德育目的的概念精选(九篇)

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第1篇：德育目的的概念范文

摘要：在全球化不断渗透的时代背景下，英语的国际地位日益凸显，英语作为我国第一大外语，是各个教育阶段重点授课的学科。以往英语教育多以掌握基本知识为授课目的，教师关注的是学生听、说、读、写的能力，但是随着当前就业形势的严峻，英语已经成为提高就业竞争力的有力技能。为了培养学生英语口语交际能力，创新英语学习新思想，许多高校不断转变教育理念，从当前国情出发进行大学英语教育改革，希望能为社会培养出新型的理论与实践技能都丰富的英语人才。

关键词：大学英语；改革目的；改革理念

引言

大学作为高等教育学府，主要是为了培养大学生群体，除掌握专业知识外，还会设置许多公共课程，大学英语作为其中最为重要的课程，深受高校重视。国内高校大学英语教育改革，不仅是为了提高大学英语教学水平，更重要的是培养大学生交际能力，促进大学生可以在社会上使用英语，创造美好未来。

一、改革前大学英语教育存在的问题

大学英语是高校公共课程之一，任何专业学生都要在大学期间参与大学英语课程。然而许多大学生认为高校大学英语教学中存在很多问题，对提高自身英语能力缺乏有效的帮助。一直以来，大学英语作为公共课程一周只有两节课，在课堂上教师也缺乏针对性的训练，这使得大学英语的教育价值远远低于学生和社会的期待。大学英语教育中存在诸多问题，影响了教学效果和教学目标的实现，以下对此进行分析。首先，大学英语教学中缺乏科学教学理念。从实践调查中发现，大部分高校大学英语课堂都是“以教师为中心”的教学模式，课堂上教师发挥主体作用，并且始终是按照大纲和教材的节奏进行讲解，教师本身采用“一言堂”的教学方法，使得学生们缺乏口语锻炼，在课堂上被动的学习一些英语结构和单词，这使得大学生对英语的兴趣逐渐降低，甚至有可能出现逃课现象。

长期以往不利于提高学生的英语能力，也不利于培养社会需要的全能型英语人才。其次，大学英语教学的教学重心有所倾斜，一些教师为了提高学生四、六级英语通过率，更倾向于“教”与“学”，对于灵活运用英语、口语交际能力缺乏指导和训练。当然这与我国国情存在密切联系，英语四、六级考试可以说是大学生在校期间参加的比较有影响力的考试，这对毕业后的就业、学习都会产生影响，所以高校的学生和教师都非常重视这两次考试[2]。学生是为了取得四、六级证书，为毕业后的简历增添色彩，而教师重视学生的考试通过率与高校将教师职称评定、评优与学生取得证书挂钩有直接关系。所以，教师与学生在受到种种原因的影响下会不自觉的倾斜教育重心和学习重心，许多学生采取题海战术，所以在四、六级笔试中取得了良好的成绩，然而在口试环节中学生的缺陷就暴露出来，很多人无法流畅的阐述答案，这就是“学”与“用”之间脱节的表现，偏离了大学英语教学的真正目的。

二、大学英语教育改革的目的

（一）培养全能型英语人才

当前，全球化的发展已经涉及到越来越多的层面，英语作为国际通用语已经实现了全球化发展，这表明我国英语教育应该紧跟时代的发展，改革弊端，建立起新的大学英语教学体系，培养出能够适应社会发展需求的全能型英语人才。从上文分析中可以看到我国高校大学英语教育中存在的问题严重制约着教学效果的提升，在传统的教育体制下大学生们接受的是“灌注式”教育，导致许多高校大学生对英语产生厌恶之情，甚至放弃学习英语，这与我国大学英语教育的目的完全相悖。大学英语课程的设置是与国际形势、我国社会发展存在直接联系的，在新的社会背景下，国内就业形势严峻，许多外企进驻国内市场为高校学生提供了数个工作岗位，这是缓解毕业生就业压力的有效途径之一。而外企招聘毕业生的一个硬性条件就是要求学生熟练外语，可以用英语流利的进行表达，由此可见大学英语改革是必然趋势。从这一方面可以看出，当前高校大学英语改革的目的之一是为了培养学生表达能力、口语交际能力，这样才会在社会上得到认可，具有更强的竞争力。当前全球经济发展速度不断加快，许多地方都急需人才储备，然而在实践中却存在着全能型人才的稀缺与普通劳动力剩余的矛盾。在英语人才中也存在着全能型英语人才缺乏的问题，因此，大学英语教育改革的首要目的就是为社会培养出高质量、全能型的英语人才，使他们能够适应各个工作岗位，发挥自身的主动性，体现英语人才的价值。

（二）突出大学生主体地位需要

我国自改革开放之后，非常重视大学英语教育，寄希望于大学英语培养出更多的英语人才，推动社会发展，提高国内高质量人才的综合竞争力。不过在应试教育体制下，许多高校无法实现这一教学目的，在教学过程中仍旧忽视学生的主体地位，强调以教师为中心。在这一教育背景下，大学英语教学效果并没有得到较大的提升，反而造成降低学生学习兴趣，将英语作为机械性学习任务的后果。为何近年来我国一直在提倡要进行大学英语改革，并且一直在探索新的改革方式和改革内容，这个问题围绕在人们的心中，虽然无法全面的概括大学英语改革的原因，但是高校大学生都可以体会到目前进行大学英语教育改革是十分必要并且十分迫切的，尤其是需要明确大学英语教学中学生的主体地位。大学英语教学改革是伴随着素质教育理念而开始的，这与我国社会发展形势相符合，关系到教育界的整体发展。当代社会下，人才的重要性不言而喻，所以大学英语教学改革目的应该放在培养人才方面，体现大学生的主体地位，促进大学生综合素质能力的增长，促进大学生成为掌握英语基础知识和融会贯通英语技能的全能型人才。

三、大学英语教育改革的理念

我国已经成为世界第二大经济体，当前市场对外开放程度越来越高，使得英语人才有了更多的立足之地。而要想抓住这一机遇，还需要加强大学英语教育改革，创新英语教学理念，从传统的大学英语教学模式中不断改革和创新，深化“以学生为中心”的改革理念，致力于提升高校大学生的英语技能，培养大学生综合素质能力，使当代大学生跟上国际形势，能够在社会上占有一席之地。

（一）遵循以学生为中心的改革理念

随着全球化的不断深入，英语已经成为了现代社会不可缺少的技能，任何时候都会看到英语的身影，由此可以看出英语教育是十分重要的。大学英语教育作为高等教育中培养英语人才的主要课程，需要不断融入新的理念，推进改革之路，目前来看，大学英语教育改革要以学生为中心作为基础改革理念，在实施改革过程中绝不能忽视学生，要全面的服务于大学生，从大学生自身的特点和需求出发。前文提到在当前的社会背景下，就业形势严峻，外企招聘成为解决大学生就业难题的有效途径，对此高校更应该抓住机会，坚持培养学生英语综合能力，为学生创造良好的学习环境，提供高质量教学，强化学生个人能力，使本校学生在毕业浪潮下找准自己的位置。

（二）以培养学生综合素质能力为改革理念

为了促使大学生适应快速变化的社会环境，高校大学英语教育改革还要以发展学生综合素质能力为改革理念。综合素质能力不仅包括学习能力，还包括交际能力、组织能力、适应能力等，如果说以“学生为中心”是大学英语教育改革遵循的基础改革理念，那么培养学生综合素质能力则是教育改革中主要的实现路径和方向。

四、实现大学英语教育改革目的与理念的策略

（一）理论与实践相结合

当前大学英语教学中出现理论和实践脱节的情况，学校重视学生基础知识的学习，却忽视训练学生实际运用能力，这与改革的目的是相违背的。只有为学生提供可实践的平台，让学生融入到实践中，实际运用英语技能，才会让高校学生体会到自身的不足之处，这样也会激发学生的潜能，促使学生主动参与到大学课堂上。例如，高校可以接洽一些外企，建立合作平台，为学生提供实践平台，创造优良的实践环境。这样可以让学生提前走出校园，通过2~3周的实践活动让学生切身体会到英语应用氛围，感受到社会压力，继而可以促使学生融入到大学英语课堂教学中。

（二）完善考核方式

完善考核方式是辅助大学英语教育改革目标顺利实现的有效手段。传统的应试教育考核方式更加注重学生对英语知识点的掌握，忽视了学生口语表达能力、分析能力以及沟通能力，面对这种情况可以构建以笔试为基础，以语境考核为重点的考试方式。语境考核中重点考核学生综合方面的英语技能，教师可以根据学生的表现核定分值。

五、结束语

综上所述，大学英语教育改革是具有深远意义的，这一改革举措需要高校领导、专业教师与学生共同努力，推动其顺利完成。未来，高校要坚持大学英语教育改革目的和理念的初衷，为社会培养出更多优质的英语人才，促进我国人才竞争力的提升。

参考文献

[1]张绍杰.大学英语教育改革的目的与理念[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012，01：85-87+96.

[2]冯新华.大学英语教师个人通识教育信念研究[D].上海外国语大学，2012.

[3]王婷.浅析大学英语教育改革的目的与理念[J].校园英语，2015，27：39.

