政主体与行政相对人之间发生的受行政法律规范调整的行政管理和监督行政关系的总和。也就是说，行政法律关系所表现的特征就是一种管理与被管理、命令与服从的关系这样，高等学校就属于由法律、法规授权的组织。高等学校在学籍管理、学位的授予等方面和学生之间就形成了管理与被管理的关系，即行政法律关系。在法国、德国等大陆法系国家早在19世纪就把国立高等学校界定为行政组织的一种，称之为“公务法人”或“公共机构”。日本法则称之为“公共营造物”或“公共设施”。从组织性质上看，这些国家都将国立高等学校定位为行使一定公权力的行政主体，也就是说，高等学校对学生的管理或服务是基于国家的公权力，两者之间是一种行政法律关系。不管是我国现有法律的规定，还是在大陆法系国家的成文法和判例中都表明了高等学校和学生之间的关系事实上是一种特别权力关系。脚这种特别权力关系，或称公权力关系不同于普通的民事关系，也不同于我国目前的行政机关或其他事业单位与其公务员之间的关系。

高校权力如何定位，能否以教育和关爱的名义无限扩大权力，行使管理权如何受到限制，学生权力受到侵犯如何救济?这些问题更为深刻的内容，就是涉及到高校权力的性质问题。高校对学生管理权涉及学生事务的方方面面，包括利用物的管理、学生的学籍管理、学生资助管理、学生社团管理、校园秩序和安全管理等等，涉及招生许可、学士、硕士和博士学位的授予、本科、研究生毕业证的颁发、退学或开除的决定等众多的问题。对这些问题进行通常意义上的分类，我们可以看出它包括学校的进口、学校的日常管理和学校出口三个方面。而从教育行政权的角度看，高等学校这种权力又可分为招生权、许可权和行政决定权。而在行政诉讼实践中，纠纷发生最多的主要集中在学位证、毕业证许可权和学籍管理权两个方面。翩目前我国高校的学生管理条例大多是规范学生的行为，国内高校对学生的管理，一直是“行政本位”式的管理。高校与学生，客观上存在管理与接受管理的关系。在高等学校和学生之问存在着浓厚的权力色彩，而不是权利色彩。而正是这种权力色彩的原因，高等学校才可以对学生进行管理、命令，进而形成了命令与服从的特别不对等的关系。学校与学生权力的地位悬殊，这种不对等的法律关系造成了对学生权利的侵犯。诚然，作为学生，理应受到校纪、校规的约束。但是，校方对学生的管理须建立在充分尊重学生民利的前提之下。从法理上讲，校方作为事业单位法人与学生作为自然人的权利是平等的。可从“管”与“被管”的逻辑关系看，二者又处于位置上的不平等。对于高校，处分一个学生可谓事小，而对于学生则不是小事。校方若处置不当，直接影响到学生名誉、学位或学籍，甚至涉及学生将来就业、报酬及社会对当事人的评价。因此，尊重学生的陈述权与申辩权，对于处在“被管”位置——相对弱势地位的学生而言，是一种不可缺少的“权利救济”手段。而对于校方，则相当于还学生以“权利自救”的手段。在此处冠以一个“还”字，是因为“权利救济”——对于弱方——在法治社会里是一项最基本的制度性安排。这项制度之所以让人们感到新鲜，只因在社会管理一直采用的单一的“行政本位”管理模式下，“权利救济”长期受到管理者的不屑与排斥。之所以出现学生因怀孕被开除而学校被法院驳回的现象(给人以“法外治权”的印象)，是因为学校权力目前还是一个比较模糊不清的概念，哪些是自治权。哪些是法律授权，如何监督，都不明确。

孟德斯鸠说：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇有界线的地方才休止。”阎因此，必须对高校权力进行某种限制，对权力运行过程予以必要的监督。如果没有监督与制约，都可能导致权力的滥用，即使这种权力的存在有多么合理和必要，也不能保证其权力的行使不会造成坏的结果。

