德育教育的理论依据精选(九篇)

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第1篇：德育教育的理论依据范文

开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。

一、双语教学管理概念的界定与解析

研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。

双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。

双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。

二、双语教学管理的理?依据

1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。

2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理性行为表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。

3.克拉申第二语言?得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。

第2篇：德育教育的理论依据范文

(二)培训评估的基本内容

1、培训组织准备工作评估

培训组织准备工作应至少由四个要素组成：培训目标是否明确；培训环境是否适宜；培训资料是否充分；培训者(教师)的准备如何。

培训目标是否明确。培训目标是指在培训后，希望参与者能达到的能力。它描述的是培训的结果，而不是培训的过程。明确的目标可以增强受训者的学习动力。一个模糊的或没有期限的目标，效果是非常有限的。因此，在制定目标时，应注意按照受训者想要达到的预想进行设计，这一方面容易引起参训者的兴趣，同时注意避免目标听起来成就很大，但实际意义上含糊不清。最后，要注意分清知识目标与技能目标的设定。知识目标通常容易实现，而且不需要很多时间，只要“知道”就可以了。而技能目标则需要较多时间，因为要通过相当的实践，才能使受训者掌握。

培训环境是否适宜

所谓培训环境涉及到两个方面：培训场所和培训工具。为确保培训效果，在场所的选择上应注意以下几点：

培训场所噪音较小或可以控制；与住宿或吃饭地点的距离在短时间内可以到达；培训教室的结构和空间符合培训要求；设备齐全，经过调试应能符合要求。

培训工具的保证也是重要的一环，它对于提高培训效果至关重要。因为培训效果的好坏来自于学员的听觉、视觉和心理的共同接收效果。培训工具应有如下功能：能够集中学员的注意力；能够提高学员的记忆力；有助于学员的理解力；有助于展示和理解关系图；能够促进学员思考。

培训资料是否充分

培训资料主要包括培训教材、讨论资料、测试资料、培训说明性资料、有关培训评估工具等。其中尤以培训教材的制作最为重要。对培训教材的内容要求是详细并具有逻辑性，与讲师的授课思路相一致，印刷要清晰，装订要精致，大小要便于携带。同时，不要把几节课的教材装订到一起，以免在讲前面的内容时学员翻看其它内容，影响讲课效果。也要注意不能将讨论资料与授课资料装订在一起，防止学员看到讨论资料后思想溜号。

培训者(教师)的准备

总的来说，继续教育培训教师可分为内部和外聘两大部分。根据总装继续教育中心多年的运行经验，要使培训卓有成效并维持在一个高水平上，应特别注重外聘教员，即充分发挥地处北京的地理、社会优势，充分利用北京市各类机构、科研院所等人材、信息优势，经多次筛选后，聘请高层次、高水平的授课人员作为讲师。这样做，除了保持培训的高质量外，也是相对经济的一种办法。

2、培训形式和内容的评估

此评估是培训过程中最重要的部分。涉及：培训内容的需求情况或培训在多大程度上满足了既定目标；培训形式是否得当；培训资料情况是否满足培训要求；授课教员的水平和技能；培训的组织情况等。

3、培训学员参与情况评估。培训中评估的一个重要依据是学员的反应。它由以下几个方面组成：学员在参加培训时的积极性、主动性如何；学员参加培训的出席情况；学员在遵守时间、遵守纪律方面的表现如何；学员在完成培训中相关任务情况；培训结束进行考核时学员对培训内容的掌握程度。最后，应征求培训组织者对学员在培训中的整体评价。在总装继续教育中心，由于管理模式的原因，上述因素分别由学员队、教研室、训练处及相关授课教员和带班教员给出。

4、培训教员的评估

对外聘教员和内部教员的使用(准备)应以以下原则来判别：

是否具有责任心。不管一个教员的授课水平高低，如果缺乏责任心，即缺乏对学员负责任的态度，培训本身是不可能搞好的。缺乏责任心有诸多表现，但为应付而授课，以及仅凭读几本书，编造一下授课内容就去讲课是其中两种主要表现。

是否具备授课的基础。其主要表现为扎实的基础知识和丰富的实践经验。具备所授课程内容相关的系统专业知识是对教员最基本的素质要求。同时，要求授课教员要有职业工作经验。更为苛求一点，要具有与培训对象同行业或相似岗位工作过，并在实际工作中积累了大量成功与失败的经验。1997年由笔者策划和参与组织的在总装继续教育中心进行的为载人航天工程所进行的培训中的教员，就全部是此工程与系统的总(副总)设计师们。

是否具有娴熟的授课技巧。这要求教员不仅要掌握娴熟的语言表达艺术，如详略得当、重点突出、通俗易懂等：同时也要具备应用“表演艺术”的能力和与学员交流的能力。

现代培训技术的掌握。现代培训设施在培训过程中已经得到大量应用并对授课起着相当重要的作用。如网络在线、电脑投影、声控设备等。掌握并娴熟应用这些设备，会极大地提高授课效率，培训的效果也会相应好得多。

5、培训环境和现代培训设施应用评估

涉及培训地点的噪音、光线、教室的合理程度；教学场所及活动场所的安排，视听设备及多媒体器材的使用情况和对授课内容的帮助等。

(三)培训后的培训评估

培训后的培训评估主要关注培训效果是否达到预想的目标。即受训者是否实现了系统的行为变化，包括知识、技能和态度等方面。戈得斯坦在1986年通过研究，提出了所谓“培训效度”的概念来表述培训的效果：培训期间受训人员的学习是否确有收获；培训所学习到的知识，技能和能力在多大程度上改进了工作绩效；有效的培训方案是否能成功地运用于其它组织。

宏观地看，直接询问或观察培训的效果有一定意义，但如果对效果的关注予以细化，将会使对效果的评估便于操作和易于理解。我们可以从以下几个方面对培训后的评估予以细化。

达到目标的程度。在培训实施前和培训计划中，我们已经列出了培训的目标。这就给培训后的评估提供了一个参考依据。对一些有形的、可度量的培训结果，我们通常是在培训期间(结束前)进行评估的。但学员回到工作岗位、完成了对所学内容的应用之后，再次考察这些目标的实现更具有准确性。

所培训知识和技能的应用。我们可以列出特定知识和技能的范围，围绕经培训后可能产生的变化列出问题。如果在培训前的状况是清楚的，那么将培训后与培训前的状况进行比较则更为恰当。

技能使用频度。这对于培训组织者来讲尤为重要。总装备部继续教育中心多年来确定的“需求牵引”的方针，就是对所有培训技能的“使用频度”进行多次评估后得出的正确结论。

工作中的变化、改进与成就。在培训后的评估中，我们需要知道学员经培训后在工作中有哪些特定的活动发生了改变。以及从评价的意义上说，要了解受训人员能确认的、可衡量的成功是什么?即与培训直接相关的特定成就与改进。

培训资料的使用。继续教育培训所使用的资料，一般都可在工作中直接使用。因此，应该了解学员使用这些资料的情况。

臼培训相关性。当受训学员在工作中应用所学知识和技能之后，他们对培训项目诸多方面的有用程度最有发言权。了解这种相关性，可以帮助培训设计人员真正知道培训内容在工作中的应用程度，从而为后续培训提供真正价值。

第3篇：德育教育的理论依据范文

1 愉快教学的实质

愉快教学，又称愉悦教学，还有人称之为快乐教学。它并不仅仅是一种方法问题，而是一种在先进教育指导思想下的高超的教学艺术，指教师在教学中以爱生的情感，从学科特点出发，充分利用教材中的愉快因素，遵循学生的心理发展规律，采用学生喜爱的、灵活多变的教学方法，提高学生兴趣，让学生愉快地学习、思考，在愉快中获得知识、锻炼能力，成为学习的主人。

愉快教学的最终目标是将死板的、固定模式的教学转变到全面培养人的素质上来，根据科学的人才观、质量观，变“应试教育”为“素质教育”，使学生从沉重的课业负担和单纯追求考分的压力下解脱出来，从而保证党和国家的教育方针得到全面落实，让每一个学生生动活泼地、主动地得到发展，让每一个学生的整体素质真正得到提高，最后提高全民族的主体素质。