第2篇：德育目的的概念范文

关键词：项目教学；液压与气动；课程改革；实践项目

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）22-0110-02

引言：

为了提高学生的学习兴趣，增强课堂的教学效果，许多教育学者对于课堂教学模式进行了一系列的改革与探索。徐晓歌等人对高校的产学研合作教学机制的创新进行了研究[1]。刘华提出了以学生探索、解决“真实问题”的“类实践”学习活动为中心的教学模式[2]。胡文龙对于工科多层级探究式教学进行了研究[3]。本文基于项目教学理念的液压与气动课程教学是围绕多个能涵盖知识点的实践项目并结合传统教学方式而开展的全新教学模式，该模式综合了当前传统类型教育、任务驱动类教学[4]和案例型教学[5]的特点，将学生的自主学习兴趣、探索解决问题的能力和团队合作精神的培养有机地融入到了所设计的实践项目中去，让学生以设计实践为导向，进行积极地、自主地完成课程知识的建构。也就是说所有课程大纲中学生需要学习、掌握和理解的知识都必须围绕实践项目这个核心展开，而且这些知识能够与项目很好地融合起来，形成一个完整的有机体。

一、总体设计思想

液压与气压传动技术在机械制造、工程建筑、交通运输、军事器械、海洋工程、矿山冶金、食品加工等各个领域的应用均十分广泛。本课程是机械制造及其自动化、车辆工程及海洋工程与技术专业的专业课程。将课程教学内容与项目式教学相结合，通过对原有课程的教学内容进一步改进，增加项目的设计实践环节，提高学生自主学习的兴趣、动手操作能力及团队协作能力，更好地增强学生对专业知识掌握理解和应用。具体的改革首先应从教学大纲的修订和教学计划的制定开始，以项目实践教学为导向，增加学生设计实践实验环节的学时。其次，转变思路，改变教学理念，改革教学方法。以学生为中心，教师为引导，项目教学为导向，在教学过程中为学生提供主动学习和动手实践的机会和平台，加强师生教学互动交流。同时，将现有的实验课程进行全新的编排，并针对学生存在实际动手操作能力差的问题，安排相对应的操作性和综合性强的实验，尽量让所有的学生能够亲自动手并全身心的投入到课程的学习中。最后，改革考核方式，列出考核细则。例如本课程（液压与气动）的考核可以由6部分组成，分别为平时出勤成绩，占6%；平时作业成绩，占12%；随堂测试2次占20%；实验成绩，占5%；项目成绩，占7%；卷面考试成绩，占50%。因此，最终本门课程的总成绩为上述6部分成绩之和。同时，部分知识点的讲解可以结合实际项目及实验进行边操作边讨论的方式，使学生成为课堂上真正的核心――“主动者”。

二、项目实践教学环节内容

该项目教学是把液压与气动知识与工程实际问题结合起来，通过学生大量查阅资料，总结工程实际中所遇到的液压与气动问题。运用到的知识点包括液压泵、液压马达、液压缸的选取，各类液压阀在回路中的作用，液压辅助件的应用，液压基本回路的设计，液压系统的设计计算等。项目设计的过程包括：（1）设计任务；（2）设计思路；（3）液压回路图设计；（4）最终方案的确定；（5）元件的选取；（6）项目报告及答辩。

三、项目实施方案

1.总体实施步骤。首先，梳理课程体系，整理课程知识点，制定教学改革方案，修订教学大纲及教学计划；其次，根据教学计划，进行课堂教学方法的改革和实施；再次，进行实验教学环节改革，将实验与项目结合起来进行实验教学；然后，课内与课外结合起来，对学生进行全程跟踪考核；最后，汇报总结，提出意见及建议。

2.实践项目的实施。项目采用分组形式进行完成，每4个或5个人一个小组，每个小组对应一个项目题目，每个小组选出一名组长，由组长负责任务分配，分工要明确。这个过程中，老师能够实时地对学生的操作进行指导，将自己的经验传授给学生，并纠正错误，对知识进行细化的讲解，加强师生间的交流和沟通。同时，每个项目都需要小组内成员的通力合作才能完成，这就需要在小组人际关系和谐的基础上，做好组织、分工、配合等各方面的工作，培养了学生在团体中找准定位、发挥特长、与人协作等能力，为以后更好地适应工作环境打好基础。同时，这些活动也增加了学生之间互相了解互相交往的机会，培养了学生的人际交往能力。

3.实践项目的进程安排。实践项目的题目下发后，同组的负责人根据项目的安排及各位同学的实际情况进行任务分配，依据课程的进度，积极开展资料搜集、查阅、整理及方案的设计等工作，并按时进行答辩验收，上交项目报告，其学时安排如表1所示。自课程开始，一直到课程结束，学生利用课外14学时完成该项目。

4.实践项目的成绩评定及评分标准。课程进行期间，严格考勤。本门课程课堂上共讲14次，要求每个学生每次上课提前5～10分钟到教室，在主讲老师所提供的签到表上由签到（不得代签，如果通过对比每次签到的笔体发现有代签的，当事人平时出席成绩均计零分）。无故缺席4次或迟到6次，平时出勤成绩为零。平时出席成绩占6%，出席成绩为零的学生不能参加结课考试。按时交作业，同时杜绝抄袭，如有雷同，无论抄袭者还是被抄袭者，其成绩一律为零，平时成绩占12%。

在课程进行期间，会进行两次随堂测试，占总成绩的20%。本门课程还有4个学时的实验项目教学，占总成绩的5%。实验课程的要求与理论课程一样首先每位同学每次实验必须提前5～10分钟到指定的实验室签到；其次，在教师及实验师的安排下认真完成每个实验，同时在课后认真书写实验报告并按时统一提交，杜绝抄袭；最后，按照学校的安排采取笔试的方法进行结课考试，卷面总分100分，卷面成绩的50%为结课考试的成绩。

课程中所进行的实践项目成绩占总成绩的7%，其主要包括三部分：本组学生自评（3分），指导教师评分（2分），答辩成绩（2分），三部分之和为项目总成绩。其中，各组学生自评部分，由该组学生之间相互打分，最后由小组负责人签字后上交给任课教师，每组学生互评的平均分不超过2.5分，最高分与最低分的分差不小于0.5分。打分过程中要以小组成员在整个项目完成过程中的贡献大小为依据。指导教师部分，由教师根据学生的出勤、平时表现、讨论的积极性、承担的任务、项目完成情况、报告书完成情况及PPT演示文稿完成质量等给学生打分。答辩部分，由现场评委打分，包括项目的完成质量，讲解清晰度，汇报时间，回答问题的准确性等。

5.实践项目报告要求。项目说明书应该叙述完整，文理通顺，字迹工整，公式、图表规范，总字数要求1500字以上。各组的项目报告应独立完成，不允许出现严重雷同的情况，若出现将会严重影响成绩，而且项目报告中应明确说明小组成员中每个人负责的内容，以及在整个完成项目中的贡献和工作比例等。同时，所完成项目中研究内容的完成度会影响到每组成员的最终成绩，因此鼓励各个小组进行讨论选取比较感兴趣的方向进行设计和深入研究。同样严禁从网络或通过其他途径进行剽窃抄袭，如有发现，选择该项目的小组所有成员的实践项目成绩以零分计。

四、总结

在理解并掌握液压与气动知识的基础上，通过项目汇报的形式，使学生了解液压与气压传动在实际中的运用，提高查阅资料和团队协作的能力，加深对理论知识的理解，开阔了学生的视野，培养了学生理论联系实际的能力。同时，以实际项目和实验项目等带动教与学，并从中组织协调理论教学和实践教学的内容，克服理论和实践相脱节的问题，增强学生与教师的互动性，使知识从原理性向应用性、综合性转变，这样的模式有利于提高学生的自主创造力、动手操作能力以及创新、沟通和协调的能力，达到国家对工程应用人才需求的目标。

参考文献：

[1]徐晓歌，张晋恺，张徽.高校产学研合作机制创新研究[J].职业教育，2013，（29）：196-197.

[2]刘华.课堂教学的新范式：以整合性“类实践”学习活动为中心――来自美国课堂教学改革的启示[J].课堂教学研究，2014，（8）：6-12.

[3]胡文华.基于CDIO的工科探究式教学改革研究[J].高等工程教育研究，2014，（1）：163-168.

第3篇：德育目的的概念范文

关键词 卓越工程师 土木工程 教学改革

中图分类号：G712 文献标识码：A

1传统教学存在问题

我国传统的土木工程施工课程教学过程中，主要是通过教师向学生传递相关知识的方式。在这个过程中，教师起着主导和主体的作用，传递知识的过程局限在教室、教材和教师身上。 一方面，土木工程施工的理论与实际工程的需求和行业发展脱节，土木工程施工课程偏重于对学生传统理论知识的强化学习，忽视了对学生实际工程技能力、综合能力、创新思维以及创新能力的培养。这样高校土木工程施工课程教学的开展不能真正做到学以致用，在一定程度上浪费了高校教学资源。另一方面，土木工程施工课程传统的教学中往往教学方式单一，在教学过程中，教师起着主体和主导的作用，不能充分发挥学生的主观能动性和学习的积极性，加上土木工程施工是一门专业性比较强的工科课程，学生在学习过程中容易产生倦怠心理，也容易产生学科压力，极大程度上影响了土木工程施工课程的教学效果。

2基于卓越工程师教育理念下的土木工程施工课程教学改革的相关措施

2.1加强学生主体地位

通过在土木工程施工课程教学中引进卓越工程师的教育理念，突破我国传统的教学模式和理念，改变教师在教学过程中的主体地位，使教师在教学过程中发挥引导学生的作用，而突出强调学生的主体地位。在土木工程施工教学过程中，应该根据教学目标和教学对象的特征，结合实际工程需要，不断丰富好完善教学方式方法，例如教师可以组织和开展小组讨论活动，可以开展多种形式的学科竞赛，可以将教学目标项目化分块教学等等。由于土木工程施工课程是一门专业性较强的比较枯燥的工科课程，通过丰富教学形式可以充分调动起学生的积极性和求知欲，提高学生主观能动性。在土木工程施工教学过程中，可以通过积极开展各种形式的教学活动，培养学生的动手和动脑能力，提高学生独立分析问题和解决问题的能力，提高学生的工程实践能力、综合能力以及创新能力。

2.2提升教师素质

教师的综合素质和能力在土木工程施工课程教学中发挥着极其重要的作用。应该在土木工程施工课程的教学改革中，培养教师的专业知识技能和实践能力，提高教师的综合素质，建设一支同时具备过硬的专业知识和丰富的实践经验的教师队伍。可以通过以下几个方面促进和培养土木工程施工教师的综合能力：（1）根据实际教学需求将土木工程施工教学中实践工程能力较差的教师，定期安排在合作企业中进行实践，使教师在实际工程施工中积累一定的现场施工经验和实操能力，为实践技能的教学打好基础。（2）对于高校土木工程施工教师在土木工程专业取得的科研成果等，应该给予一定的鼓励和奖励，促进教师不断深入实践的积极性。（3）不断改善和更新传统的教师考核制度。应该拓宽对土木工程教师教学的考核范围，不能只是局限于教学目标的完成和学生的分数，而应该将定量考核与定性考核相结合，突出教学的综合效果，促进教师能够全力培养高素质的综合性学生。（4）高校可以聘请企业的现场施工技术人员作为土木工程课程的兼职教师。由于企业一线施工人员具有丰富的现场施工经验，对学生教学过程中，能够从实际现场的需求和目标出发，无论是对学生的理论教学方面，还是毕业设计指导方面等具有很强的实践指导意义。

2.3加强基地建设

土木工程施工是一门专业性和实践性很强的学科，应该重视对学生的实践教学。只有通过具体实践，才能真正将书本理论知识转化成相关的施工和操作技能，才能真正将土木工程施工的理论知识学以致用，并在不断的实践过程中积累经验，提升自我职业技能以及创新能力，应该在高校土木工程施工课程教学中，必须重视实践教学，努力培养学生的实践能力。培养土木工程专业学生实践能力的一个重要途径就是强化实习基地。在土木工程施工教学过程中，应该将工程实践和校内实验充分利用并结合起来，重视校外实习基地的作用，可以与相关企业合作，建立和健全一些先进的、功能性较强的现代化实验室以及实习基地，使得学生能够利用这些实践教学平台和基地建设提高自己的综合能力以及创新能力。

