科学研究的范式精选(九篇)
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第1篇：科学研究的范式范文
一门科学的内涵和定义至少有四个属性:
整体和局部性科学是一个复杂的知识体系,好比一块蛋糕。为了便于研究,要把它切成大、中、小块。首先切成自然科学、技术科学和社会科学三大块。在自然科学中,又有许多切法。一种传统的切法是分为物理学、化学、生物学、天文学、地理学等一级学科。近年来又有切成物质科学、生命科学、地球科学、信息科学、材料科学、能源科学、生态环境科学、纳米科学、认知科学、系统科学等的分类方法。化学是从科学整体中分割开来的一个局部,它和整体必然有千丝万缕的联系。这是它的第一个属性。
学科之间的关联和交叉如果把科学整体看成一条大河,那么按照各门科学研究的对象由简单到复杂,可以分为上游、中游和下游。数学、物理学是上游科学,化学是中游科学,生命科学、社会科学等是下游科学。上游科学研究的对象比较简单,但研究的深度很大。下游科学的研究对象比较复杂,除了用本门科学的方法以外,如果借用上游科学的理论和方法,往往可以收到事半功倍之效。所以“移上游科学之花,可以接下游科学之木”。具有上游科学的深厚基础的科学家,如果把上游科学的花,移植到下游科学,往往能取得突破性的成就。例如1994年诺贝尔经济奖授予纳什,他在1950年得数学博士学位,1951-1958年任美国麻省理工学院数学讲师、副教授,后转而研究经济学,把数学中概率论之花,移到经济学中来,提出预测经济发展趋势的博弈论,因而获得诺贝尔经济奖。
发展性化学的内涵随时代前进而改变。在19世纪,恩格斯认为化学是原子的科学(参见《自然辩证法》),因为化学是研究化学变化,即改变原子的组合和排布,而原子本身不变的科学。到了20世纪,人们认为化学是研究分子的科学,因为在这100年中,在《美国化学文摘》上登录的天然和人工合成的分子和化合物的数目已从1900年的55万种,增加到1999年12月31日的2340万种。没有别的科学能像化学那样制造出如此众多的新分子、新物质。现在世纪之交,我们大家深深感受到化学的研究对象和研究内容大大扩充了,研究方法大大深化和延伸了,所以21世纪的化学是研究泛分子的科学。
定义的多维性一门科学的定义,按照从简单到详细的程度可以分为:(1)一维定义或X-定义,X是指研究对象。(2)二维定义或XY-定义。Y是指研究的内容。(3)三维定义或XYZ-定义。Z是指研究方法。(4)四维定义或WXYZ定义,W是指研究的目的。(5)多维定义或全息定义。一门科学的全息定义还要说明它的发展趋势、与其他科学的交叉、世纪难题和突破口等等。这样才能对这门科学有全面的了解。下面以化学为例加以说明。
化学的一维定义
21世纪的化学是研究泛分子的科学。泛分子的名词是仿照泛太平洋会议等提出的。泛分子是泛指21世纪化学的研究对象。它可以分为以下十个层次:(1)原子层次,(2)分子片层次,(3)结构单元层次,(4)分子层次,(5)超分子层次,(6)高分子层次,(7)生物分子和活分子层次,(8)纳米分子和纳米聚集体层次,(9)原子和分子的宏观聚集体层次,(10)复杂分子体系及其组装体的层次。
化学的二维定义化学是研究X对象的Y内容的科学。具体地说,就是:化学是研究原子、分子片、结构单元、分子、高分子、原子分子团簇、原子分子的激发态、过渡态、吸附态、超分子、生物大分子、分子和原子的各种不同维数、不同尺度和不同复杂程度的聚集态和组装态,直到分子材料、分子器件和分子机器的合成和反应,制备、剪裁和组装,分离和分析,结构和构象,粒度和形貌,物理和化学性能,生理和生物活性及其输运和调控的作用机制,以及上述各方面的规律,相互关系和应用的自然科学。
化学的三维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容的科学。化学的研究方法和它的研究对象及研究内容一样,也是随时代的前进而发展的。在19世纪,化学主要是实验的科学,它的研究方法主要是实验方法。到了20世纪下半叶,随着量子化学在化学中的应用,化学不再是纯粹的实验科学了,它的研究方法有实验和理论。现在21世纪又将增加第三种方法,即模型和计算机虚拟的方法。化学的四维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容以达到W目的的科学。化学的目的和其他科学技术一样是认识世界和改造世界,但现在应该增加一个“保护世界”。化学和化学工业在保护世界而不是破坏地球这一伟大任务中要发挥特别重要的作用。造成污染的传统化学向绿色化学的转变是必然的趋势。21世纪的化工企业的信条是五个“为了”和五个“关心”:为了社会而关心环保;为了职工而关心安全、健康和福利;为了顾客而关心质量、声誉和商标;为了发展而关心创新;为了股东而关心效益。