2 中学语文实施愉快教学是符合教育规律的

规律就是事物发展过程中的本质联系和必然趋势，它是客观的，不以人的意志为转移。我们办教育，进行教学，必须要遵照客观规律，才能达到预期目标。否则，必将事倍功半，甚至失败，受到惩罚。愉快教学是符合教育规律的，也是世界教育改革的趋势。

教育规律告诉我们，教育过程是师生共同活动的过程。学生思想品德的形成，知识能力的获得，要通过学生自身的活动，通过他们内部的矛盾斗争，发挥他们的主观能动性。学生不是被动地接受教育，而是对教师的讲解、指导具有主观选择性。

愉快教学不是靠强制学生被动地、愁眉苦脸地学习，而是重视学生个性的完善发展，以建立一种自觉地追求实现自己目标的愉快的精神享受来吸引、启发学生主动地高高兴兴地学，把“要我学”变成“我要学”，使学生在没有任何心理压力的情况下，自觉地学习，学的进去，学得更好。

教育规律告诉我们，教与学的活动必须尊重学习者身心发展的水平和特点。当今中学生好心好奇好动，他们思维活跃，富于个性，可塑性和自我意识强，自制力较差，注意力不易集中，厌恶训导式的说教，喜欢探讨式的生动活泼的教学方式，他们对许多事物的认识常常是从兴趣出发的。愉快教育采用学生喜闻乐见的形式，寓教于乐，注意激发学生的兴趣和创造性，其出发点和归宿正是按照亲少年身心发展的规律育人。

3 中学语文实施愉快教学会取得良好的功效

首先，愉快的精神状态能使中学生的智力活动达到顶峰。愉快教育的核心是让学生在愉快中掌握知识、培养能力、发展智力，心理学常识告诉我们，轻松愉快的良好心境可以激发学习动力。教育心理学也表明：人在愉快的时候大脑皮层的神经元才能形成兴奋中心，神经细胞间差传递信息的通道才能畅通无阻，感觉、观察变得敏锐，思维也变得迅速敏捷，注意力集中，想象力丰富，记忆效果好，这样就加速了知识的接受、加工和组合的过程，知识迅速得到巩固并转化为能力。而人在压抑沮丧时，这一切都将受阻。当代国外学习观一个最基本的特征，就是将人的学习与情绪的变化和影响紧密联系起来，注意把情感因素引入学习之中，意识到作为学习主体的人，其学习活动离不开愉快等积极情感的激发、维持、强化和调控。

无数的教学实践也证明，教学效果与学习愉悦情绪呈明显的正相关。在语文课中有了愉悦感，中学生听课就会兴味十足，积极主动，思维机制的运转加快，很难理解的课文也会豁然开朗，对写作活动也会抱有积极的态度。

当今中学生课程多，学习任务重，常被压得喘不过气来，要想使他们成为建设社会主义现代化的一代新人，而不是“三味书屋”中的书呆子，语文教师有必要给他们一剂“愉悦剂”了。

第4篇：德育教育的理论依据范文

关键词： 关联理论 是非问句 英译 汉语新闻访谈

1.引言

是非问句是疑问句的主要类别之一，其主要的语用功能在英汉两种语言中别无二致，即“寻求对问句所含命题肯定或否定的回答”［1］。但从句法层面上来看，是非问句的结构形式多样，在语言内和语言间均存在差异，这无疑对是非问句的翻译产生干扰，使译者轻易忽略认知环境的变化，而不注重疑问结构体对语用功能的介入作用，以致译文在句法结构和语用效果上都出现不同程度的关联缺失，最终造成翻译交际的失败。以下例子来自《杨澜访谈录2008》中杨澜和米兰著名设计师普拉达之间的一段对话：

杨澜：您曾经说过那些为了吸引异性而穿着的女人通常不太可能找到真爱或真正吸引异性……你是这样说过吧？

普拉达：是的，一点不错。我想，最好还是用点自己的时间，关注自己感兴趣的事情，这样你自然就会找到真爱。

在这个例子中，根据上下文，杨澜的提问意图并不在于寻求一个肯定或否定的答案，而是企图通过引导普拉达展开相关问题的叙述。而普拉达显然领会了杨澜问题背后的意图。在该语境下，假使我们不考虑提问者的焦急意图，而单纯从信息意图的角度出发对该是非问句进行发问，则译句为：

Did you ever say like this?

事实上，译句读者并不能从中推导出原问者的真正目的，原因在于由于英译时认知环境的变化，在翻译过程中信息意图与焦急意图分离，致使缺失关联。因此，在翻译时译者必须采取一定的策略，使问句的构成与功能重新匹配，在译句中进行关联重建。

为此，我们分别以汉语电视人物访谈和英文脱口秀中的汉英是非问句为研究对象和翻译参照，从关联理论的角度出发，具体考查是非疑问句英译时可能出现的难点，使译句在焦急渠道中产生最大关联性，促使交际成功。主要研究问题是：（1）如何在是非问句的英译中重建关联？（2）如何应对在此过程中出现的难点？首先，本文以翻译过程中的关联重建为理论铺垫，讨论汉英是非问句的构成异同及语用功能；其次，在具体的语言环境下将英译时重建关联的难点进行对比分析，并在此基础上给出参考译句；最后，对研究结果进行讨论总结。

2.理论背景

翻译作为一种跨文化的交际活动，其目的是用译文重现原文的交际功能，达到语用等效。而Quirk等（1985）［2］的关联理论认为，交际成功的前提是在正确理解自然语言的基础上找出自然语言与交际意图之间的关联。由此，关联翻译论顺应而生。根据关联翻译论，翻译的首要任务是通过对原文语境的最佳关联，从而正确理解原文。而寻找关联的过程就是从原文中提取各种各样有效信息的推理过程［4］。译者通过具有关联的各种信息（保罗原文提供的逻辑信息词汇信息和逻辑信息等）进行推理，将自身所获得的认知用目标语最大限度地传送给译文读者。然而，由于交际环境发生巨变，原作者和译文读者的认知关联差异很大，在翻译过程中很容易出现信息意图与交际意图分离语境假设的耗损与取消，以及语境含义的流变或流失现象，致使译文出现关联性缺失［6］。因此，译者必须设法在翻译时重建关联，保留原作者的意图。

疑问句和其他话语类型一样，都是在特定的语境中进行的，为特定的交际意图服务。从言语行为的角度来看，汉语疑问句主要分为特制问是非问和选择问，其中是非问句的语用功能最为强大，句式类型也最为丰富，英译时译者在问句形式的选择上会受到不同程度的干扰。在这种情况下，正确地理解问句发生的语境，分析不同语言的语言形式与交际意图的关系就成为必不可少的环节。因此，本文将在关联理论的基础上研究汉语是非问句的英译。具体的研究过程我们将在第5节作详细论述。

3.英汉是非问句的结构及其功能

3.1英汉是非问句的结构对比

是非问句的结构形式多样，在汉英两种语言中均有不同的构成模式与辨识标志。然而，虽然在句法结构上差异明显，但在其他方面仍有重合之处。下面我们先分别对汉英是非问句的结构进行分析，再对分析结果进行对比总结。

汉语是非问句分为肯定式与否定式，其标准的句式类型为“陈述句+‘吗’+？”。此外，汉语还有附加问（陈述句+附加问+？）语调是非问（陈述句+？）和“陈述句+‘吧’+？”的形式。

至于英语是非问句的结构特点，我们采用徐盛桓提出的疑问句语用善变理论模型来说明［8］。该理论模型认为，一个完整的疑问句包含一个译文结构体，它由疑问标示与疑问项两部分组成。疑问标示代表疑问句最显著的句式结构，它包括若干标示元：（1）书面语中疑问句的问号（？）；（2）口语中疑问句句尾的有标记语调，即升调；（3）非常规语序，即将Aux（包括助动词情态动词和Be动词）置于主语之前；（4）位于句首的Wh词及Wh词组；（5）特定的句式结构，指疑问句中的小句与小句小句与短语之间的排列格式。疑问项是指疑问句中起信息探寻作用的内容或范围。英语典型的是非问句的疑问结构体可表示如下，方括号内是疑问项：

①Aux ［S+...］?