2.4其它措施

在基于卓越工程师教育理念下的土木工程课程教学改革中，还可以采取其它一些方法和措施，比如可以施行一定的经费保障政策和措施，促进专业人才以及创新人才的培养；可以成立专门的领导小组对整个卓越计划教学改革进行全面的管理和监督并落到实处等。

参考文献

第4篇：德育目的的概念范文

关键词：乡村旅游 视觉设计 体验

检 索：.cn

旅游交通，是以旅游为目的的整个出行过程，它以旅游者为主要运送对象，使与旅游密切相关的客货在旅游客源地与目的地之间，旅游目的地内各旅游活动场所之间产生空间位移，从而实现正常的旅游活动。[1]随着旅游交通工具、旅游路线开发、旅游服务设施的不断发展，关于“行”概念的乡村旅游不再只是强调简单意义上的交通线路，它既包含了景观路、生态路、文化路、交通路的四路合一，也包含了旅游路线设计的多样化。[2]研究以“行”概念的乡村旅游项目的开发视觉设计，传递与受众的信息不仅仅只是传递，而需要更加充分调动、分析识别空间的感知交流。根据包豪斯的设计理念“设计是为了解决问题”，设计出符合游客心理认知习惯的多元化导视系统，才能让“行”概念的乡村旅游项目开发视觉设计更加人性化。

相对旅游交通较匮乏的贵州省黔东南地区，大肆兴修高科技交通设施吸引游客实为不当之举。当务之急，应是根据自身特色对景区进行合理的再规划与开发，打造出具有自身品牌优势的精品旅游线路。以合适的形象定位、美学设计、视觉冲击为依据，扩展自己独立的旅游市场份额，使黔东南地区成为贵州省重点旅游品牌以及西南旅游市场的热点。打造精品“行”概念的视觉设计规划应坚持有聚有散，有紧有松，有重有轻的统一发展，明确贵州省“行”概念的乡村旅游项目开发视觉设计是基于贵州省现有的基础交通设施与当地自然条件、文化资源相互整合并因地制宜发展的资源因素。

一、公共交通设施的导视系统一体化视觉设计

由于近年来政府的政策优惠与支持，贵州省的基础交通建设还是取得了相对性进展。基本成就包括：公路建设实现跨越式发展；铁路网络形成并不断完善；内河航道发展迅速；民用航空快速发展。[3]随着贵州省黔东南地区交通发展的逐步完善，原来的单一局面已逐步发展为有主干道、一般道路、高架桥、隧道等多样化形式。基于黔东南地区旅游业所带来的经济效益前景，合理、科学的统一发展，促进视觉导向系统的一体化是首要。公共交通是旅游交通组织中最基本的组成部分。实现交通方式、交通形式、交通导视等系统上的设计统一，对公共交通系统的完整性不可或缺。由于硬通设施的基本识别性，因此导视系统在视觉设计中应以快速识别为首，特殊效果为辅。

第一，具体航空、公路、大型交通等视觉导向系统应遵循国家标准规定，在其字体、色彩、双文、位置、大小的运用上，尽可能的统一全省的硬通视觉设计。第二，加强完善公共类交通的完整性，易于游客快速识别认知。第三，信息口地方，如进出站口、购票处、询问台、休息区、洗手间等公共服务设施处要有明确的识别符合或文字标示。具体设计可以以颜色、字体、图形的变化来依次呈现空间下的布局，注意公共设施要以人的认知习惯为前提设计。第四，公共交通导视系统化设计的最大特点，是以大量的信息转换为简单明了的有效信息并传达出来。因此有效进行层级设计是公共交通视觉导向系统的关键。第五，由于黔东南地区大部分以隧道、山路为主，因此公共交通视觉设计方面要注意足够的照明系统与危险信息指示。第六，公共交通设施导视系统的视觉设计中，指示牌应放置有利于人们视线所处的位置。其信息不用繁复设计，要做到简洁明了，视觉层次要鲜明的展示观点内容达到有效传递。

二、视觉为主，辅以多元化导向视觉设计

（一）精品走廊

随着汽车进入家庭的普及，自驾游逐渐成为交通旅游出行的新增长点。黔东南地区独有的生态景致、特色的人文民族风情都可成为宣传热点。其独具特色的山水格局与丰富的生态景观，更是为自驾游市场的开发提供了充分的前提条件。“车在画中行，人在画中游”的“步步不同景”更有着独特的视觉魅力。

乡村自驾游旅游项目开发的视觉导向系统设计中，有效运用多种导向信息的展示，并与周边环境的和谐统一是首要前提。第一，导视牌展示过程中，除常见的悬挂式外可利用周边环境特色形成特色摆放式：如立柱式、依附周边环境的附着式等。材料、尺度、色彩等方面可加入当地环境特色，使用统一化管理带来更好的视觉印象，起到对当地旅游风景的宣传和加深印象的作用。第二，自驾游需求的基本接待设施还有待加强，如公共区、休息区、功能区、停车场、汽车旅馆、加油站等设施需形成统一的导视系统。第三，政府因加强完善自驾游相关信息内服务，如媒体广告宣传。合理美观的自驾游视觉导视系统的开发，正确传递导向信息的同时又丰富了自驾游空间下的艺术视觉。同时也可利用自驾游机动性较强的特点引导部分游客向一些温冷或开放不完善的景点游览并增加宣传范围。

可开发地区：肇兴侗寨、凯里―黄平―施秉一线到镇远、隆里古镇等。

适合人群：精品走廊是围绕自驾旅游而开发的项目，其限制条件适合于有着丰富自驾经验的个人、家庭以及成员。

（二）步行者的时代

黔西南旅游部分景区由于地质原因以及基础交通设施的不完善制约着当地旅游业的发展，反过来我们是否应该考虑如何将其劣势转换为优势？当前，“绿色”“环保”“低碳”以成为全球旅游产业关注的一大焦点。相较于其他旅游方式，徒步旅游体验模式的污染无疑是最低碳环保。值得探讨的是徒步旅游发展区域大部分集中于乡村、山区地段，由于道路标识不清晰，造成游客迷失现象不断。正因如此，设置醒目的当地地面标识，通过夸张、鲜艳的色彩和材料应用于指示系统、警告标识等可为徒步旅游提供有力的实际需要。

第一，徒步探访、深林便道、山间小道等设计中可以独特的指示文字吸引游客眼球并传达正确有效信息。第二，徒步旅游中重要的景点信息需及时更新与修正。第三，除了官方标注公路的景点示意图，一些有文化代表性的山寨等地缺乏统一设计。因此发掘当地民俗下的特色风情的设计，可加大徒步旅游对游客的影响范围。第四，深层挖掘特色的同时完善基础设施，如沿路配备必要的排污系统及回收系统，对环境污染有着专门的监管也是很有必要。第五，徒步旅游对于多食少动、工作应酬繁忙的肥胖中青年人以及老年旅游者，都有着极大的好处。它可以促进体内多余脂肪的消耗，更好的实现减脂的效果也可以改善心脏营养，降低患心血管疾病的风险。[4]因此，徒步旅游形式的视觉设计宣传点以“运动”“健康”为启发。

可开发地区：梵净山、徒步八寨一山、肇兴―唐安徒步穿越、加榜梯田等。适合人群：独步旅游其简单、自由的开放形式较适合于以独立并敢于接受挑战的旅游爱好者们。

（三）水上旅游

人们追求旅游的过程除了舒适感还有娱乐感。旅程中人与自然地互动体验、征服或融入，都会构成游客对旅游点满足与否的直观感受。只有集观光、游乐、参与、体验、互动为一体的休闲旅游才能更好地让传统观光景区重新散发生命力。

随着越来越多大坝的建成，贵州省很快就会拥有大量的湖泊，成为群山、河流、湖泊聚集之地。这些湖泊的四周风景精美怡人，具有开发旅游的巨大潜力。第一，以原生态为导向标识系统与现代化交通娱乐设施项目进行融合。经过分析、设计形成整体的原生态视觉导向符号、导向标志，必定给游客带来独特的引导性信息，如水幕标识。第二，将自然风光的险、奇、秀、游融为一体，以系统化、人性化为原则构建统一的视觉硬件设施。第三，大力发展形象广告与标语，可发展山水相间的视觉设计既满足游客的观光需求，也满足了游客对当地自然风光、民俗风情、历史文化信息的了解。

可开发地区：舞阳河、杉木河、野洞河等。

适合人群：水上旅游项目属于安全系数较高并轻松的娱乐形式，因此较为适合以休闲为主的个人、家庭与团体。

三、保持本地特点，塑造特色的视觉系统

随着全球户外运动的蓬勃发展，户外旅游开始成为当下最热门的旅游方式。贵州省黔东南地区优越的自然地势与无严寒、无酷暑的爽爽气候都是大力发展山地户外运动的理想条件。

根据黔东南不同地区的自然条件，可开展的户外极限项目包括：宿营、探洞、野营、丛林探险等。针对此类旅游交通项目如何在同类产品中脱颖而出，呈现特色。这就要求对于极限营销项目的视觉设计开发从广告、标识、服务区、咨询区等都应从定位、设计、包装中突出个性。第一，认真分析市场潜力，准确地进行视觉定位包装，最好的方法是以点代面，以概括、夸张的设计先突出一部分极限主体发展，这样在二次推广中有较大的设计空间发挥余地。第二，可根据不用特色项目的开发需要，打出符合形象的文字、广告语、标识等，运用得体的编排方式达到最醒目个性的视觉表现力，以不同的设计标语具有不同的个性获得宣传变化。第三，部分森林、草场及饲养基地适合较为轻松的视觉系统表达，可以自由为主题设计，突出个性化却不失变化的可能。通常情况下，虽然会要求项目视觉设计满足现下项目的要求，但是小地区与总地区之间的统一性也是非常重要的。如果地区之间的视觉系统不一致，甚至各自独立发展，则会显得杂乱无章，反而影响整体的发展。

可开发地区：梵净山原始森林、黔东南环线行走户外探险、雷公山自然保护区等。

适合人群：极限运动属于刺激并富有挑战的运动，安全第一的前提局限于它的适合人群大部分为身体素质较高的成年男女。

结语

“行”概念的乡村旅游项目开发视觉设计的发展是旅游业发展不可或缺的条件。优化特色交通与旅游体验的融合，实现项目开发视觉设计的统筹有助于实现贵州旅游业更好、更快的发展。目前来看，以黔东南地区为例分析的贵州省“行”概念的乡村旅游项目开发视觉设计的发展前景是有一定的可观性。只有系统的改善贵州省地区旅游项目中视觉设计的不足，明确本地区独有的特色，建立新颖的视觉导视系统，才能更好的适应于旅游市场的需求，打造独属于自己的旅游交通品牌。