化学的多维定义———21世纪化学研究的五大趋势
1、更加重视国家目标,更加重视不同学科之间的交叉和融合在世纪之交,中国和世界各国政府都更加重视国家目标,在加强基础研究的同时,要求化学更多地来改造世界,更多地渗透到与下述十个科学郡的交叉和融合:1数理科学,2生命科学,3材料科学,4能源科学,5地球和生态环境科学,6信息科学,7纳米科学技术,8工程技术科学,9系统科学,10哲学和社会科学。这是化学发展成为研究泛分子的大化学的根本原因。所以培养21世纪的化学家要有宽广的知识面,多学科的基础。
2、理论和实验更加密切结合
1998年,诺贝尔化学奖授予W.Kohn和J.A.Plple。颁奖公告说:“量子化学已经发展成为广大化学家所使用的工具,将化学带入一个新时代,在这个新时代里实验和理论能够共同协力探讨分子体系的性质。化学不再是纯粹的实验科学了。”所以在21世纪,理论和计算方法的应用将大大加强,理论和实验更加密切结合。
3、在研究方法和手段上,更加重视尺度效应
20世纪的化学已重视宏观和微观的结合,21世纪将更加重视介乎两者之间的纳米尺度,并注意到从小的原子、分子组装成大的纳米分子,以至微型分子机器。
4、合成化学的新方法层出不穷合成化学始终是化学的根本任务,21世纪的合成化学将从化合物的经典合成方法扩展到包含组装等在内的广义合成,目的在于得到能实际应用的分子器件和组装体。合成方法的十化:芯片化,组合化,模板化,定向化,设计化,基因工程化,自组装化,手性化,原子经济化,绿色化。化学实验室的微型化和超微型化:节能、节材料、节时间、减少污染。从单个化合物的合成、分离、分析及性能测试的手工操作方法,发展到成千上万个化合物的同时合成,在未分离的条件下,进行性能测试,从而筛选出我们需要的化合物(例如药物)的组合化学方法。
5、分析化学已发展成为分析科学分析化学已吸收了大量物理方法、生物学方法、电子学和信息科学的方法,发展成为分析科学,应用范围也大大拓宽了。分析方法的十化:微型化芯片化、仿生化、在线化、实时化、原位化、在体化、智能化信息化、高灵敏化、高选择性化、单原子化和单分子化。单分子光谱、单分子检测,搬运和调控的技术受到重视。分离和分析方法的连用,合成和分离方法的连用,合成、分离和分析方法的三连用。
第2篇：科学研究的范式范文
关键词： 翻转课堂 MOOCs 教学模式
一、引言
翻转课堂最初来源于美国，在21世纪之初随着网络资源、课程视频资源的丰富，许多山区偏远地方的老师发现利用网络上传PPT的录屏视频可以有效地辅导学生的日常学习，使学生节约大量时间提高学习效率。翻转课堂一次来自于英文“Flipped Classroom”，它不同于以往的教学模式，其教学地点分为课外和课上两个部分。学生通过网络视频和学习资源进行自主学习，教师在课堂上与学生面对面地进行交流、互动，学生之间交换学习心得、教师辅导学生完成作业等。在这种教学模式下，在课堂外，学生自由安排时间自主学习课程的视频或ppt，在课堂内由教师组织学生进行讨论和学习，使学生更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决具体问题。
二、国内外翻转课堂的教学模式的研究
翻转课堂模式是近代大教育运动的一部分，它不仅适用于高等教育，在基础教育阶段也发挥了不同凡响的作用。它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更灵活、主动，让学生的参与度更强。而随着互联网时代的到来，计算机技术的发展及个人数字终端的普及，学生可以在课堂外便捷地通过互联网学习丰富的在线课程内容。互联网尤其是移动互联网催生“翻转课堂式”教学模式。“翻转课堂式”是对基于印刷术的传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆，由此将引发教师角色、课程模式、管理模式等一系列变革。