疑问句随着语用功能从探寻功能向确认信息和强化感情如恼怒怀疑惊讶等功能的嬗变，疑问句的语法结构也会出现相应的嬗变，两者存在一定的联系［8］。最终，英语是非问句又延伸出以下几种句式：

②Aux ［S+...′］?/Aux ［S-...′］?

③［+陈述］，-Aux-S ［S+...′］［-陈述］，+Aux?

④［+陈述］，-AuxS［-陈述］，+Aux?

⑤Aux ［S...］!［SAux′...］2?

⑥SAux

根据徐盛桓的解释，同①相比，②的疑问强度较弱，这是①的疑问结构体开始嬗变的结果，表现为疑问项中肯定形式或否定词的出现，致使发问有了一定的肯定或否定倾向；③中有肯定或否定倾向的疑问项没有包含在Aux译文标示之中，而是用一个单独分开的陈述标示，这说明提问者已增强了肯定或否定的倾向；④中的附加问句Aux是语气词（通常为en），疑问项则更随意；当语气词脱落，④就嬗变成为⑤，即陈述疑问句；而⑥则是在陈述疑问句之后加上表“推断”的分句，如I guess/suppose等，使之等同于陈述句。但因为全句有一定程度的探寻意味，它仍然表示疑问。

徐盛桓在对是非问句语法语用关系进行深入说明的同时也概括了其句式结构。由此我们不难发现汉英是非问句构成的异同点：（1）汉英是非问句都分为肯定式和否定式，且问句都以问号（？）为结句标点；（2）与汉语是非问句的标准形式不同，英语是非问句的标准形式是主谓倒装；（3）英汉语中均有附加问和陈述问（即汉语的语调是非问），但英语中没有与汉语“陈述句+‘吧’”问相对应的形式。

3.2汉英是非问句的语用功能

功能语言学关于语言功能的转换守恒定律认为，一个语言单位的结构可以在这一结构的边界范围内转换为另一结构，转换后结构内的功能会相应地发生变化，但变化前后各种功能的总和是不变的［5］。也就是说，不同功能之间的转换是此消彼长的关系。因此，是非问句探寻功能的嬗变是其非探寻功能产生的根源，即探寻功能的“消”带来非探寻功能的“长”。由于是非问句信息探寻的本质对回答者的回答范围有所限制，回答者的答案选择只有两种：是或否。但是，从问话人对回答内容的期望程度来说却存在三种可能：（1）对回答的肯定或否定完全无期待（这时问话人的唯一目的就是获得信息）；（2）对回答的肯定或否定具有一定倾向性（至于具体倾向是肯定还是否定，则与问句的结构形式和相关的语境因素有关）；（3）完全知道答话人的回答（这时问话人发问的目的不在于获得信息，而在于曲折地表达自己的意见和看法，并带有强烈的感彩，这种语境下的问句实际上就是反问句）［7］。据此，是非问句的主要语用功能大致可分为以下三类：

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抛砖引玉：寻求答案，确认事实。提问者对没有预设性的答案进行提问，切期待一个肯定或否定的应答。

推波助澜：引导回答，推进言谈。提问者通过引入话题和保留话题等来促进言谈的进行。

直抒胸臆：发表意见，抒感。提问者在向听话人传达信息的同时附带感情，赞同或反对、嘲弄或谴责等。

3.3汉英是非问句形式与功能的关系

在3.1我们讨论过，是非问句探寻功能的嬗变与提问者探寻信息的存疑度有关，而提问者存疑度的逐步减弱造成了是非问句疑问结构体的衰变及不同疑问形式的产生。另一方面，介于提问一般作用于话轮（turn-talking）［8］――提问者和回答者角色动态转换，必须把是非问句放在特定的交际语境中来研究，即考查是非问句疑问结构体的语用合适性。语用合适性与以下两个因素有关：a.发问人的知识状态和心理期望；b.所问内容合理与否。由此可以得出一个结论：一个是非问句的发生实际上是提问者在特定语境下受其语用意图的调控对不同的问句形式进行“激活―选择”的结果。至于该是非问句锁附着的语用意图最后是否能显现出相应的语用效果，则取决于回答者在该语境下对问句的体会程度。在此基础上，我们对英汉是非问句形式与功能的关系作了如下归纳，见表1：

从表中我们不难得出以下结论：

――标准问句都能用来表达三种语用功能；

――语调是非问都能起到推波助澜的作用，但汉语的语调是非问还能用来“直抒胸臆”；

――汉英的肯定附加问都只用来“推波助澜”。但相比汉语的否定附加问而言，英语的否定附加问除了“直抒胸臆”，同样能够“推波助澜”；

――汉语还可用反复问和“陈述句+‘吧’”问来分别表达“抛砖引玉”的语用功能，但英语中没有与之相对应的表达方式。可以看出，虽然汉英是非问句的语用功能完全相同，但汉语是非问句的句式类型更丰富。

汉英是非问句的形式选择在同一语用意图的限制下并不能互相吻合，这就是对汉语是非问句进行英译时的难点。因此，翻译时必须设法在原句与语境之间找到最佳关联并在译句中重建关联，使作为“旁听者”的译句读者成功地从译句中识别出提问者的交际意图，达到翻译的目的。

4.汉语是非问句英译的实例研究

4.1语料及研究步骤

我们的研究对象包括147个典型的汉语是非问句，全部来自目前国内知名的两个电视人物访谈节目：《杨澜访谈录》和《鲁豫有约》。为保证语料的时代感与研究的新颖性，语料范围仅限于2008年播出的共30集，每个节目各15集。另外，我们从109段英文脱口秀中选取了179个具有代表性的英语是非问句作为参照语料，力求在研究时做到有据可依，确保翻译过程中关联重建的可信度。之所以选定新闻访谈与脱口秀作为研究对象和翻译参照，是因为二者的言语特点在话语平面上有共同之处，具体表现为：第一，访问者与脱口秀主持人不仅都是话轮的主导者，还是言谈的参与者。他们在捕捉信息的同时更要提供信息，通过高频发问吸引公众的注意力；第二，相对于其它言语交际活动而言，人物访谈和脱口秀的言谈氛围更轻松，发问时主观倾向较强，对语境关注的要求更高；第三，新闻访谈和脱口秀都偏重于现场感，因此访问者和脱口秀主持人的问句形式较为大众化，可接受性强。

在研究过程中，我们对汉语是非问句的结构形式逐一考查，进行英译。首先，从语料中选择某一汉语是非问句X，分析X的句式结构，确定X于其所处语境之间的关联，这一过程称为寻找关联。其次，以X所发挥的同一语用效力为前提，在参照语料中找出与X问句类型相对应的英语是非问句Y。若Y不存在，即在该语境下汉英是非问句之间没有对等句型，则继续选择是非问句之外的问句形式Y′，最终使该语境与Y/Y′之间具有最佳关联。这是重建关联的过程。最后，以Y/Y′为翻译模板，给出参考译句X′。需要说明的是，介于语料选择的局限性和英语疑问句句型的多样性，某些发挥相同语用功能的问句形式实际存在但并未在参照语料中出现，这时我们将对其另给出例句（仍为Y′），该语境与Y′之间同样具有关联性。

4.2实例研究

（1）标准问。汉语是非问句标准问的形式是“陈述句+吗+？”，有肯定式和否定式两种。

鲁豫：离开北京时有那种依依不舍的感觉吗？（X1）

张贤亮：没有，北京不是我的家乡。――《沉浮――鲁豫有约》

此例中是非问句的语用功能仅仅是“抛砖引玉”，鲁豫通过发问向张贤亮寻求答案。这种情况下，英语是非问句相对应的句式类型仍然是标准问，即“主谓倒装+？”。例如：

Anchor：Ang，is there any of the Hulk in you?（Y1）

Ang lee：Well，every struggle I put into the movie that’s the Hulk in me.――李安与《绿巨人》

由于汉英是非问句标准问的语用功能相同，在翻译时可以用同一问句类型重建关联。因此，原句可译为：

X′1：Have you got any feeling of attaching when leaving Beijing?