基金项目：贵州省教育厅硕士点项目“黔东南乡村文化旅游‘色彩规划’创新研究”*（项目编号：12SSD019）阶段性成果之一。

注释

[1] 卞显红：《交通系统在旅游目的地的发展的作用探析》，《安徽大学学报》，2003。

[2] 王勃：《重庆市公共交通导识系统视觉识别设计研究――以市区公交车视觉导识系统为例》，重庆大学硕士学位论文，2009。

第5篇：德育目的的概念范文

关键词：锆石；u－pb年代学；f同位素；麻粒岩相变质作用；下地壳；幕式生长；前寒武纪；华北克拉通

中图分类号：p5883 文献标志码：a

文章编号：672－656（202）04－000－11

0引言

大陆地壳的形成一般归结为2个典型的板块构造位置，即活动大陆边缘和板内［］。其中，板内的大陆生长与地幔柱的岩浆板底垫托作用或岩浆底侵作用（magmatic underplating）有关，而板缘的大陆生长则主要通过俯冲增生和弧陆碰撞来实现的。而且，会聚大陆边缘通常被认为是下地壳增生（包括幔源岩浆板底垫托作用和俯冲增生）的主要场所［2］。然而，很少有实例是来自活动大陆边缘的下地壳包体［2－3］。

麻粒岩包体和麻粒岩地体（尤其是高压麻粒岩）通常被认为是透视下地壳的窗口［2］。高压麻粒岩通常被认为代表高级的变基性岩，并以单斜辉石+斜长石+石榴子石+石英等矿物组合为主要特征［4－6］， 至于其他次要矿物如角闪石和蓝晶石等是否出现，取决于水活度和全岩成分［7］。高压麻粒岩不同于榴辉岩的是其矿物组合中含有斜长石和（或）贫硬玉分子的单斜辉石，而中压麻粒岩不同于高压麻粒岩的主要特征是其矿物组合中含有斜方辉石，但是高压麻粒岩在峰期之后减压过程中可能会形成以后成合晶冠状体形式存在的斜方辉石［7］。高压麻粒岩出露相当广泛，从古元古代（如华北恒山杂岩［8］）到新生代（如喜马拉雅山脉）的诸多大陆碰撞造山带中均有报道。前人研究结果显示，当变质温度超过800 ℃时，变质压力可能超过4 gpa［5］，这意味着加厚地壳（或俯冲地壳）的下部经历了高温作用。另外，高压麻粒岩有时也与中温榴辉岩共生，如华力西造山带［9］。在特定地带鉴定出高压麻粒岩有助于对涉及大陆碰撞及相关过程中下地壳演化的认识，而对高压麻粒岩相变质作用的岩石学观察和年代学测定对理解变质作用和下地壳演化之间的关系至关重要。但是，获得精确的高压麻粒岩相变质作用的时代往往比较困难。这种困难主要来自于后期多阶段变质作用叠加以及相关过程导致的矿物间同位素体系（尤其是sm－nd和rb－sr）的重置或不平衡，因此影响了对岩石的形成过程和构造背景的认识。

在过去的20年里，众多研究者对华北克拉通前寒武纪变质基底和下地壳包体岩石开展了大量的岩石学、构造地质学、地球化学和地质年代学研究，并在其形成和演化上获得了若干重要进展，进一步将华北克拉通变质基底划分为东部陆块、西部陆块及分割东部和西部陆块的中部造山带［0－］。目前就东、西部陆块沿中部造山带在大约85 ga完成克拉通拼合已经达成共识［0－7］。拼合完成之后，在6～85 ga期间，克拉通内部和边缘经历了一系列的拉张和裂谷事件，形成了伴随有镁铁质岩浆群侵位的拗拉槽和边缘裂谷盆地，发育有斜长岩辉长岩纹长二长岩环斑花岗岩套和a型花岗岩，以及超钾火山岩的喷发［7－22］。值得注意的是，目前已报道的古元古代高压麻粒岩相变质作用主要来自于中部造山带［8，0－3，23］，而东部陆块仅在胶东和信阳地区见有零星报道［24］。此外，对华北克拉通古元古代高压麻粒岩相变质作用的构造背景还存在2种不同的解释：一种观点认为这些高压

麻粒岩形成于东、西部陆块拼合的碰撞造山环境中［8，－4］；另一种观点则认为它们是古元古代地幔柱活动的产物［8－20，24］。存在争议的一个重要原因是对高压麻粒岩相变质作用缺少直接的岩石学和年代学观察，尤其是在华北克拉通东南缘或东部陆块的南部。目前，在所研究的区域，仅见高压麻粒岩相变质作用的岩石学证据和模糊的（晚）古元古代年龄的分开报道。最近，xu等在徐州—宿州地区发现了榴辉岩（类）捕虏体，认为它们是华北克拉通镁铁质下地壳在大约220 ma时构造加厚形成的［25－27］。

关于华北克拉通的形成与演化，虽然受到广泛关注并日益引起国内外研究者的兴趣，但是大部分研究都集中于华北克拉通内部、北部和东、西陆块结合带或中部造山带，而东南缘下地壳的形成与演化研究则显得较薄弱。华北克拉通东南缘出露的变质基底（五河变质杂岩）和下地壳包体岩石无疑为这一研究提供了极好的天然实验室。最近的研究结果显示，五河变质杂岩中的变基性岩经历了80～90 ga的高压麻粒岩相变质作用［28－29］。徐州—宿州一带中生代侵入体中包体的岩石学、年代学和岩石地球化学研究也表明，这些包体大部分形成于24～25 ga并经过大约8 ga高压麻粒岩相变质作用［25－29］。但是，有关研究区下地壳岩石的成因、形成与演化仍是亟待解决的重要科学问题。

为了更好地了解华北克拉通东南缘前寒武纪地壳（尤其是下地壳）的形成和演化过程，笔者根据近年来对蚌埠地区出露的前寒武纪变质基底和宿州附近夹沟中生代闪长斑岩中捕虏体的研究成果和进展，结合研究区已发表的相关资料，总结了华北克拉通东南缘前寒武纪幕式地壳生长和多期变质作用与改造的岩石学和年代学证据。

地质背景

华北克拉通是世界上最古老的克拉通之一，保留有大于36 ga的古老地壳物质残留［30］。地理位置上，华北克拉通西接祁连造山带，北邻天山—内蒙—大兴安岭造山带；在南端，秦岭—大别—苏鲁造山带把华北克拉通和扬子克拉通分开（图［26］）。基于年代学、岩石组合、构造演化和p－t－t轨迹的不同，将华北克拉通划分为东部陆块、西部陆块及夹于其中的中部造山带［8，0，9，3］。笔者研究的蚌埠和徐州—宿州地区位于华北克拉通东部陆块的东南缘，距苏鲁造山带西端的郯—庐断裂带以西约00 km，距大别造山带北端约300 km （图）。区内变形的新元古代和古生代盖层，以及晚太古代到古元古代的变质基底侵入有大量小的中生代侵入体（如夹沟、班井和利国岩体；图）。这些中生代侵入体主要由闪长质和二长闪长质斑岩组成。研究区的前寒武纪变质基底主要出露在蚌埠地区（常称为“五河变质杂岩”或“五河群”［32］），并且被中生代含石榴子石花岗岩所侵入［图2（a）］；而中生代侵入体中含有大量下地壳或幔源包体或捕虏体［25－26，29，33－34］ ［图2（b）］的徐州—宿州地区则无变质基底出露。近期研究表明，变质基底出露区（荆山、怀远和凤阳等地）发育的含石榴子石花岗岩主要是由华南三叠纪俯冲陆壳岩石在59 ma左右发生部分熔融形成的［35－36］。

研究区变质基底的岩石类型主要有（含石榴）斜长角闪岩、榴闪岩、石榴麻粒岩和片麻岩等；下地壳包体的岩石类型主要有（含石榴）斜长角闪岩、榴闪岩、石榴角闪石岩、石榴麻粒岩、含石榴角闪斜长片麻岩和花岗片麻岩等。此外，包体中还有含尖晶石石榴单斜辉石岩、含金云母单斜辉石岩和含尖晶石二辉石岩等形成于古生代（（393symbolqb@ 7）ma）的幔源岩石，指示北秦岭向东延伸到华北克拉通东南缘（至少到安徽宿州地区）以及在华北克拉通与扬子克拉通之间存在一个已消失的新元古代洋壳［33］。

研究区前寒武纪变质基底岩石（五河变质杂岩），主要出露于“蚌埠隆起”区（如荆山、怀远和凤阳等地），岩石类型主要有含石榴斜长角闪岩、榴闪岩、石榴麻粒岩和片麻岩等。石榴斜长角闪岩呈构造岩块或条带状产于不纯的大理岩中［29，34－36］，两者之间呈构造接触关系，反映了它们原岩的不同以及可能具有不同的演化历史，它们的原岩分别为岩浆岩和沉积岩。石榴斜长角闪岩（如样品07fy0）主要由石榴子石、斜长石和角闪石以及少量单斜辉石、榍石和微量金红石等矿物组成（图3（a）、（c）［29］）。石榴子石在成分上是均一的，为铁铝榴石镁铝榴石钙铝榴石固溶体，锰含量较低。斜长石有3种产出形式：以包裹

体形式产于石榴子石中；以后成合晶形式与绿角闪石共生；以基质形式产出。富钛的棕色角闪石通常以包裹体形式产于斜长石［图3（b）［29］］或基质中，tio2含量（质量分数，后文同）高达

382%；而产于基质中或与斜长石共生产于后成合晶中［图3（c）］的绿色角闪石几乎不含ti。基质中残留的单斜辉石为透辉石。榴闪岩［图3（d）、（e）］主要由石榴子石、角闪石、斜长石和石英等组成，石榴子石在成分上相对均一，类似于样品07fy0的石榴子石组成；角闪石有2期，分别为早期的棕色高钛角闪石和晚期的绿色低钛角闪石，这些特征暗示榴闪岩样品也经历了类似的高压麻粒岩相变质作用及后期变质作用叠加。石榴麻粒岩的主要矿物组合为石榴子石+单斜辉石+斜长石+角闪石［图3（f）］，这种矿物组合指示其经历了高压麻粒岩相变质作用［4－6］。