翻转课堂的本质是一场关于教学模式的变革，过去学生习惯于坐在教室里聆听教师的讲解，教师习惯于站在讲台上照着自己的讲稿侃侃而谈。然而传统的课堂教学模式已经越来越多地暴露出它的缺点，已无法满足人类学习的需求，而翻转课堂却打破这一模式，通过互联网让世界上的任何人都能随时随地地参与学习，享受一流的教育。翻转课堂最知名的例子是萨尔曼・可汗在2009创办的“可汗学院”，截止到2014年1月，YouTube上的“可汗学院”已经吸引163.3万订阅者，观看次数超过3.55亿次。2015年“可汗学院”进入中国，目前在网易公开课平台上有60余门课程，几十万人关注度，超过百万次的点击量。在可汗学院之前，其实就有“翻转课堂”的概念，但随着“可汗学院”、Coursera、Edx等MOOCs课程相继风靡全球，翻转课堂的概念逐渐成为主流的教育思想。
国内的翻转课堂教学模式的探索开始于2012年，随着MOOCs课程的推广和研究的持续深入，像清华大学、北京大学等国内重点高校相继投入大量人力物力建立自己的MOOCs平台，随之也推出特色的翻转课堂课程，在教学模式改革上做出很多的努力，取得不错的成果。如清华大学的学堂在线已和国内外多家大学合作开展MOOCs教学，并基于此平台开设多门翻转课堂课程，如“电子技术基础”、“创新思政课”等，并把翻转课堂教学引入培养工程硕士的教育模式中，在探索混合式教育中走在国内大学的前列。
三、基于网络公开课的翻转课堂的教学模式探索
互联网时代带来信息量的激增，人们获得信息的途径越来越多，获得信息的成本大大减少。如何利用现有的互联网资源，改变原有的沉闷被动的课堂教学，提高学生学习效率，最根本的目的是使学生真正从课堂获得知识、掌握知识，是翻转课堂教学最本质、最原始的教学目的。
目前网络公开课的教学资源比较丰富，人们可以方便地通过各种渠道收集到国内外知名大学教授讲解的课程视频资源。如果想象在学校一样有规律地参与学习并和同学进行讨论，可以MOOCs平台上注册申请课程，参与MOOCs学习，并随时通过网络和老师同学交流。翻转课堂是学生通过网络公开课自学和进行MOOCs学习的补充。教师从课堂的主导者变身为课堂的辅导者，通过集中授课，辅导学生学习网络公开课或MOOCs学习资源，辅导学生完成作业。
在2014-2015学年第一学期，北京联合大学生物化学工程学院开设“物联网与智慧城市”课程的课程建设。该课程就是依托网易公开课的课程资源实现的翻转课堂，是翻转课堂在生化学院课程建设的一次重要的探索和实践。该课程的课程资源包括三个独立的网络课程《TED演讲：欢迎来到物联网时代》、《物联网与数字城市》、《数字城市》共14集内容，每集大约1小时左右。
本课程分为四个学习主题，每个主题均包括课外学习和课内学习两个部分，具体内容和学时分配如下表所示：
对于每一个学习主题，教师均为学生提供课外学习提纲、学习重点要点、学习方法等相关资料，并给学生留一些思考题引导学生的课外学习。学生根据教师提供的资料和要求在课外自行安排时间观看网易公开课的视频资料，进行自学，并记录学习内容、学习过程、回答思考题、完成学习。在课外学习期间，学生如遇疑问和难点课通过网络聊天群随时和同学、教师进行交流和讨论。在进行翻转翻转课堂时，学生需要提交的具体学习资料包括：
1.课前学习内容，包括三四个主要的学习要点；
2.学习笔记；
3.课前布置的思考题；
4.学习过程中遇到的问题或希望在翻转课堂上解决的问题；
5.教师在翻转课堂上主要采用的教学方法是案例教学和课堂讨论。每次翻转课堂为90分钟，具体的教学环节安排如下表所示：
在复习课外学习内容阶段，由教师主要总结归纳课外学习内容的重点，提出本次翻转课堂需要解决的重点问题。在案例分析与讨论阶段，教师预先根据学习主题搜集相关具体案例资料，在课堂上分析案例并引导学生通过具体案例分析加深理解、提高认识、巩固知识。在案例学习结束后，翻转课堂进入课堂分组讨论阶段，课堂讨论采用分组讨论的方式进行，由教师规定讨论的问题，每次翻转课堂的讨论时间大约是20至30分钟，每组学生在课堂讨论的基础上形成统一观点和结论。讨论结束后，每组由一两名学生代表发言，提出该组的观点和对问题的理解。在学生发言过程中教师同时汇总学生意见和观点，最后由教师对学生的发言进行总结和点评。
四、经验的总结