（2）语调是非问。其形式是“陈述句+？”，可以是肯定式或否定式。

鲁豫：离开北京时有那种依依不舍的感觉吗？

张贤亮：没有，北京不是我的家乡。

鲁豫：所以对新的环境反而是有憧憬的？（X2）虽然知道它可能比较艰苦。或者，当时在北京的生活已经到最底层了?（X3）――《沉浮――鲁豫有约》

1954年，张贤亮的父亲在监狱中死去，十八岁的张贤亮带着母亲和妹妹离开了北京，在过去只是从岳飞的《满江红》中读到过的贺兰山下安了家。鲁豫对这段往事连续作了两次语调是非问。很显然，第一次发问存疑度较低而认定度较高，鲁豫是在“直抒胸臆”，来表达自己的看法；而第二次发问则要求张贤亮围绕话题继续陈述，即“推波助澜”。相应地，英语中的陈述句无论肯定与否都可用来“推波助澜”。

Interview：So，it’s never too late?（Y3）

Dench：No，never too late for anything.

（Eight Minutes Won Her First Academy Award――Judi Dench.）

但是，英语的陈述问并没有“直抒胸臆”的功能。为了重建译句与交际意图的关联，我们可以采用增译法，使信息意图与交际意图相匹配。例如：

You have heard the news，I suppose?（Eugene O’Neill）（Y′2）

除此之外，I gather/guess/trust等表“估量”的分句（李淑静、徐盛桓，1999）也可以起到同样的作用，例如：

X′2：So actually you were looking for a new environment at that time，though you already know it would be a harsh place，I suppose?

X′3：For another case，you lead a difficult life at the bottom in Beijing?

（3）附加问。汉英的否定均能用来表达“直抒胸臆”的功能，但英语肯定式附加问除了和汉语肯定式附加问一样能“推波助澜”以外，也能够起到“直抒胸臆”的作用。另一方面，汉语附加问的陈述部分和疑问部分在形式上可以任意搭配，即，

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①肯定陈述句+肯定附加问+？

②否定陈述句+肯定式附加问+？

③肯定陈述句+否定式附加问+？

④否定陈述句+否定式附加问+？

例如X4：杨澜：您记得您上次接受我访问，说早年有一次在深圳做一个投资啊，人家把钱给你蒙了，不给你了，然后你说我真想抄块板砖去找他是吗？（X4）

柳传志：对对对，要你说你能不急吗？

杨澜：那是生存状态。――《杨澜访谈录2008》

而一般情况下，英语附加问在形式上则是“正反反正”表达法：⑤肯定陈述句+否定式附加问+？⑥否定陈述句+肯定式附加问+？。

Barbara：You won three Grammy’s last month，wow!

Faith：That was a little stingy there，wasn’t it?（Y4）

Barbara：What did you want?Five?

所以，在对汉英附加问进行英译时，只要以陈述部分的形式（肯定或否定）为判断依据，选择同一语境下与之具有最佳关联的译句形式即可重建关联。即将①③译成⑤，将②④译成⑥：

X′4：Then you said you did want to find him with a piece of brick，didn’t you?

（4）“陈述句+‘吧’”问。“吧”又一个基本的语篇功能，那就是表示“不确定”（解志强，1991）。

鲁豫：是不是很少有机会在台前，而且这样在众人目光中走出来，有点不习惯吧？

邹静之：不习惯，从来没有过，非常恐惧，还是躲在幕后比较安全。（X5）――《沉浮――鲁豫有约》

鲁豫这种“不确定”的问法，实际上是用委婉模糊的提问方式将邹静之这位大名鼎鼎的幕后剧作家带入谈话当中来，“推波助澜”，促进言谈。虽然英语是非问句没有对等的句式类型，我们依然可以诉诸于其他与该交际意图有关联的问句形式进行翻译。在以下例子中，Y′5发挥了与X5同样的语用功能。

Journalist：How can you make sure other people don’t know――you have to work with other people，right?（Y′5）

Copperfield：Yeah，but they，some，for some pieces...people have to know portions，but no one person knows everything...

（David Copperfield：“Magic Is a Sharing of Wonder.”）

在这段对话中，主持人显然实在“明知故问”，其目的不在于向Copperfield核实答案，而旨在通过该问句引导Copperfield描述关于魔术的保密工作，推进言谈的继续进行。与right具有相同效力的还有en，is that right等，它们都能使译句与类似语境的关联重现。因此，X5可译为：

X′5：You’re not used to appearing in the front，especially come across with so much attention，right?

现在我们再回过头来看本文一开始给出的例句，不难看出当时杨澜的提问表达了“推波助澜”的语用功能。因此，恰当的译句应为：

You have said like this，is that right?

5.结语

通过以上对汉语是非问句英译的实例研究，我们发现，关联理论对整个翻译过程都起着不容忽视的指导作用，只有理解原问句所处的语境，找出问句与该语境及其语用意图之间的关联，在翻译时重建译句与该语境之间的关联，才能正确地对译句形式进行选择，成功地达到翻译活动跨文化交际的目的。是非问句同疑问句其它问句类型一样，必须将其同上下文紧密联系起来才能使问句发挥出相应的语用效力，而不能脱离语境单独存在。因此，关联理论的应用不仅适用于是非问句的翻译，对英汉其他问句类型的汉英译也同样奏效，这也是我们进行本次研究所期望达到的效果。由于本文着重研究汉语是非问句的笔译，并未涉及语调及重音等对汉语是非问句英译时的影响，有关这一方面仍有待研究。另外，汉英是非问句形式繁多，本文所选取的语料并不能涵盖所有问句类型，这也是本研究的缺陷之一。

参考文献：

［1］Li，C.&Thompson，S.Mandarin Chinese：A Functional Reference Grammar［M］.Berkeley：University of California Press，1981：132.

［2］Quirk，R.，Greenbaum，S.Leech，G.&Svartvik，J.A Comprehensive Grammar of the English Language［M］.New York：Longman，1985：79.

［3］Shie，Chi-chiang解志强.Discourse-Functional Analysis of Mandarin Sentence-Final Particles（国语句尾质词之交谈功能探析）［M］.Taipei：National Chengchi：University M.A.thesis，1991.

［4］何自然.语用学与英语学习［M］.上海：上海外语教育出版社，1997：31-32.

［5］李淑静，徐盛桓.英语陈述疑问句［J］.外语学刊，1999，（2）：34-42.

［6］冉永平，张新红.语用学纵横［C］.北京：高等教育出版社，2007：141-144.

［7］王宗炎.英汉应用语言学词典［C］.长沙：湖南教育出版社，1998：86.

［8］徐盛桓.疑问句的语用性嬗变［J］.外语教学与研究，1998，（4）：27-35.

第5篇：德育教育的理论依据范文

本文运用2009年～2012年共762个上市公司的样本观测值，以盈余管理为切入点深入剖析了我国企业的社会责任动机。结果发现：企业社会责任与盈余管理显著正相关；进一步地，从最终控制人视角定义股权性质后发现，相对于国有企业，民营企业的社会责任与盈余管理具有更显著的正相关性。研究结果支持了企业社会责任的“工具”假说。

二、 文献回顾与研究假设

有关企业履行社会责任动机的理论主要可归纳为两种：道德论和工具论。道德论认为企业必须在道德准则的要求下从事“道德正确且有益社会的事”，管理层应该把承担社会责任作为一种道德使命。盈余管理被认为是不道德的，管理层如果是在伦理道德驱使下承担社会责任，就会在经营决策时考虑盈余操纵对社会的负面影响，并减少盈余操纵，为决策者提供透明可靠的财务信息（Kim et al.， 2012）。Laksmana和Yang（2009）研究发现，与那些社会责任差的公司相比，社会责任好的企业有着更高的可预测性盈利，更加持续平稳的收入。在国内，朱松（2011）研究表明，投资者在判断企业的盈余持续性时，会考虑企业的社会责任表现，那些表现越好的企业，会有越高的市场评价，以及越高的盈余质量。吉利等（2014）、黄艺翔和姚铮（2015）的研究结果都证实了社会责任表现越好的企业盈余管理程度越低。因此，如果管理层出于道德意识履行社会责任，其将会有更少的盈余操纵行为。