研究区下地壳包体的岩石类型很丰富，如（含石榴）斜长角闪岩、榴闪岩、石榴角闪石岩、石榴麻粒岩、含石榴角闪斜长片麻岩和花岗片麻岩等（图4［29，33］）。其中，石榴斜长角闪岩（如样品07jg2）主要组成矿物为石榴子石、斜长石、角闪石、金红石、石英以及少量单斜辉石［图4（b）、（d）、（e）］。石榴子石晶体在尺度上为毫米级别，成分相对均一，为铁铝榴石镁铝榴石钙铝榴石固溶体。斜长石有3种产出形式：以包裹体形式产于石榴子石中；以后成合晶形式与单斜辉石和（或）角闪石共生；以基质形式产出。大部分金红石已退变为钛铁矿，单斜辉石被以角闪石+斜长石组成的后成合晶结构所替代［图4（d）、（e）］。有时可见裂隙中钾长石等矿物的分布［图4（b）］，可能指示晚期的溶体交代作用结果。

石榴麻粒岩（如样品07jg4、08jg5）主要组成矿物为石榴子石、斜长石、角闪石、单斜辉石、石英、金红石、榍石和少量绿泥石［图4（a）、（f）～（h）］。单斜辉石为透辉石，有2种产出形式：与金红石和石英共生，以包裹体的形式产出于石榴子石和榍石中；以残晶形式与斜长石和角闪石共生产于后成合晶中。透辉石局部被绿泥石所交代［图4（f）］。含有金红石和角闪石针状出溶体的单斜辉石有时含有角闪石退变边［图4（g）］。石榴子石的典型特征是含有定向的针状金红石出溶体［图4（g）］，成分上类似于样品07jg2的石榴子石。长石主要以基质或后成合晶形式存在［图4（f）］。基质中的金红石部分被钛铁矿所替代。

含石榴角闪斜长片麻岩（如样品07jg32）［图4（c）］主要矿物组合为石榴子石+斜长石+角闪石+金红石，金红石部分退变为钛铁矿，石榴子石被斜长石+角闪石后成合晶所环绕。此外，石榴角闪石岩的主要组成矿物为石榴子石、角闪石、金红石［图4（i）］：石榴子石有2期，包括具有针状金红石出溶体的早期石榴子石和晚期深色石榴子石；角闪石也有2期，分别为早期的褐色富铁、高钛角闪石和晚期的绿色低钛角闪石。

不同样品中的角闪石是按照leake等的分类方案［37］来命名的。棕褐色、富tio2角闪石为韭闪石和铁质韭闪石，而绿色、低tio2的角闪石为镁质绿钠闪石和浅闪石［图3（b）、（e），图4（i）］。表明这2类角闪石分别形成于不同的变质条件下，如麻粒岩相和角闪岩相条件下，因为前人研究已证明角闪石中ti含量随变质程度的增加而升高［6，38］。这种差别也得到了岩相学证据的支持：绿角闪石产出于后成合晶中，而棕褐色角闪石以包裹体形式产出。有些样品中含有较多的富钛角闪石，可能反映了它们不同的原岩成分。根据电子探针成分分析，不同类型的角闪石可能形成于不同的变质条件下（图5［39］），`这进一步证明本区下地壳岩石经历了多期变质叠加与改造过程。

综上所述，无论是变质基底还是下地壳包体岩石，它们大多数（除下地壳上部的岩石以外）都含有石榴子石、单斜辉石、金红石、斜长石和石英等峰期矿物组合，指示形成于高压（大约 gpa）麻粒岩相条件下［40］。另外，这些样品缺少诸如蓝晶石和硅线石之类的富铝矿物相，表明其原岩为岩浆岩而非沉积岩成因［4］。基于上述显微结构观察和矿物之间的关系，至少可以区分出峰期高压麻粒岩相（石榴子石+斜长石+单斜辉石+石英+金红石±富钛角闪石）变质矿物组合，以及后期角闪岩相（斜长石+绿角闪石+钛铁矿+榍石）和绿片岩相（绿泥石+方解石+磁铁矿）等退变质矿物组合。因此，研究区前寒武纪变质基底岩石以及大多数下地壳包体岩石所

历的最高变质条件为高压麻粒岩相。矿物组合与初步的温压计算结果表明，高压麻粒岩相变质阶段温度和压力分别为800 ℃～860 ℃和0～2 gpa［29］。但是，由于缓慢冷却，尤其是可能经历了缓慢折返作用的岩石（如样品07fy0），而导致矿物的fe－mg交换或重置［42］，所计算的温度有可能代表高压麻粒岩相变质阶段的最小估计值［43］。

3幕式地壳生长与多期改造的年代学和f同位素证据

由于受到后期多阶段变质作用叠加的影响，sm－nd和rb－sr同位素体系发生了重置和（或）矿物之间的同位素不平衡，往往难以准确测定不同变质阶段的时代，而锆石无疑是理想的定年矿物。锆石是一种难熔矿物，具有很低的pb扩散速率［44］，因而高级变质岩中锆石常常能保留多期次的岩浆作用和变质作用记录［45－49］。因此，锆石的原位u－pb定年是获得经历过复杂演化过程和多期变质作用岩石可靠时代的有效方法。但是，由于物理化学条件变化和每期变质时间长短的不同，导致早期的锆石结构发生改变和（或）新的锆石生长，从而造成高级变质岩中的锆石结构显示较大的变化性和复杂性［50］。锆石中的变质矿物包裹体能把年代学结果和变质作用直接联系起来，而对于那些反映岩石复杂的岩浆和变质作用历史的环带锆石所表现出的诸如不规则边界、不同的核幔边区域之类的复杂结构可以通过阴极发光（cl）图像揭示出来［5－52］。此外，锆石的lu－f同位素体系优于其u－pb体系，通常能抵抗后期蚀变和改造作用的影响［44，53－54］，能保存近于初始的f同位素比值，并可以用来示踪岩石成因和源区研究［55－56］。

因此，单颗粒锆石u－pb和lu－f 同位素的联合分析数据已被证明能提供有关岩浆和变质事件以及岩石成因和壳幔演化的可靠详细信息［53－55，57－65］。正如前文所述，华北克拉通是一个古老的克拉通并经历了复杂的演化过程，为此，笔者根据最新研究成果以及已发表的有关华北克拉通东南缘变质基底和下地壳包体的锆石u－pb年代学和lu－f 同位素数据，探讨了研究区前寒武纪下地壳的形成和演化过程。

根据锆石阴极发光图像（图6［29，33－34］）可以看出，研究区前寒武纪下地壳包体岩石经历了复杂的岩浆热事件和多期变质作用，大多数锆石显示核幔边结构，包括典型的岩浆锆石核和具有石榴子石+单斜辉石+金红石+斜长石等高压麻粒岩相矿物组合的8～9 ga变质锆石［29，33］以及具有高的ti温度（大于800 ℃）的248～249 ga麻粒岩相变质锆石［34］。锆石u－pb年龄结果统计（图7）显示，研究区经历了25～26、2 ga的岩浆热事件以及25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma的变质事件。其中，形成于25～26 ga的下地壳岩石包括2类：一类是经历了2 ga和（或）8～9 ga高压麻粒岩相变质作用以及390、76 ma的变质改造，而且可能是因为这类岩石位于下地壳下部，在2 ga时靠近俯冲带，因而遭受大洋俯冲与变质作用的强烈影响而造成pb同位素均一化，形成了具有与约2 ga岛弧岩石一致的高放射成因pb同位素组成；另一类岩石则形成于255～264 ga，可能因处于下地壳上部而仅遭受了248～249 ga麻粒岩相变质作用，但没有2 ga和（或）8～9 ga变质叠加的岩石学和年代学记录，表现为典型的前寒武纪下地壳岩石特点的低放射成因pb同位素组成［34］。此外，强烈的约8 ga高压麻粒岩相变质作用可能是由于幔源岩浆底侵于下地壳底部而导致大规模地壳加热和增厚引起的，这也与该时期华北克拉通存在广泛的拉张、裂谷作用以及相关的镁铁质岩浆侵位等相吻合［8，20－2，29］。

锆石的f同位素分析（图8［33］）指示，研究区前寒武纪下地壳经历了25 ga和2 ga的岩浆热事件。鉴于这2期锆石的ε-f（t）中有一部分样品为明显的正值（如5～2），反映它们的原岩来自于新生地壳，结合其原岩性质和地球化学特点，指示它们的岩石成因与2期俯冲增生事件有关［33］。此外，27～28 ga的继承锆石u－pb年龄（图7）和锆石f模式年龄［33－34］暗示研究区可能还存在更老的地壳物质或更早的地壳生长时期，这尚需进一步的研究。

4结语

（）华北克拉通东南缘前寒武纪下地壳的岩石组成复杂，反映一个不同形成时代和不同成因并经过多期不同程度变质作用与改造的形成、演化过程。

（2）华北克拉通东南缘在前寒武纪发生过幕式地壳生长，至少包括25～26 ga和2 ga这2期俯冲增生和约8 ga的垂向增生过程。由f模式年龄和继承

锆石限定的27～28 ga可能代表另一期地壳生长时间。

（3）华北克拉通东南缘前寒武纪下地壳岩石至少经历过25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma等多期构造热事件和不同程度的变质交代与改造，造成岩石中某些元素和同位素特征发生变异。

第6篇：德育目的的概念范文

李明睿(1968-)，女，山东菏泽人，江苏科技大学人文社科学院副教授，主要从事道德教育研究，镇江212013

【内容提要】 生活德育是有目的、有计划、有组织地通过利用和创设有价值的生活场景，以直接影响人的德性发展的教育活动。生活德育理论的研究在我国经历了试探、展开和繁荣三个阶段。其研究主要涉及到生活德育的理论依据、生活德育的含义、对生活的解析、生活—道德—德育的关系、生活德育途径和对德育脱离生活的批评等内容。存在着生活德育概念有待提升、生活范围有待界定和价值选择、生活德育方式有待建构和验证、是否还需要知性德育、生活德育的途径需要具体化等问题。

【关 键 词】生活/德育/生活德育/知性德育

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1671-1610(2009)04-0033-06

自20世纪末至今生活德育成为道德教育领域的一个热点问题。生活德育作为一种全新的德育理念和德育方式，是对知性德育反思的结果，也是提升德育实效实践的强烈要求。它是以现实生活为基础，在生活中培育个体，促进个体的德性生成与发展。

一、生活德育的研究概况

纵观10年的研究历程，可以将生活德育理论的研究分为三个阶段。

第一，生活德育理论的试探阶段（1998-2000年）

自1998年张华教授将生活理论引入到道德教育领域，开启了研究生活德育的先河。一些学者就开始对道德教育回归生活的价值进行追问，即对生活德育范式在中国存在的必要性和可能性进行试探。从这一阶段的论著来看，学者们先论证了生活世界理论的价值所在，然后将生活理论引入道德教育领域，进而说明我国道德教育回归生活世界是符合时代潮流的。此阶段之所以称为试探阶段，是因为没有形成生活德育的概念和理论，对生活、道德和德育的关系等问题只是初步探索，研究视域也局限在借鉴哲学关于“生活世界”理论的研究成果，来尝试探究德育回归生活世界的问题。