翻转课堂的整个学习过程刻意突出学生主体作用，教师可以引导课程的学习方向并提供学习素材和具体案例，最终知识的理解程度和固化程度则取决于课堂的实际参与者（即全体学生和老师）的共同努力。每一名学生都是学习过程的参与者、学习内容的提供者、学习方法的实践者，教师与学生在翻转课堂中同时学到新知识，加深对知识的全面性的理解。
翻转课堂是作为新的教学模式的一种积极有效的探索和实践，在翻转课堂的授课过程中，教师主要作用由主导者转变为辅导者，学生在学习过程中会锻炼其自我学习和综合思考的能力，教师把课堂大部分的把话语权交给学生，学生从被动地接受知识变化为主动地学习知识，并逐步过渡到系统全面地掌握知识，并可在此基础上激发学习兴趣，课后可对学习的内容加以深化、融合和进一步扩展。
学习是一种乐趣，原有传统的教学模式，学生学习的主要目的是考试，拿学分，学习本身的乐趣和享受却被压抑，让学生积极地参与课堂、参与教学全过程，翻转课堂无疑是一种非常有效的途径和模式。当然目前在翻转课堂的实践中也遇到很多的困难和问题，比如学生从基础教育开始就接受的是传统的课堂填鸭式教学和应试教育，学生的自主学习的意识和方法欠缺，自主学习的热情明显不足。学生习惯于听命于老师的安排，对个人自身的认知欠缺，因此教师在进行翻转课堂之初需要反复动员学生积极发言和表述自己的观点和认识。这无疑从一个侧面反映出基础教育的课堂教学模式需要积极探索如何激发学生学习意识，如何锻炼学生主动明确地表述自己观点能力。
再有，翻转课堂对教师的执教能力提出了新要求，教师不再是知识的灌输者和传递者，还应该成为知识的创造者。在翻转课堂中，教师充当学习过程的监督者、辅导者和旁观者，教师的个人学术水平、课堂设计和课堂把控能力对学生知识的学习的深度和广度及学生的最终效果有直接的影响。
五、规划与展望
随着互联网时代的到来和信息技术的发展，我们面对大数据时代的信息大爆炸，在线的学习资源会越来越丰富，分类会越来越细化，高校教师和教学管理者应该清醒地认识到基于教材和讲义的照本宣科的教学模式终将被摒弃。在十三五期间，我国要实现高等教育的强国战略，高等教育的变革势不可挡，高校教师面临新的挑战。人类对知识的需求是永无止境的，无论是8岁的孩子、20岁的青年还是80岁的老人都会从学习中获得知识、掌握技能，收获成果。最终哪一种教学模式是最高效、最成功的我们不得而知，或者说现在预言还为时过早，但在高等教育教学模式、教学方法上的尝试和探索非常必要。翻转课堂作为大数据时代课堂教学模式的一种有益尝试，带给我们许多宝贵经验，也促进我们对于教育的深层次的理解和认识，为教育的未来发展带来很多新的思考。
参考文献：
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第3篇：科学研究的范式范文
关键词：翻转课堂；实验研究；应用型本科；微视频
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2015）05-0091-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.014
引言
应用型本科教育以培养具有较扎实的理论基础、较强的分析问题和解决实际问题能力的应用型人才为目标。实践教学环节有助于培养学生的动手能力和应用能力，在应用型本科高校中占有突出的地位。实验教学是实践教学环节的必要组成部分，提高其教学质量对实现人才培养目标具有重要意义。
长期以来，应用型本科高校的实验教学普遍采用“教师演示，学生重现”的模式，教师常常忙于指导学生的实验操作，较少引导学生探究。学生则过多关注实验结果的正误，较少反思实验方法和结果。由此，学生分析问题和解决问题的能力还有待提高，实验教学对理论教学的促进作用也较为有限。因此，迫切需要研究新的实验教学方法，全面改善教学效果。
从2011年开始，翻转课堂教学模式逐渐在美国流行，并传播到世界各地。它倡导学生在课外通过观看教学微视频自学课程内容，师生在课间参加教学活动和交流互动，学生消化吸收知识。翻转课堂将教师从传统教学方式的讲授任务中解放出来，使他们能集中精力开展教学研究，提高教学效果。同时，学生成为教学过程的主体，教学获得良性发展。翻转课堂为应用型本科实验教学改革提供了新思路。
华中师范大学杨九民等将以微视频资源学习为核心的翻转课堂运用到“现代教育技术”实验课程中，取得了良好效果，但还需具体设计课内实验阶段的交流互动活动，以进一步提高实验教学质量。
一 翻转课堂及实验教学方法
1 翻转课堂的发展和内涵