工具论认为，企业作为一种以盈利为目的的经济组织，履行社会责任是企业为创造财富，掩盖或粉饰企业诸如盈余操纵等不当行为的一种手段或工具，即管理者一边通过盈余操纵对业绩进行调整，一边主动披露社会责任信息将投资者的注意力从监督公司的盈余管理转移到公司的社会责任表现。Kotchen和Moon（2011）也指出，企业意图通过社会责任来消除其不负责任行为可能产生的负面效应。众多基于工具理论的实证研究也证实了管理者会利用社会责任来转移公众对其不当行为的关注。Petrovits（2006）研究认为，那些进行向上的盈余管理以达到盈余阈值的企业会更倾向于承担社会责任。随后，Prior 等（2008）以2002年～2004年来自26个国家的593家公司为样本，研究认为管理者开展社会责任活动是为了掩饰操纵盈余的行为。针对国内企业，彭韶兵（2013）指出，企业会同时做着符合公众利益的好事和损害社会福利的坏事，他们并非真正有社会责任感，更多是通过做好事来对冲其所干坏事，以抵消或减轻坏事可能给企业带来的负面影响。朱敏等（2014）也发现，企业盈余质量与社会责任存在显著的负向关系，管理层会基于私利动机，利用社会责任来掩盖其盈余操纵行为。因此，如果企业基于利己主义的工具理论出发承担社会责任，我们将观察到企业社会责任与盈余管理之间的正相关关系。综合以上分析，本文提出如下竞争性假设：

H1：社会责任表现越好的企业，其盈余管理程度越低；

H2：社会责任表现越好的企业，其盈余管理程度越高。

三、 研究设计

1. 样本选择与数据来源。基于2009年～2013年自愿社会责任报告的中国A股上市公司，并剔除行业观测值不足15的行业，剔除金融类、ST和PT 样本，以及净资产为负和财务数据缺失的样本，最终共得到762个观测值。此外，文章在上下各1%的水平上对所有连续变量进行了winsorize处理以控制异常值的影响。本文社会责任数据取自润灵环球（RKS），其他数据取自CSMAR数据库。

2. 模型设定与变量定义。本文构建了如下的回归模型来检验前文提出的假设：

DAit=a0+a1CSRit+a2RAMit+a3ROAit+a4GROWTHit+a5LEVit+a6SIZE+a7MGT+a8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？着it（1）

RAMit=b0+b1CSRit+b2DAit+b3ROAit+b4GROWTHit+b5LEVit+b6SIZE+b7MGT+b8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？啄it（2）

模型中被解释变量为盈余管理，并分别从应计盈余管理（DA）和真实盈余管理（RAM）两方面来加以测量。关于应计盈余管理（DA），现有研究普遍使用修正的Jones模型来计算，本文亦采用该模型回归得到的残差的绝对值来估计DA，若DA的值为正，值越大表明企业进行向上盈余管理的程度越强，反之亦然。关于真实盈余管理（RAM），本文主要基于Roychowdhury（2006）和李增福等（2011）的研究，分别计算出企业的生产操控程度（PROD）、销售操控程度（CFO）和费用操控程度（DISEXP），然后用PROD减去CFO和EXP，即得到企业的真实盈余管理程度（RAM），该值越大意味着真实盈余管理程度越高。

模型中的解释变量为企业社会责任表现（CSR）。本文采用润灵环球（RKS）对企业社会责任报告的评级打分结果来衡量。RKS在两个可持续发展报告国际指南（GRI3. 0和Sustain Ability）的基础上，研发出我国企业社会责任报告评价体系（MCT），以整体性、技术性及内容性三个指标为出发点，采用结构化专家打分法对企业社会责任报告进行全面评价。由于RKS数据的独立性、专业性和公开可获得的特点，其已被学者广泛认同并应用于相关研究（吉利等，2014）。

另外，根据已有研究（Prior et al.，2008；Kim et al.，2012），本文加入了总资产报酬率（ROA，当年税前利润除以年末总资产）、公司成长性（GROWTH，本年主营业务收入减去上年主营业务收入，除以上年主营业务收入）、资产负债率（LEV，年末负债总额除以年末资产总额）、公司规模（SIZE，总资产的自然对数）、管理层持股比例（MANA，管理层持股数除以总股数）和事务所类型（BIG4，虚拟变量，若为“四大”会计师事务所审计则取值为1，否则为0）作为控制变量。同时，考虑到Kim等（2012）和李增福等（2011）认为应计盈余管理和真实盈余管理两种方式存在相互替代性，本文还在模型（1）中将真实盈余管理（RAM）作为影响应计盈余管理（DA）的控制变量，在模型（2）中将应计盈余管理（DA）作为真实盈余管理（RAM）的控制变量。

四、 实证结果与分析

1. 描述性统计分析。表1报告了变量的描述性统计结果。从表中来看，样本企业应计盈余管理的平均值为0.083 9，最小值为0，最大值为0.464 0。真实盈余管理变量中，销售操控的均值为0.020 1，最小值为-0.170 0，最大值为0.604 0；生产操控的最大值和最小值分别为0.520 9和-0.270 0，均值为-0.001 1；费用操控的最大值和最小值分别为0.508 7和-0.036 0，均值为0；真实盈余管理总指标的均值为0.012 2，最小值为-0.586 0，最大值为0.731 5，说明公司间存在不同程度的真实盈余管理行为。企业社会责任表现的均值为31.253 0，最大值为78.710 0，最小值为13.764 4，中位数为29.890 0，标准差为11.020 0，表明半数以上的公司社会责任表现低于平均水平，而且不同企业间差异较大。其他变量分布比较均匀，没有出现极端值。

2. 企业社会责任与盈余管理关系的回归分析。表2列示了相关的检验结果。在与应计盈余管理（DA）、真实盈余管理（RAM）的回归中，企业社会责任（CSR）的回归系数均显著为正，表明社会责任得分越高的企业，盈余管理程度越高，这与Petrovits（2006）和Prior等（2008）的研究结论是一致的，因此假设2得到验证，这也意味着存在盈余操纵的企业，倾向于积极披露社会责任信息，塑造一种企业遵纪守法、积极负责的良好公民形象，从而转移公众对其盈余管理行为的关注。应计盈余管理和真实盈余管理在1%的水平上显著负相关，证实二者间存在替代关系。此外，资产报酬率（ROA）与应计盈余管理显著正相关，与真实盈余管理显著负相关，表明资产回报率越高的企业，越倾向于选择应计盈余管理进行盈余操纵活动；企业成长性（GROWTH）的系数显著为负，说明成长性好的企业进行盈余管理的程度低；企业资产负债率（LEV）与真实盈余管理显著正相关，与应计盈余管理正相关但不显著，说明负债率高的公司可能进行真实活动盈余操纵；事务所类型（BIG4）的系数显著为负，说明聘请“四大”会计师事务所审计的企业，具有更少的盈余管理行为。

3. 稳健性检验。首先，鉴于润灵环球主要是基于企业的社会责任报告，侧重评价企业披露社会责任信息的情况，然而，一些企业可能不恰当地披露社会责任信息、“报喜不报忧”，从而导致企业的社会责任得分可能存在偏误。因此，本文借鉴沈洪涛等（2011）的做法，运用“每股社会贡献值”来衡量企业社会责任表现后发现，应计及真实盈余管理都与企业社会责任的系数显著为正。其次，为了尽可能减轻因遗漏变量而导致的内生性问题，本文采用变化模型来进行检验，即将所有变量的当期值减去上年值得到变化值代入模型中进行回归后发现，企业社会责任与盈余管理仍显著正相关。限于篇幅，以上实证结果均未予报告。

4. 拓展性检验：企业股权性质的影响。从股权性质来看，就国有企业而言，其被认为有着与生俱来的不可推卸的责任（张建君，2013）。并且国有企业的管理者特别注重自身的政治前途，他们承担社会责任会更多地考虑政治因素而非经济因素（朱敏等，2014）。相比之下，民营企业的性质是追求经济目标的组织，管理者不仅面临提升经营业绩的压力，而且其往往就是公司大股东，分享企业剩余利润，他们有动机通过一切手段去追逐高额利润。承担社会责任需要付出成本，高管会在履行社会责任的收益与成本之间进行权衡。因此，民营企业承担社会责任会更多地关注经济因素。据此，本文预期相比国有企业，民营企业的社会责任对盈余管理的正向影响更加显著。