第二，生活德育理论研究的展开阶段（2001-2004年）

2001年开始，出现了大量研究生活德育的文章，这与我国新课程改革密切相关，回归生活是新课程改革倡导的新理念。此阶段研究的重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。陈善卿于2002年发表的《陶行知的德育理论实质上是生活德育理论》是可以查询到的最早以“生活德育”为题名的文章。此外，还出现了大批的学者对生活德育内涵、生活德育的理论基础、生活德育范式和策略等问题的研究文章。这些研究拓展了生活德育理论的研究，使得该理论研究全面展开。

第三，生活德育理论的研究繁荣阶段（2005至今）

自2005年开始，生活德育理论的研究在我国全面展开，研究文章逐年增加。生活德育论成为理论者与实践者关注的焦点和热点。特别是高德胜的《生活德育论》（人民出版社，2005）、汪风炎等的《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社，2005）和唐汉卫的《生活道德教育论》（教育科学出版社，2005）等著作的出版，在全国掀起了一个以“生活德育”问题为中心的研究热潮。

二、生活德育的研究内容

（一）生活德育提出的依据

总结学者们的研究成果，大体可以看出，提出生活德育的理论基础是：第一，对哲学研究成果的借鉴。自20世纪初，德国思想家胡塞尔相对“科学世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有关理论的研究就成为西方哲学界关注的主题。20世纪90年代，“生活世界”问题成为我国学术界讨论的热点问题，“生活世界”的理论被引入教育领域，在教育回归生活理论的影响下，生活德育理论（或生活道德教育理论）应运而生，这是产生“生活德育论”的哲学基础。第二，对知性德育范式的反思。20世纪的德育是知性德育占主导的时代，它一方面顺应了工业社会发展的要求，对经济发展起了一定的促进作用。但知性德育只注重道德知识学习而脱离生活实际的结果，造成德育只能培养有道德之知之人，却不能保证培育有良好德性之人。这是因为德性只有在生活中才能培育，因此，德育回归生活是人们对知性德育范式批判与反思的结果。第三，对德育脱离生活的批判。生活德育理论的提出，也是人们对德育实践与生活世界的剥离，使德育实践带来种种困境，德育实效低下反思的结果。第四，生活德育的提出也是人们对生活、道德、德育三者关系探寻的结论。从道德与生活的关系来看，生活对道德具有本体论的意义；从道德与人的存在关系来看，道德作为一种特殊的意识形态，是通过社会舆论、传统习俗、内心信念等方式来调节人与人、人与社会之间各种关系的行为规范，它引导人们以实践精神的方式来把握现实世界；从道德教育与个体道德发展规律的关系来看，道德教育是主客体相互作用、相互影响的过程，也是社会道德个体化和个体道德社会化的过程。[1]因此，道德与生活密不可分，道德源于生活，道德为了生活，学生品德是在生活世界中生成的，德性养成经由生活。第五，生活德育是当代学科综合化、道德教育情感化和人的全面发展的必然要求。[2]

（二）生活德育的含义

生活德育是生活德育理论的核心概念，生活德育是什么？这是首先必须回答的问题。“生活德育是通过过‘有道德的生活’来学习道德。”[3]74“生活德育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”。[4]生活德育是指在过程中贴近学生生活，传授与生活相关的道德知识，帮助学生更好地生活的一种道德教育方式。[5]也有学者认为生活德育的内涵：一是对传统的无“人”的德育的矫正，使德育转向对生活个体的关注，回到人的世界，凸显儿童在个体道德发展中的主体地位；二是对传统大而空的道德教育目标模式的矫正，使德育回到对普通个体日常生活伦理世界的关注，引导个体提升个体生存的德性品质；三是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活，感悟生活，领略生活的伦理要求，拓展个体的价值视界。[6]48-51还有学者认为生活德育就是强调以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源，让学生通过道德生活实践，在探究生活的意义、思考人生价值的过程中，感悟生活，领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量。[7]可见，生活德育是十分宽泛的概念，只是一个日常概念，还不是科学概念。

（三）对“生活”的界定

生活德育中的“生活”是什么？这也是学者们不可绕过的概念，其核心是德育在什么样的“生活”中进行。

“生活”亦称“生活世界”，这是胡塞尔首先提出的概念，他把世界分为科学世界和生活世界两大类。在胡塞尔那里，生活世界可分为三个层次：一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。[8]然而在对“生活”的理解上，学者们的意见并不一致。例如，有人主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活，道德教育向生活世界的回归意味着道德教育溢出现代学校教育体系而向整个社会生活的回归，道德教育不仅是学校和教师的事情，而且也是家庭、政府、大众传媒和每一个社会成员的事情。[9]有人提出，所谓生活世界是指人们生活其中的现实的、具体的、通过经验能被感知到的世界。[10]也有人认为生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、理性生活与道德生活的统一。[11]还有人认为，德育回归生活世界是指回归真实的生活世界，而不是理想的生活世界；回归开放的生活世界而不是自我封闭的生活世界；回归充斥价值冲突的生活世界而不是故意掩盖矛盾冲突的生活世界。[12]如此等等，对生活含义认识并不统一，生活德育中的“生活”是什么样的，并没有统一而明确的答案。

（四）生活、道德、德育关系辨析

生活德育的目的是培育人的德性的生成与发展，因此，关于生活、道德、德育的关系，也是学者们不得不探索的问题。

关于生活与道德的关系，高德胜从遗传本能的视角上阐述生活和道德的关系，“虽不能说道德具有遗传性，但起码可以说通过遗传获得一些本能性情感为后天的道德学习奠定了基础”。[3]38道德是生活的构成性因素，即没有道德，人就无法生活，或者说没有道德的生活也就不再是人的生活。生活离不开道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不参与我们的所有行为和生活，但这时道德是以隐含的方式存在的。[13]王泽应认为就生活与道德的关系而言，可以说生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的内容比道德要更为宽广和复杂，道德只是生活的一个方面，尽管是必须而应该的方面，但却不是一切方面。道德源于生活并充实和提升生活，道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。[14]

李红等人从道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一种生活，道德教育目的也是为了生活，来说明生活与德育的关系。[15]唐汉卫从不同视角对道德、道德教育和生活的关系进行论证。从历史的角度来看，道德教育与生活本为一体；从逻辑的层面来看，道德与生活的关系决定了道德教育的生活化选择；从社会生活现实的视角来看，道德教育生活化是现实生活的要求；从教育价值的角度来看，生活道德教育体现了人本化的观念。[16]

笔者认为，生活是根基，生活产生道德。道德为了生活，没有脱离生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活动，是传承道德的有效手段，即通过德育传承道德，使人不断提升德性，更好地过道德生活，这是人精神生活的需要。

（五）生活德育的途径探索

如何实施生活德育，这又是学者们关心的问题之一。该方面的研究更是众说纷纭。有学者提出要“更新德育理念，关注个体生活和德性发展；从学生生活出发，选择切近儿童生活实际的德育主题，创设有意义的教育情景；关注学生的生活体验，关注师生平等对话；引导学生自主思考，积极探究、体验，促进德性品质的内在生成；在突出儿童的自我理解、自我陶冶的过程中，坚持教育者必要的价值引导，在开阔的可选择的价值空间里，提高学生的价值判断、选择能力，倡导积极的价值选择，激发学生在可能的视界中不断超越自我，追求人生更高的价值理想。”[6]48-51有人提出生活德育的途径是：首先，建立以“三德”（即社会公德、职业道德和家庭美德）为主导，以“人本”（即以人为本）为主体的多层次的目标体系；其次，以理论学习、生活育成、反躬修身、情境创设、人造“育德场”等为主要形式，实现德育手段和德育模式多样化发展；最后，实施“六个结合”（即生活德育与学校德育相结合；生活德育与理论德育相结合；生活德育与文明修身相结合；生活德育与主导德育相结合；生活德育与自觉德育相结合；生活德育与情境特设相结合），推动德育生活化的持续发展。[17]也有人认为，生活德育的实施要注重真实性，增强道德教育的感召力；注重针对性，增强道德教育的吸引力；注重创造性，增强道德教育的生命力；注重实践性，增强道德教育的震撼力。[18]还有学者认为，生活是德育的根本途径。[19]

（六）对德育脱离生活的批评

生活德育的提出是伴随着对传统知性德育的批评进行的，总结学者们的研究，对德育脱离生活的批评主要是：第一，德育目标的理想化。主要是用理想主义的目光来看待德育的一切，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育价值的功利化。只注重德育满足社会需要的工具价值，而忽视德育满足学生主体自我完善的价值。第三，在道德教育的方法上重说教和灌输，忽视道德能力的培养和行为习惯的养成。第四，德育内容的空泛化。德育向学生传授的多是一些美丽的、空洞且华而不实的大道理，脱离学生个人的现实实际生活经验，不仅难以理解、而且很难落实到具体的行为实践中去。在案例上往往树立高大全的榜样人物来影响人，宣扬这些毫不利己、专门利人的英雄事迹。第五，德育的科学化。是指用对待自然界的、对待物的眼光来审视和对待具有高度人文性的德育。这样，德育就可以像数学、物理那样，传授道德知识，培养能力即可。第六，德育的成人化。[20]

三、生活德育研究中存在的问题

（一）生活德育概念尚需厘定

从上文所述中我们可以看出，关于生活德育是什么，学者们还没有达成共识。有的人是从特定语境给生活德育进行界定；有的人认为生活德育是一种教育方式，等等。总体来看，他们的定义都属于规定性定义和描述性定义，没有达到纲领性定义的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。但学者们的探索也给我们提供了一些有价值的启示。第一，生活德育是和现实生活紧密联系的，必须以现实生活为基础，从生活出发，在生活中进行的德育。第二，生活德育是和知性德育相对的，是超越知性德育的一种新型的德育模式。第三，生活德育强调人的主体性，是人在现实生活中的实践、体验与建构。

概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映，给概念下定义，一般要遵循逻辑学上的规则，即把被定义的概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一属概念下的其他种概念之间的差别（也叫种差）。用公式表示为：被下定义的概念=种差+邻近的属概念。依据逻辑学的规则，笔者尝试给生活德育下定义。生活德育是一种教育活动，这是没有疑义的。可见，生活德育最邻近的属概念是“教育活动”，那么，问题的关键是找出在教育活动中，生活德育与其他教育活动的种差，通过分析，笔者认为“有目的的以直接影响人的德性成长”是生活德育与其他教育活动的种差。这样，生活德育是有目的、有计划、有组织的通过利用和创设有价值的生活场景，以直接影响人的德性发展的教育活动。总之，以有价值的生活经验为起点，力求在生活情境中开展德育，注重学生的情感体验，让学生在生活中体验道德规则、感悟与建构德性，过善的生活是生活德育的本质内涵，它具有整体性、主体体验性、终身性、开放性和超越性的特征，它既是一种德育理念，又是一种方法论。