二、学生权利的内涵

学生权利这个观点是近几年才被大家所关注的，其实中国政府早在十几年前就加入了联合国的《儿童权利公约》，其中对青少年的各项权利都作了详细规定。但是多年以来，广大在校学生的权利被侵犯的情况还是比较严重的。随着时代的发展，人们认识的提高，对学生权利的保障和实现有了更迫切的要求。什么是学生权利?学生权利包括哪些?在社会生活中。一个人的权利与其身份和法律地位紧密相连，不同身份、不同法律地位的人具有不同的权利。大学生处于“边际公民”和“准成年人”的状态，旧在接受高等教育的特定时期，他既是一个“社会人”，又是一个“学校人”，换言之，大学生有双重身份，其一，他们是国家公民；其二，他们是正在学校接受教育的公民。因此，大学生既享有作为公民应享有的一般的法定权利，又享有作为受教育者应享有的特殊的法定权利。在这里，我们探讨的大学生权利，指的是大学生作为受教育者应享有的特殊的法定权利，即大学生在教育教学活动中享有的各种权利。根据联合国《儿童权利公约》和我国宪法、未成年人保护法、民法、义务教育法、高等教育法等法规，学生权利可分为几个部分：第一部分是人身权利，其中主要有：(1)安全权，包括生命权、身体健康权；(2)人格权，包括肖像权、名誉权、隐私权；(3)自由权，包括身体自由权和内心自由权；(4)拒绝权，包括拒绝不合理劳动权等等。第二部分是情感权利，如交往权，包括与同往、与异往以及性权利。第三部分是受教育的权利，包括就学权利平等、教育机会平等、教学效果平等、非义务教育机会平等。第四部分是陈述权、申辩权、权。

保障和实现学生的受教育权利是高等学校教育创新的核心。受教育权的本质是公民的一项宪法权利，是一项普遍的基本人权，保障公民的受教育权是社会主义制度的题中之义；是全面建设小康社会的重要使命。我国宪法四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”我国教育法第三十六条也规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”第四十二条规定：“在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书。”从教育法的规范看，教育权应分为国家教育权、社会教育权和公民教育权三种类型。教育权不是自然权利，而是一种法律权利。在当代社会中，国家教育权、社会教育权和公民教育权呈现出三位一体或三足鼎立的局面，教育权在宪法上是应然的权利，在教育法上是实然的权利。作为受教育者，学生应享有的权利之一便是对学校给予的处分不服，可以向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，可以提出申诉或者依法提讼。首先，尊重学生的受教育权利，就是要尊重学生的主体参与权，让学生能够充分地享受到“参与”的权利，这是学校教育中真正体现学生主体地位的题中之意。传统的教育轻率剥夺学生的参与权，现实的教育忽视学生的参与权，从而使得学生学习的积极性、主动性和创造性受到了过多的压抑。学校的教育创新和改革，要从尊重学生的主体参与权入手。让学生以一种全新的面貌进入到学校活动的全过程中去，不仅要确保学生课堂教学主体地位，同时要让学生参与教育管理，真正体现他们是学校的主人。

其次，保障学生的受教育权利，就是要赋予学生充分的选择权。选择的自由基于众多机会和条件的创设，党的十六大报告中指出，全面建设小康社会的目标之一，就在于“人民享有接受良好教育的机会”。这种机会，一方面是由国家、社会所提供并由学生主体个性、能力的发展层次所决定的；另一方面，也可通过社区、团体、家庭支付创造条件，使学生获得对优质教育的选择权。国内的优质教育不进入这个领域。国外的教育服务就会有更大的地盘。因此，要适应广大人民群众对优质教育的强烈需求。统筹社会力量，扩大办学规模，这既体现教育资源的市场优化配置，同时也为广大求学者提供更多的入学选择机会。

再次，实现学生受教育的权利，就是在学生获得相对选择自由的基础上，学校还应该帮助学生实现他的发展权。学生受教育权利的真正体现，就在于学生发展潜能的充分开发，这也是任何学校实施教育创新活动的根本和第一要务。帮助学生实现自己的发展权，要从两个方面努力，一方面要科学把握学生教育、发展的层级基础，规划学生合理发展的层级目标，努力实现学生发展的层级突破；另一方面，要通过创设良好的物质环境、精神环境，培育健康的生活方式、学习方式，以“文化”的教育、熏陶功能，为学生潜能的充分激发创造条件，从而确保学生在学有所长、基本发展的基础上得到更为有效的、尽可能好的发展。