在分别检验了国有样本和民营样本的企业社会责任与盈余管理的关系后发现，在民营样本中，企业社会责任与真实盈余管理的系数在1%的水平上显著正相关，和应计盈余管理的系数在10%的水平上显著正相关；在国有样本中，国有企业的社会责任与盈余管理并不显著相关。以上结果表明，民营企业更可能通过履行社会责任来掩饰其盈余管理行为，民营企业由于政治关联度和政策支持度相对较低，管理层在做决策时更可能受到经济利益因素的影响，而国有企业的社会责任主要出于政府压力或社会稳定的需要，因此其社会责任表现与盈余管理并不存在显著的相关关系。篇幅所限，该实证结果亦未予报告。

五、 结论

第6篇：德育教育的理论依据范文

关键词：实践教学研究；建构主义理论；信息管理专业；数据挖掘

中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0197-02

一、引言

随着数据挖掘、商务智能技术的快速发展与广泛应用，作为综合型应用型人才的信息管理专业的本科生必须在掌握一定理论知识的前提下熟悉数据挖掘的实践操作，能够根据实际数据构建数据仓库的多维模型、进行联机分析处理，并能结合案例主动思考分析，熟练选择合适的数据挖掘方法解决管理领域的问题，得出数据挖掘的结论。这就对数据挖掘课程的实践教学提出了很高的要求。数据挖掘是一门与多学科交叉的综合课程，其课程内容丰富、课程案例和使用工具具有多样化特征，这使得实践教学设计的方案的可选择性增强了，同时也对选择适合的内容、案例与工具并设计成一个完善的系统化的实验增加了难度。

二、基于建构主义理论进行实践教学设计

1.建构主义理论与实践教学目标。建构主义理论强调，学生通过以往的学习和经历已经形成了对客观事物的基本理解和认识，已具备了一定的知识结构，学习的过程是学生个人的知识储备与知识结构和外界影响相结合，并在结构过程中继续主动地建构自己新知识结构的过程[1]。

基于建构主义理论，给出数据挖掘课程实践教学的主要目标即为在原有理论知识理解的基础上，在新的教学实验情景下不断学习和理解，最终熟悉了实验情景、掌握了课程设计的应用，还能改达到对原有知识的深刻理解，进而能在新的实验情景和新的应用案例下有启发式的想法和思路，进行独立的思考和研究。具体包括：巩固已学习知识、加深对理论知识的理解，实验内容设计与教材理论体系一脉相承，有助于学生系统化理解本课程；深刻理解数据挖掘多步骤之间以分析为驱动、以数据相衔接的前后关系；训练学生对管理问题的抽象能力，培养学生学习兴趣。通过管理实例深刻体会到数据挖掘方法的重要性和实用性，培养学生对课程的兴趣，引导学生学会科学思考问题、提炼问题；熟悉主流软件，为学生踏入数据仓库与数据挖掘领域做好铺垫。实验使用业内流行的数据整合软件和商务智能软件进行实验设计，使得学生的实践适应技术的发展。

2.基于建构主义理论选择实验工具与实验案例。建构主义认为，学是与一定的情境相联系的。学习情境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，一个良好的实践教学情景设计对学生学习要有明显的激发和引导作用。

在案例选择时，教师可以为学生提供一种典型的案例背景，在这种背景下的研究方法可以给予较多的辅导，使学生首先熟悉实验工具的环境，以及实验工具、实验案例与实验内容和原理的融合。再准备一些其他的经典案例供学生自由选择，鼓励学生用已有的知识来寻找最佳解决方案。这样，就促进了学生对知识、能力的迁移，并使得这一过程成为学生能力和自我有意识的调节过程。在确定软件选择方案方面，根据对国内外调研情况的分析[2]，数据挖掘实践模块的工具的选择，可以分为以下三种情况：一是使用基本工具编程实现算法；二是直接使用具备数据整合、多维数据建模等方法的商务智能工具；三是使用数据挖掘软件进行数据建模或编程开发。根据信管专业培养方案的培养目标，后两种模式较为适合。可以针对学生基础知识的掌握情况，选择合适的工具为学生设计综合性实验，并在实验后期留一部分自由度，让学生自己设计数据仓库、进行数据挖掘，并对挖掘结果进行多种形式的展示。

3.基于建构主义理论设计实验原理与内容。建构主义理论认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，通过“同化”和“顺应”来完善和丰富个体的认知结构[1]。“同化”是利用原有认知结构中的有关经验去学习当前的新知识，并对新知识进行过滤或改变，原有框架的一部分。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。[3]

基于建构主义理论进行实践教学活动设计，需要围绕意义建构目标而展开，需要在安排实践教学课程前，明确理论课程的主要框架，并遵循已有的理论框架和逻辑结构安排实践环节，这样学生就能够更有效地从学习过程中理解当前实践内容所反映的事物性质、规律及其互相联系。

实验原理实际就是实验所选择的理论和方法基础，在实验设计时最好能依据课堂内容进行选择，并注意最好选择按照课堂内容的顺序前后衔接，这样更加符合建构主义的教育方法。实验内容就是以与学生专业相符合的案例和案例的数据，应用实验原理进行实验的设计。在本课程中主要的实验原理是：应用数据预处理抽取、转换和装载方法，对原始数据进行整合和装载；应用数据仓库的OLAP技术，建立星型模式的多维数据模型，并进行OLAP操作，应用多维数据展示技术进行数据展示；应用数据挖掘分类与预测方法，对多维数据建模、预测，并使用报表工具展示挖掘的结果。主要实验内容包括：数据集成与转换，使用Pervasive软件实现数据存储格式转换、集成；进行Mstr商务智能软件的基本配置，并将实验1的数据装载到软件的数据仓库表中，为实验3做准备；数据仓库与多维数据的OLAP操作，使用商务智能软件针对原始数据建立星型模式多维数据模型，实现多维数据模型的OLAP操作，掌握商务智能软件的数据展示功能；数据挖掘方法应用，创建季度指数度量，进行数据挖掘前的数据转换，并创建训练度量实现对销售量的预测。

4.基于建构主义理论设计实践教学方式和方法。在建构主义理论下，教师需要由传统的知识的传授者与灌输者转而成为实践教学的设计者、组织者、引导者。教师要引导学生形成分析问题的思路，启发学生对实践活动进行评价、反思和讨论，帮助学生深刻理解学习内容并形成新的认知结构。从课程内容安排上分析，建构主义强调“支架式教学”，即为学习者的知识建构提供一种概念框架[4]。为此，要在安排实验前对实验任务加以分解，形成逐渐递进式的概念框架，便于由浅入深逐步引入实践内容。例如，对于第三个实验――数据仓库与多维数据的OLAP操作，教师首先带大家回顾多维数据模型的星型模式、OLAP操作和多维数据展示三部分理论课内容，再分析案例数据，引导学生思考如何对案例数据进行处理，然后给出答案，加深对原来这三部分内容的理解。从对学生的引导和教学方法上来说，应该充分发挥学生的主动性，鼓励学生大胆探索，主动观察和认识客观事物，并鼓励学生在在实践中重新整合头脑中原有的知识，通过讨论、思考的过程加深对客观事物的认识。在条件允许的前提下，为学生提供更多的案例训练的机会，加深对知识的理解和知识架构的丰富与完善。本实验选用的实验模式为小组讨论、教师引导、上机实验相结合的方式，使用的具体方法有录制实验教学视频，引导学生思考初始数据蕴含的管理问题，画出课程知识点与实验过程、软件使用关系图等方式。

三、实验效果与结论

使用建构主义理论设计实践环节，事前给学生做好知识架构的铺垫，针对入门级实践，进行原理的讲解与回忆、进行实验过程的引导思考与详细讲授，同时提供更多情景资源给学生训练；对深入研究型的部分，给学生较大自由度，由学生自己完成。该门课程多数学生能够独立完成实验过程，并且能够在实验过程中较好地理解实验原理，分析管理问题。本实验综合效果较好，随着数据挖掘在信息管理专业中重要性的增强，在教学实践中增加课时的可能性很大，继续使用建构主义理论进行实践环节设计对学生也更有好处。

参考文献：

[1]张向葵.教育心理学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003.