（二）生活的范围和特质有待界定和价值选择

从上文中可以看出，学者们对“生活”的理解也有些不同。有人认为生活是日常生活世界，有人认为生活是超验生活世界，也有人认为生活是制度生活和非制度的统一。生活世界一词来源于胡塞尔，在胡塞尔的理念中，生活世界有三重含义，其概念的提出也主要是针对科学世界而言。而我们借用这一概念主要是用来批判当前道德教育实践领域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文关怀缺乏等现象。这里的“生活世界”是否与胡氏的“生活世界”完全一致，问题是要把“生活世界”中国化、本土化，其语境是学校道德教育领域，我们不能无限拓展生活的“疆域”，否则会造成对“生活世界”理解成直观、丰富、零碎、甚至是庸俗的现实的日常生活世界，也脱离学校教育这一特定语境，其结果会把生活德育变成一种“装饰”，其效果却是“有问答无对话、有活动没体验、有热闹无秩序、有形式没实质”。

生活包含了家庭生活、社会生活、职业劳动生活、学校教育活动生活、人际交往生活和个体独立生活等内容。生活弥散在人的一切时间中，与人的生存共始终。可见，生活是一个复杂多样的社会现象。生活既有好的也有坏的，既有积极的也有消极的，是一个鱼目混珠、良莠不齐的现象。学校生活德育是要什么样的“生活”，学者们却忽略了这个问题，对生活范围的无限放大，同时缺乏对生活进行价值上的选择和判断，其结果会偏离了生活德育的目标，这不是我们所倡导的生活德育。笔者认为，生活应是经过遴选的有教育价值的生活，是在学校中能够反映儿童生活并指向未来社会成人的生活，是科学生活与现实生活的统一。

（三）生活德育方式亟须建构与验证

生活德育理念的确立，最根本的问题是如何进行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的问题。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。尽管个别学者提出生活德育模式的基本结构由：引导——道德生活实践、引导——道德生活体验、引导——道德生活感悟、引导——道德生活选择几个部分构成。[21]但总体而言，我们的研究还是初步的，在实践检验方面甚至还是盲区。

德育模式是在一定的道德教育理论指导下，依据德育过程的规律而形成的德育过程中比较稳固的教育程序及其方法的策略体系。它包括教育过程中诸要素的组合方式，教育程序及其相应的策略。德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化，又是具体经验的概括化。它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般德育理论，又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的德育经验，德育模式是联结德育理论和德育实践的纽带和桥梁。基于现代社会特别关注人的发展的要求，为了扭转现代德育脱离生活实际、德育实效低下的局面，以生活为基点的道德教育模式的建构，必须从理念、目标、内容、方法和学生品德发展规律等诸多方面进行深入探讨。

（四）生活德育万能吗？要不要知性德育？

生活德育理论的提出，其直接原因之一是对知性德育的批判。但仔细思考此问题，我们是否又走到另一个极端。世界本然是一体的，由于人类认识自然和改造自然的需要，才做出科学世界与生活世界的划分。这种划分是为了人类更好地生活，而不是推崇一个方面而取消另一个方面。如今我们把生活德育推到极致，是否科学，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的产物，认为教育精神世界的迷失、人文关怀的缺乏是过分理性而带来的结果，以笔者看来，并非如此，而上述现象的发生，“并不是理性发展过剧，也不是因为教育中科学化的成分太高，恰恰是科学和理性的缺失所导致的。”[22]

众所周知，科学世界和生活世界是本然统一的，因此，科学世界的道德教育与生活世界的道德教育也应该是统一的。亚里士多德在他的《尼各马可伦理学》中说：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[23]可见，亚里士多德把美德分成了可教授的和形成的两部分，即美德的知识方面是可以教授的，这方面任务的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，这方面的任务要靠生活德育去实现。由此可见，生活德育不是万能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的统一。

（五）实施生活德育的策略有待具体化

实施生活德育，学者们提出了很多的策略。但对这些策略仔细考究，就会发现问题，他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做。例如：生活德育要坚持认知目标和情感目标的统一，注重目标的完整性；要坚持阶段目标与长远目标的统一，注重目标的层次性；坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性。在方法上要求道德教育以生活为依托，以学生遭遇、体验的社会性、道德性问题为切入点，立足于主体的需要，真正做到认知教育与实践活动的统一、外在教育与自我教育的统一、明示教育与暗示教育的统一。[24]再如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[25]还有人认为其途径是实现道德教育目的的转换，从道德认知教育走向幸福教育；重构道德教育中的师生关系，由“我教你学”的知识传授关系走向人生的引导与探讨；改革道德教育内容，超越道德知识，走向人生经验；创新道德教育方法，从传授走向对话。[26]如此等等，不像是实施生活德育的途径，倒像是贯彻生活德育理论的要求。生活德育实施策略的空泛和缺乏可操作性是与生活德育模式研究的匮乏相一致的，没有明确的生活德育模式，哪有可操作性、针对性的方法。看来生活德育不是理论研究就可以解决的，最根本的还是实践的探索和验证。

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[19]唐汉卫.生活：道德教育的根本途径[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2005(6):172-176.

[20]主要参考唐汉卫.脱离生活的道德教育：表现与批判[J].当代教育科学，2004(10):24-27；陈均土，黄鹏红.从知识德育走向生活德育[J].辽宁教育研究，2007(8):108；吴庆光.试析德育脱离生活之表征[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004(9):428-430.等.

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[22]郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005(1):23.

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[24]邵广侠.道德教育生活化的基本要求[J].理论学刊，2007(3):81-82.

[25]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004(4):39-41.

第7篇：德育目的的概念范文

【关键词】德育反思；重构；生活德育；交往德育

一、德育的现状与反思

（一）德育本质与目标的偏失，造成德育与生活世界的脱离

我们应该在科学世界的支配下，坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，但是实际操作中却并非如此，本应属于人文世界的德育被自然科学化。人们只注重对事实的陈述或价值判断的理据，而忽视对事物或社会的自觉和理解，倾向于以德育为目的来衡量其手段的正确性，德育工作者将精力更多的集中于德育过程中的手段和目的，从而忽略了道德上合理性，因此，也忽视了这种德育是否符合人自身发展的内在需要。

（二）德育功能和价值取向上的社会本位，造成德育与人内心世界的疏离

道德作为社会的一种意识形态，扮演着调节人与人之间、人与社会之间关系的角色，这种行为约束和管制，已经成为了凌驾于个人之上的外在统治力量。而建立在这种道德观下的道德教育，有意或无意地遏制个人的道德主体性，这使得它无法成为推动学校德育持续稳步发展的中坚力量，使得当前的道德教育沦为了“工具论”的道德教育。我国德育的理论和实践表明，德育政治化、德育心理化和德育泛化的问题严重存在。通过对道德教育的泛政治化问题进行研究，在剖析了这一问题依据的基础上提出了解决问题的基本设想。德育就是解决道德问题，如果硬要把道德教育与政治教育混合在一起，其结果必然是软性的道德教育会被硬性的政治教育取代，道德教育将成为政治教育的配角，甚至成为政治教育的奴隶，最后的结果很可能是两败俱伤，几十年来的教育已经表明了这一点。可以说，当代中国学校教育的价值取向至今难以摆脱社会本位和政治伦理的倾向，几乎是以满足社会需要、尤其是政治需要为目的，这集中体现在对学校教育特别是德育政治价值或意识形态价值的关注上。这不是教育视野中的道德教育，而是政治视野中的道德控制。

（三）德育实践模式的灌输性，造成德育过程中主客体的隔离

德育的工具理性和社会本位使得德育教育者对其关注度越来越高，作为一种特定目的的教育活动，德育实践模式的灌输性往往忽视了受教育者的情感体验与自觉内化的过程，不能使学校按照社会的要求，立足现有的基础，创设学生健康成长的环境，从而也就不能有效引导学生的品德积极健康的发展。德育的这种主客分离性和外施性特征，造成德育过程中主客体的隔离，这种“灌输德育”模式使学生主体性缺失，德育实践与社会生活相阻隔，无法促进学生思想道德素质和精神风貌的提升。

二、德育理念与实践模式的重构

目前我国的道德教育的内容脱离了生活世界，德育理念与实践模式的严重滞后，使其变成了纯粹的道德知识和道德规范的教育。在道德教育与具体的主体生活相分裂的状态下，无法培养良好的道德教育中的师生关系，两者间不一定能相互理解，使得道德教育的目的只是为了学习道德知识，这种现象的存在使受教育者受制于既定的道德戒律与规范，抑制了学生的独特需要与愿望，抹杀了具有差异性的个性与行为，这种教育显然不是完整的道德教育。

德育的重构是一项系统工程，它涉及道德精神的确立、德育理念的发展等一系列问题。摆脱德育无力的困境，须在道德精神的重构与德育模式的优化上下功夫，使二者相互匹配，而且只有建立在此基础上的德育目标才更符合实际，更能发挥其指导性作用。以下从生活德育理论和交往德育理论两大方面进行阐述。

（一）生活德育理论

生活德育理论将德国思想家胡塞尔“生活世界”的概念引入教育领域，主张教育回归生活。“生活德育”是对知性德育范式的反思。“生活德育”是以生活为依托，以教育主体为中心，贯穿于教育主体整个社会化的过程之中。德育回归生活，让德育回到人的世界，回到人的生活的世界之中，其本意正是表达对德育活动的主体――人及其生活世界的关注，让德育立足于人及其生活， 从而切实提高德育的主体性、针对性。其教育内容来源于生活，教育实践在生活中展开，“吸收生活的直观性、本真性、体验性”，充分尊重主体的认知能力，感知能力和道德领悟能力，以人性化、生活化的方式进行教育；而且“生活德育”尊重主体道德体验的一贯性，强调道德教育要具有一定的整体协调性。

（二）交往德育理论

第8篇：德育目的的概念范文

关键词：关心；德育管理；关心型德育管理

中图分类号：G41

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0088-02

德育管理，重在德育，它的目的在于培养一个心灵健康的人。为此，笔者在德育管理领域内引进了关心理论。关心，才是一个教育者应该持有的最根本的态度。

一、关心型德育管理的概念界定

1.关心的含义

要对关心型德育管理进行概念界定，我们首先必须了解关心这一概念。何谓关心?