三、依法明确高校权力切实保障学生权利

权利与权力是两个密切相关，却又并不相同的概念。一般而言，它们两者都同责任或义务相联系，不过与权利联系着的是普遍责任；而与权力联系着的却是某个特别的责任，通常称之为职责。它们两者也都同法律相关，然而法律对于权利主要起保障与维护的功能；而对于权力却主要是做出限制，防止其被滥用。如果权利与权力两者直接相关，则无疑应当是权利高于权力。因为我们可以说，权力是为了权利而设定，却不能反过来说，权利是为了权力。也就是说，权利对于权力具有无可置疑的优先性。首先，权力是由权利赋予，凡不是由权利授予的权力皆属不合法权力；其次，权力必须保障与维护权利。倘若权力不仅不保护权利，反倒侵犯、践踏权利，那么这样的权力属非法权力，应当被权利理所当然地取消。学生进高校接受学校的管理，让渡了一部分权利，失去一部分自由，比如要遵守学校的校纪校规，但学生应有的权利有哪些?这一点如果不明确就会导致学校擅自扩张权力，侵害学生权利。虽然对近几年出现的学生以受教育权被侵害为由状告学校、状告政府案件，学者中认为属于行政诉讼案件、民事赔偿案件还是违宪案件看法不一，但加强教育权的法律保护、理顺学校和学生的权利义务关系，是当前必须引起重视的问题。教育道德化是我们一贯的教育理念，提倡“尊师重道”，强调“师道尊严”，在教育过程中权力的运用常常只受“道德”标准的衡量与限制。教育法治化实质上是通过法律理顺政府、学校、老师、学生的关系，使他们各自的权利得到切实保障，整个教育工作按照既定目的有条不紊地进行，以最：赶限度地实现国家利益，这与现代法治社会的精神相契合。

西方发达国家在教育领域重视发挥法治功能的经验和做法给我们提供了有益的借鉴。战后日本正是严格实施依法治校，才使学校教育得到长足发展。美国在重视德育教化功能的同时也很重视教育的法治作用。美国早在1862年就通过了《英里尔法案》，立法成为美国高等教育趋向统一发展的一种管理力量。在德国，公立学校和学生之间的纠纷涉及面更广。理论界则专门区分了这种特定的公权力关系。一种是把特别权力关系分为基础关系与管理关系，并认为涉及基础关系的决定，如学生身份资格的取得、丧失和降级等决定，可以通过行政诉讼解决。而管理关系如学生的服装、仪表、作息时间、宿舍的管理等规定则不视为行政行为，而是内部的自律行为，不能提起行政诉讼，也不必遵守严格的法律保留原则。另一种是把特别权力关系区分为重要性关系和非重要性关系。即只要涉及公民基本权利的事项均可通过司法途径解决。

从我国目前的教育法律体系来看，关于国家与教育者关系和国家与受教育者关系的法律是非常健全的，从《教师法》的内容来看，也主要是涉及国家对教师资格的认定及相关制度，是宏观管理方面的一部法律。而调整教育者与受教育者关系的法律法规则非常薄弱和欠缺。教育者与受教育者的关系主要涉及微观教育管理及教育活动运作过程中各方的权利和义务。尽管教育法律也在不同程度上涉及这些方面的规定，但总的来讲，都是从宏观上规定的，条文过于简单、原则和笼统，可操作性不强，更有许多领域无法涉及，造成明显的教育领域的法律“真空”。如学校对学生的管理权性质、学校与学生的关系内容等等，这些都是微观层面的重大而基本的法律关系，它直接涉及学校权力、学生利益和教师利益的保护问题。由于学校管理权的性质不明，学生对学校的处分即使有异议，也没有法定的救济渠道，学校管理权成为没有正常监督的法外之权。另外，由于学校与学生之间的权利义务内容没有法律上的明确规定，也使学校在许多事情上感到不知所措，这也造成学生在学校遭受侵害，而学校仅仅作为旁观者而存在，大大减弱了学校的责任意识。学校错误地认为，在校园发生违法犯罪案件，纯粹是执法部门的事情，至于执法部门能否及时发现予以打击和制裁，也与学校无关。