[2]韩家炜.数据挖掘：概念与技术[M].北京：机械工业出版社，2001.

[3]赵学凯，赵芳.教学建设与改革[J].北京教育，2007，（01）.

[4]齐宏，王爱萍.实践教学环节的认知理论基础与教学设计[J].开放学习，2007，（7）.

第7篇：德育教育的理论依据范文

论思想政治在德育教育中的地位和作用

 

邵龙斌

（ 四川省甘孜州海螺沟中学  四川省甘孜州 626102）

 

德育教育因其具有鲜明的阶级性，而且又是精神力量的源头，所以历来就是教育的重头戏。所谓“十年树木，百年树人”，而“树人者，以德为先”，足见德育的重要了。正因为德育的重要，因此，自然科学中都渗透着她的灵魂，随处可见她的影子。但德育作为教育的灵魂，又岂能仅仅成为众多科学的附庸？！她自有其阵地，这就是——思想政治课。下面笔者就思想政治课在德育教育中的地位及作用，谈一些自己粗浅的看法。

笔者认为，思想政治课在德育教育中的作用体现在以下几方面：

一、理论性作用

    理论是学科的基石，这是常识。无论什么学科，没有理论基础的学科，无疑都是美丽的空中楼阁，都是站不住脚的，既不会长久，更不可能期待发展壮大。德育教育作为党的教育方针的主要组成部分，肩负着为社会主义现代化培养德才兼备的人才的重要任务。如果没有科学理论作为其出发点和有力依据，又怎能当此重任？完成对社会主义现代化建设人才品德的培养。一般学科在涉及德育教育内容时，由于受学科限制，大都就事论事，仅仅谈到了是什么和怎么办的问题，没有也不可能深入探究 为什么的问题。因而绝大多数都没有能够站在理论的高度上去说个究竟，如果施教者处理得不够恰当，难免给人以牵强附会的感觉甚至让人觉得那是在作秀。当然就不可能达到关于德育的最佳效果。而思想政治课以其自身的科学性和逻辑性，不仅从理论的角度，首先使人信服地阐明了自身合乎逻辑的科学内涵，而且还为其他各学科中德育教育的内容，提供了理论依据，说明其由来，给人以真实的感受，让人在信服之关于德育的最佳效果。而思想政治课以其自身的科学性和逻辑性，不仅从理论的角度，首先使人信服地阐明了自身合乎逻辑的科学内涵，而且还为其它各学科中德育教育的内容，提供了理论依据，说明其由来，给人以真实的感受，让人在信服之中接受其思想，受到教育，达到德育教育的目的。正是这样，才使德育教育在整个教育过程中，不仅合情，而且合理，使德育教育的实施得以顺利进行，达到预期的目的。

二、系统性作用：

德育教育的内涵十分丰富，涉及到思想品德，心理品质，法律意识，国情时事等等诸方面，而它本身是一个完整的体系。这个体系由许多个侧面构成。这些单个的侧面无一不在充实和完善着这个体系，使这个体系更加丰满和更具魅力。但这些单个的侧面却不能单独完成整个体系的功能。我们的各个学科正是这样的一个一个的侧面，尽管它们从各个侧面丰富和完善着德育教育，但由于各科性质和侧重点的不同，它们没有，也不能提出德育教育的全面发展和要求。因而仅仅这些侧面出发，只能从某个侧面对人的品格加以塑造，而不可能塑造出品格完全的人。这远远不能满足现代化建设对人才的要求。只有思想政治课，才系统地阐述了社会主义现代化所需求的人才标准，对人的成长提出了全方位的要求。这种完整的系统性的要求是其它任何一个学科所没有也不可能达到的，只有在这种全方位成长的标准要求之下，德育教育方能完成培养社会主义现代化建设合格人才的重大历史使命。

三、规范性作用。

由于德育教育本身有着鲜明的阶级性，不同的社会不问的阶段，对德育教育的要求不尽相同，  甚至不同的社会还会有着完全相悖的教育方向和教育要求；加之人们的认识的差异，可塑性的差异以及环境的差异都较大。而其它各学科的重点都不在德育教育上。因此极易产生“仁者见仁，智者见智”的差异，况且现实的社会中善恶并存，真假混杂，美丑难分。此不可能对德育教育提出统一的标准和模式。这给德育教育带来了极大的难度。然而思想政治课通过对中华民族几千年文明史中优秀民族传统美德，优秀民族文化的肯定和继承，而对有史以来，损害我们民族利益的、违背历史发展规律的人和事的否定和批判，从而明确地指出了什么是真、善、美?什么是假、丑、恶?从而区分了复杂的社会生活。把受教育者的发展方向，规范到了真、善、美的旗帜下。并结合时代的要求，为受教育者指明了发展的方向。这是思想政治课对德育教育重大作用，它使德育教育在思想政治课的规范之下，沿着预期的目标，顺利进行。

四、前瞻性作用。

德育教育自身存在着发展的问题。随着时代的不断进步和发展，德育教育理应与时俱进，适应时代的发展要求。唯其如此，德育教育的功用方能完善地展现，才能为社会培养出品德良好的合格人才。但德育的发方向何去何从的问题，只能建筑在由思想政治课构建的对人类社会发展的科学认识的基础之上。由于思想政治课不仅对人类优秀的历史文化予以肯定和继承，而且思想政治课根据自身的科学性，在科学阐释人类社会发展历史的基础上，依据人类历史发展的规律。合乎逻辑地对人类社会的发展方向作出了科学的预见，描绘了人类社会美好的来，  引人入胜，催人奋进，，这为德肓教育自身的发展提供了理论依据，同时也指明了发展方向，使德育教育的发展成为可能。这便是思想政治课对德育教育的前瞻性作用，它确保了德育教育在整个教育体系中的举足轻重的地位，使之恒久地成为教育的灵魂。

第8篇：德育教育的理论依据范文

职业学校德育教育水平的提高，离不开高素质的德育教育队伍。因此德育教育队伍的建设，是学校工作的重中之重，而德育评估正是一个行之有效的措施。它对德育工作者来说既是压力更是动力，由于众多客观因素，当前我国的职业学校学生素质和能力相对较差，但同时他们又处在一个思维活跃、人生观、价值观正在形成的一个关键年龄段，因此德育教育工作难度很大。而通过德育评估，使每一个德育工作者查找自身的不足与劣势，不断增强个人的理论知识、沟通能力和道德素养，才能够真正胜任德育工作，实现教书育人的目的。

2职业教育德育评估中存在的问题

2.1职业学校德育评估缺乏理论依据

自1885年国家教委颁布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》之后，教育评估的实践工作和研究才开始起步。但时至今日，专门从事德育评估研究的学者和文献却少之又少。而这些有限的学者和文献在研究中又偏重高效教育评估工作，这与当前主席对加快发展职业教育的重要指示严重不符。虽然很多职业院校的德育评估工作已经开展，但缺乏德育评估理论上的支撑和方法上的指导，目前我国职业学校德育评估工作进展困难重重。

2.2对德育评估的重要作用认识不清

德育评估对职业学校的德育工作、技能教育的开展乃至最终职业人才的培养都意义重大，它是整个职业教育工作中不可或缺的一环。而当期我国职业学校仍片面重视技能教育，对德育评估的重要作用认识不清，没有认识到德育评估对加强和改进职校生思想道德修养、心理健康、树立正确的人生股和价值观，从而真正办好人民满意的教学，贯彻党的教育方针，使职业学校办学朝着社会主义方向前进的重要作用。

2.3没有建立起科学、有效的德育评估指标体系

2014年4月教育部《中等职业学校德育大纲（修订）》（征求意见稿）指明，中等职业学校德育目标是：“把学生培养成为热爱祖国，拥护党的领导，自觉践行社会主义核心价值观，遵纪守法，具有较高思想道德素质、良好行为习惯和健全人格的公民；成为具有良好职业道德、较强职业发展能力和终身学习能力的高素质技能型人才。”但这一目标对很多职业院校而言仍然是一个笼统和抽象的概念，因此虽然我国很多职业学校已经为德育教育的开展构建了自身的德育评估指标体系，但在具体的实施过程中，缺乏具体、动态的目标体系，远未建立其科学、有效的德育评估指标体系，德育评估的引领和导向作用没有起到应有的效果。