诺丁斯认为“关心最重要的意义在于它的关系性”。关心意味着一种关系，“它最基本的表现形式是两个人(作者注：关心者与被关心者)之间的一种连接或接触”。而且关心者与被关心者必须具有如下的条件才能构成关心关系：(1)W关怀X。在这一过程中，关心者即W的心理状态是以专注和动机移位为特征的。专注是指关心者对被关心者的开放的、不加选择的接受；而动机移位则是指关心者感受到了被关心者的需要，同时也感受到一种要帮助他的愿望。(2)X承认W关怀X。在这一过程中，被关心者即X显示了接受(接受他人的关心)、确认(显示接受了关心)、反馈(这种确认反过来又被关心者所认知)的心理状态。只有满足这样两个条件，关心的关系才能得以完成。

为了实现这样一种关心，诺丁斯认为应该“把关心作为线索，贯穿生命最本质的部分，连接那些我们真正重视的东西：激情、态度、连续性、忧患和责任感”。在组织这些不同形式的关心时，必须注意关心的“目的的连续性、地点的连续性、人的连续性、课程的连续性”。

2.关心型德育管理的含义

在明了何谓关心之后，笔者尝试这样来界定关心型德育管理：关心型德育管理是指教育者以关心为指导思想，有计划地对学生进行组织、指导和协调，在管理过程中，学生接受了关心并反馈给教育者，最终的目的在于提高德育效绩，促进学生的健康发展。

二、关心型德育管理的原则

1.关心主导原则

这是关心型德育管理的核心原则，它必须贯穿整个管理过程之中。目前德育管理过程中存在的以党代政、德育与行政管理互相脱节、教育的不一致、信息反馈不灵、管理方式单一封闭、管理上重形式轻效果等缺点都是管理过程中缺乏关心导致的。

2.多层次原则

关心也是有层次的。诺丁斯认为关心应该由近及远，首先是关心自我，然后关心最亲近的人、关心所有与自己有关系和没有关系的人。关心非人类的生命，关心人类创造的物质世界，关心环境，到最后才应该关心意识形态的知识。根据此理论，笔者认为，我们在实施关心型德育管理时也应该有层次，不能要求学生一开始就有崇高的理想。可以遵循多层次原则，首先做到爱自己，而后逐渐的提升自己的德育情操，做到爱他人，爱环境，爱学习。

3.互动原则

关心最根本的特征是一种关系，是一种互动的关系：(1)W关怀X；(2)X承认W关怀X。这就要求关怀的双方必须进行互动，及时了解对方的想法。放到关心型德育管理中来，就需要领导层面互通有无，需要领导者和学生及时沟通。

4.连续性原则

关心是个连续的过程，教育中的关心必须建立在一种牢固的信任的关系基础之上。这就决定了在德育管理中必须保持连续性，包括目的的连续性、地点的连续性、人的连续性以及课程的连续性。

三、关心型德育管理的方法

1.榜样

诺丁斯认为榜样是实现关心的关键因素。“教育学家和学校管理者不能以讥讽和威胁的手段迫使教师去关心他们的学生”，只能通过“向学生展示在自己的社会关系范围内怎样去关心”。这种方法同样适合德育管理。

在德育组织的过程中，我们要确立目标、组建机构、组建队伍、制定制度；在实施的过程中，可以通过学科渗透德育目标、通过活动补充学科教育的不足、通过家校合作确保教育的一致性。无论哪一个环节，我们都不可避免地成为榜样。而当我们成为榜样的时候，就要时刻提醒自己的言行必须是以关心者的姿态出现，我们所面对的对象是学生。“以关心者的身份对学生的需要做出反应，这是源于我们内心的道德反应”。

2.对话

所谓对话，参与者在对话的开始并不知道对话的结果，是一种开放性的交流。它的作用在于能够帮助人们养成一种习惯，就是在做出任何决定之前，必须充分地占有信息。因此，它可以让对话者双方建立一种充满关心的关系。

在德育管理过程中，我们要确立德育目标，就必须了解学生到底能达到怎样的目标，对话是最好的途径；我们要制定制度，就必须了解学生需要什么样的制度，同样需要对话来实现这种沟通；我们要通过学科教学渗透德育目标，对话仍然是很好的教学方法；我们要进行课外活动渗透德育管理，还需要对话来协助；家校合作，同样是由对话来沟通学校家长的关系。“对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程”。

3.实践

“关心的实践活动应该有助于变革学校并且最终变革我们的社会”。如果时间囿于现行的学校结构，那这种实践就失去了它的关心意义。

我们在进行德育管理时，无一不是实践。但我们必须时刻记住我们的关心主旨，让我们的行为充满关心，否则，实践就会扭曲。假如我们制定目标只是从教育者的角度出发，而不考虑受教育者的水平，那这种实践就不是关心；假如我们通过学科来渗透时，通过考试打分这种形式，很有可能让本来蕴含着关心的课程变成了竞争，从而失去了关心的本来含义。总之，实践活动应该在新的理念下进行。

4.认可

在德育管理的过程中，当学生做出关心行为时，教育者还必须鼓励他发扬光大，这就是认可他的做法。但是假如学生做出了本来应该受到谴责的行为时，教育者是不是还能够体现出关心呢?我们可以试图通过对话了解他这么做的动机，这才是我们关心的开始。教育者应该传递一个清楚的信息：我不赞成你的做法，但是我肯定你的动机，这是另外一种认可。学生从这种认可中能够感受到关心：他知道我的本质是好的，我只是这次的行为不合适，我还能够改正。

必须说明的是，这几种关心型德育管理的方法并不是在德育管理的某个过程中单独的出现，而是贯穿于整个德育管理过程之中，在某一个环节中可能会同时运用几种方法。它们的共同点就是体现出对学生的关心，促进学生的心灵健康。

参考文献：

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[2]胡守.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1989.

第9篇：德育目的的概念范文

【关键词】高中数学 德育渗透 方法途径

德育渗透工作绝不是语文、政治、历史等科目所做的事，数学教学在培养学生辩证唯物主义观点、事物普遍联系性、运动和静止的相对性、悠久的历史文化、学生的习惯养成等方面具备其它学科所无法替代的作用。那么，怎样进行恰当的德育渗透呢？

一、把握性质，巧妙渗透

1.具有原则性。数学课的德育渗透不是那样鲜明和具体的，它有时含而不露，有时非常零散、有时联系无方、有时切入无策，但不管怎样，要把握一个原则：那就是根据本节内容，要渗透什么思想，达到什么目的，获得什么效果，这是最基本的原则。否则，会适得其反，一事无成。

2.具有指向性。掌握和了解学生的思想特点及变化趋势，是数学课堂渗透德育的重要前提，教师要具备良好的思想素质，不断更新理念，以适应新形势，接受新信息，迎接新挑战。注重学生思想变化和行为变化，适时把握学生的思想动向，掌握学生的思想动态，我们的德育渗透工作才会有的放矢，具有明确的目的性和指向性。

3.具有规范性。我们所说的德育渗透工作，绝不能随心所欲，信口开河，想讲什么讲什么。而是在必须完成课堂教学任务的前提下，按照课程标准的要求，对学生实施思想教育，这是数学教学渗透德育的基本前提，而且要持之以恒的贯彻执行，杜绝随意性和松懈性，不提倡活动式。争取使德育内容既规范，又完整，而且更具体、系统。

4.具有措施性。在进行数学教学时，主要研究课程的哪些内容与思想教育有关，哪些内容属于有机结合的，哪些是直接贯穿的，哪些是间接渗透的，需要数学教师有个整体设想和措施，形成总体轮廓，只有这样，才能结合教材，按照制定的措施，有条不紊、分层递进地进行德育渗透，使德育目标得以实现。

二、看准切点，适时适度

思想教育的渗透，不是生搬硬套，直接了当的去讲，而是根据教材的内容和特点，通过创设情境，找准切入点。例如：在教学“一元一次方程的解法”时，涉及到“合并同类项”和“移项”，从表面看很简单，究其根源，却历史悠久。其实“合并同类项”与“移项”原来的名称是“对消”与“还原”，那么这两个名词又是从何而来呢？以此为切入点，给学生介绍：公元825年，中亚西亚的一位数学家阿尔――花剌子模，撰写了一本代数书《对消与还原》，重点论述怎样解方程，其中的“对消”就是“合并同类项”；“还原”就是“移项”。通过这个历史知识介绍，使学生知道：一是我们所学的数学知识，大都是古明、研究的结果；二是了解历史人物；三是让学生尊重历史，尊重科学；四是让学生继承和弘扬悠久的文化成果；五是使学生增强学科学、爱科学、用科学情趣。这样，既抓住了时机，又把握了尺度，而且又使学生养成了勤奋好学、积极进取的好习惯，获得事半功倍的效果。

三、环节不同，思想各异

数学课的导入方法很多，创设情境的角度不同。有的用故事导入；有的用史实导入；有的用图形与实际问题导入等。不管怎样导入，其目的都是让学生了解历史、掌握知识的起源和悠久的文化遗产等，使学生陶冶情操，物化心境，激励学生对数学奥秘的探求欲和浓厚兴趣。

在介绍一元二次方程的一般形式和解法时，可采用由特殊到一般，由简到繁的思想方法。通过特殊问题，推理论证，得到一般形式。从而，培养学生严谨治学、精益求精的精神。

在讲授二次函数一般形式：y=ax2+bx+c(a≠0)的时候，可以联想一元二次方程和一元二次不等式的一般形式：既:ax2+bx+c=0(a≠0), ax2+bx+c＞0(a≠0) ax2+bx+c＜0(a≠0),由此可以看出：三个形式几乎完全相同，只有等与不等的区别。再如，在讲授二次函数的图像时，我们知道，图像与x轴交点的个数，就是一元二次方程解的个数，二次函数值大于0或小于0，函数就变成了一元二次不等式，函数值等于0，函数就变成了一元二次方程。通过上述两个环节的教学，培养学生事物普遍联系的思想，向学生逐步渗透辩证唯物主义观点。

在进行概念教学，引入数学新概念时，可通过揭示矛盾，寻找解决矛盾的方法进行，通过新概念与相关概念之间的对比，寻找联系、区别。如在教学零指数和负整指数幂的概念时，可通过正整数幂的除法中，被除数指数不大于除数指数时产生的矛盾，引入解决矛盾的新方法，规定了零指数与负整数指数幂的定义，但又产生底数取值缩小为非零数的矛盾，这样，通过矛盾的产生、解决，培养学生的问题意识及解决问题的主动性。

在进行知识的迁移和应用问题时，教师可利用实际生活中常见的问题设计训练，培养学生学数学、爱数学、用数学的意识，提高学生把实际问题转化为数学模型及分析、解决问题的能力。如在“三角形内角和定理”的教学时，可利用事先制作的三角形教具模型，充分演示、观察三个角所处的位置与所构成的角度只和等然后让学生自己动手操作，得出答案。从而对学生进行自己动手制作教具的训练。这样，既活跃了课堂气氛，又培养了学生的学习乐趣，此可为之。