3体现职业教育特色的德育评估内容

职业教育有别于普通教育，它的培养目标是使学生获得生存和发展的本领，同时具备获取幸福生活的能力。因此在德育工作中的内容也与普通教育不尽相同。所以德育工作评估的内容必须符合职业学校的特点，笔者认为德育评估的内容应主要关注以下几个方面。

3.1注重学生创新精神和能力的培养

对学生创新的能力、素质以及精神的培养，应当充分体现在德育评估工作的内容中，首先要培养学生勇于提出问题、发现问题并最终探索解决问题的创新意识和思维；其次是创新能力的培养，这包括为学生打下坚实的文化课基础、扎实的职业技能以及实际动手能力，并在此基础上提高他们的创新能力；最后就是素质教育，让学生具备相当的道德修养、健康心理和学习能力。

3.2将德育工作贯穿于职业教育的实训实习阶段

实践课是职业院校学生整个学习阶段的重要内容，在此期间加强学生的思想道德教育，能为他们今后步入社会打下坚实的职业道德素养。此阶段德育教育工作的内容也应结合实践课的内容和特点，将爱岗敬业、诚实守信的理念根植于学生的心中。德育评估指标体系在实践课阶段应当重点关注德育教育的主要内容、重视实践教育环节德育渗透等，突出实训实习阶段学生思想道德教育工作的考核及评价。

3.3优化德育工作课程

职业院校德育工作的重点应当放在培育学生现代人格和创新能力上，因此在德育评估指标体系设计中，在基本理论知识教育的基础上，更应深挖教学内容的现实意义。同时在实践中提升德育工作的课程理念是指标体系建设中首要关注的问题，优化德育工作课程，有机整合各项德育常规工作，才能切实提升职业学校德育工作水平。

3.4做好学生的心理健康辅导

第9篇：德育教育的理论依据范文

关键词：德育环境；现状；对策

人的社会化理论，强调以人本为中心.提倡教育回归社会生活、要关注入本性的发展的生活教育思想也逐渐涌现和发展。这些思想的发展为德育社会化提供了理论依据，为高校改革和创新思想政治理论课教学方法提供了有意义的借鉴。德育社会化语境中的“社会化”，泛指学生个体经历的一切社会生活形式，包括社会、学校和家庭的教育，人的德育行为的引导不仅仅局限于学校和社会，家庭的影响也日渐突出。其涵盖了人的日常饮食、起居、学习或工作等方面的情况。

德育社会化就是要使德育恢复其人性化的本来面貌，使德育回归到人们的行为中去，这样才能够使社会生活与德育的引导性相统一，从而不会把学生德育仅仅局限在课本和理论上，而是树立“大德育”的观念，重视家庭、学校和社会诸因素对个体品德的影响。

特定社会总是希望把大学生培养成为符合其主导价值观、能实现其道德目标的新一代公民。因此，德育社会化是大学生社会化的核心。所谓大学生德育社会化是指大学生个人逐渐接受被现存的道德体系所肯定和实现的道德信念和规范，形成特定的道德态度和道德行为的过程，其包括三个层面的基本内涵：

一、在德育认知层面上，学习并构建德育理论框架

德育认知是德育主体对德育现象、德育理论的认识和理解，是个体德育心理的基础。大学生个人通过学习、思考和实践，了解当前社会的德育现象、德育体系及其发展变化的规律，从而构建自己的心理认知结构，提高其认识能力与参与意识。

二、在德育心理层面上，养成德育情感和价值取向并形成德育态度

德育情感是德育主体在德育生活中对德育体系、德育活动、德育事件及德育个体等方面所产生的内心体验及感受； “德育态度是在德育主体认知和情感发生的基础上表现的相对稳定的心理反应倾向，体现为从肯定到否定、从赞成到反对的一系列状况，它集中反映了德育个体对德育系统的心理认同程度，是德育社会化强弱的重要指标。”在认识的基础上形成的德育观点、德育立场、德育价值标准及德育心理等具有潜在的、隐性的特点，是极为重要的导向性因素，决定着大学生个体的价值取向和德育行为的选择。

三、在德育实践层面上，培养和形成参与德育生活的行为习惯

德育实践是公民通过多种合法方式参与德育生活并影响德育体系的构建、运行方式和规则的行为，是基于德育理论认知上的实践行为。实现大学生个体积极有效的德育实践行为是德育社会化的最重要的目标之―。参与德育实践是大学生道德社会化的重要内容，通过德育社会化，使大学生承担社会责任，改造社会的同时改造自身，从而实现大学生德育上的知、情、意、行的有机统一。

在当代大学生德育工作中，着重使用说服教育法，忽视其他德育方法的使用。何谓说服教育法呢？说服教育法是以马克思列宁主义、思想为指导，通过摆事实、讲道理、树典型等方式，来影响学生的思想意识，使学生心悦诚服地弄懂道理，培养学生辨别是非善恶的能力，提高思想认识的一种方法。

情感陶冶教育是把学生情感的培养过程理解为如同把金属投入炉中熔冶的过程，以塑造学生的良好性格、坚定学生的信仰为目标。它不同于对学生进行系统理论观点教育时间比较集中的特点，而是要充分利用环境、活动、言传身教的条件，寓理于情，反复进行，在校长的时间内逐渐对学生进行熏陶。运用情感机理，以情调动当代大学生的积极性和主观能动性。由于大学生有着丰富、复杂而又强烈的情感世界，热情奔放，容易激动，高校德育工作者要用真实的情感去帮助和激发他们的情感世界。关心他们的学习和生活，为他们排忧解难，以诚心相待，引起感情共鸣，使他们能够克服学习和生活中的各种闲难，积极投身到实现自我价值的各项活动中去，努力成为社会主义建设的有用人才。

当代大学生德育工作中，注重德育理论的灌输，而忽视了大学生的德育实践的体验，这种做法不利于德育工作的顺利开展。德育方法只重视灌输，长期以来，由于在指导思想和教育内容、教育职责上存在着问题，致使人们断章取义地理解列宁的“不会自动进入人们的头脑.它需要灌输”这一名言，想当然地认为对学生进行德育教育的方法只有灌输。而且因为学生人数众多、课时少并且安排不尽合理等原因，导致灌输方法演变为脱离实际和学生身心特点的“填鸭式”教学方法，以至于越来越多地遭到学生的不满和抵制，显然这种灌输方法是不能搞好大学生德育教育的。因为社会实践是培养高校大学生优秀思想品德的有效教育方法。对大学生的德育教育而言，躬行实践是最重要的途径。即通过参加公益劳动、社会调查、社会考察、社会服务、勤工俭学、军事训练等各种社会实践，使学生对理论知识有更深刻的体验和理解，使之真正转化为他们的认识和信念，使他们在实际活动中树立正确的世界观、人生观和价值观。这是因为德育不同于一般的纯知识教育，它要遵循“知、情、信、意、行”相统相协调的发展规律。大学生的德育如果只靠书本知识和有限的课堂教学.既无法满足大学生德性完善的主观心理需求.也不能真正达到提高大学生德性水平的客观目的。

引导学生树立正确的人生观。德育的价值在于培养学生的“悟性”，使其充分认识到如何做人。学校的德育教育必须坚持一元化，使学生明白价值的阵地在于无论是社会价值还是白我价值，都要通过自身劳动来实现。归根结底，人的价值就是更多地为社会创造和奉献。对学生进行人生观教育，首先要让学生明白人为什么活着，如何生活和生活的目标是什么。在这个基础上结合学生的思想实际进行理想教育，理想是动力.也是激励，从学生生活的最贴切处人手，激发出学生强烈的职业理想，把社会理想、为祖国做贡献的理想教育落实到学生的职业理想上。使学生在理想的驱动下产生强烈的责任感和使命感，从而树立起正确的人生观、世界观。

参考文献：

[1]王雨.加强与推进高校学生公寓内思想政治工作和管理工作的思考[J].黑龙江科技信息.2008.10