早在2000年，美国迈安密大学的三位教授Lage，Platt和Treglia在经济学导论课程的教学中，提出了翻转课堂教学方式，即将传统教学模式中课内传授知识的工作转移到课外完成，而将原来课外练习的工作转移到课内完成。教学实践表明这种方式有利于学生成为学习的主体，从而获得个性化的教育。教学微视频的出现则使翻转课堂应用于教学实践成为可能。2004年，SalmanKhan为侄女录制了视频帮助其补习功课，侄女反映视频便于她略过已经掌握的内容，也利于她
翻转课堂的基本思想是采用“课外传授知识，课间内化知识”的策略开展教学。在课外，学生通过微视频自学基本知识，有效实现新知识的原始积累。在课间，教师安排学生开展协作探究式活动，并当面解决学生疑问，促使他们加深对知识的理解。翻转课堂教学模式具有以下优点：
第一，采用微视频引导学生课外自学，效果优于传统教学中教师讲授的方法。首先，教学微视频其实是教师讲课场景的复制品，一旦录制长期保存，可被多人反复使用。用微视频替代讲课，避免教师重复讲解，减少工作量。其次，学生易于根据各自的学习状况和特点，自由控制微视频播放的时间、进度和次数，满足学生个性化需要，从而提升学习效果。
第二，最佳发挥教师辅导学生的作用。在传统教学中，当教师在课内为学生讲解知识点时，由于学生刚接触新知识，还来不及深入思考，此时很少需要教师解答疑问。在课后，学生做练习时，却不能及时得到老师的帮助。翻转课堂调整了教师在学习过程中出现的次序，当学生完成课外自学，取得新知识基础后，教师与学生开展课内教学活动，交流互动，教师协助学生完成知识内化。
第三，翻转课堂的核心在于课堂上的教学活动。建构主义认为，知识是学习者以自身为主体通过意义建构而获得的。意义建构是指深刻认识新知识所反映的事物性质、规律和相互关系，理解知识点的内涵和外延，也即是知识内化。学生只有实现知识内化，才能理解新知识，掌握新知识，并灵活运用它们。翻转课堂采用微视频引导学生自学的根本目的在于，为学生实现知识内化奠定必要的知识基础。同时，微视频免除了教师讲授的任务，使教师能集中精力设计和组织课堂教学活动，促进学生吸收和内化知识，提升学习效果。
2 传统实验教学方法的分析
在传统实验教学模式下，学生通常被要求课前预习实验内容。在实验课期间，教师先用15分钟左右的时间集中讲解实验原理和内容，并演示操作过程。随后，学生独立完成实验，并在课后完成实验报告。这种传统的实验教学方法有以下缺陷：
首先，实验进展缓慢，效率低。学生基于实验指导书完成预习，较难把握实验过程的每个环节，有些学生甚至不熟悉实验仪器。他们操作不够熟练，实验进展缓慢。
其次，开展相同实验的次数多，教师重复讲解工作量大。不同班级可能开设相同实验，每个班级往往需分批进行同一实验，因此实验重复次数多。有些基础课程实验重复量相当大，重复多次讲解相同实验内容的巨大工作量使教师无暇改进教学方法。
再次，教师的集中讲解效果差。学生的接受能力有差别，每次的实验人数又很多，实验老师的集中讲解通常不能保证每个学生都能清楚把握实验方法和要求。
最后，实验过程忽视学生内化知识。实验成绩通常以结果的正误来评定，学生大都只追求完成实验项目，取得正确的数据结果，很少深入思考相关问题。教师经常忙于解答学生的操作问题，较少有技术性指导。因此，师生之间缺少专业知识层面的交流和互动，不利于教学相长。
3 基于翻转课堂的应用型本科实验教学方法
本文根据翻转课堂的优点，设计新的实验教学方法，实施结构如图1所示。在课前，主要通过教学微视频引导学生自学实验原理和操作方法，减轻教师讲解负担。在课内，学生完成基本实验后，教师以思考题为导向，组织学生开展探究活动，强化其理论基础，提高他们解决问题的能力。在课后，学生整理实验报告。以下详细介绍课前和课内的主要活动。
（1）课前活动
①教师根据实验计划编写指导书。对于各实验项目，除原理、步骤以外，指导书还应详细说明要求取得哪些结果和结论，并给出与本实验相关的1-2个思考题，以便课内开展探究活动。
②教师录制讲解实验原理的视频。该视频可采用幻灯片方式加讲解语音的形式，或者板书加讲解语音的形式。同时录制现场操作过程的视频，以使学生能熟悉实验环境。每个视频控制在10分钟左右，充分利用学生注意力最集中的时段，提高学习效果。
③学生观看实验教学视频。学生自由选择观看视频的时间、地点和方式，在最佳状态下高效率学习。学生反复学习教学视频，掌握基本原理，熟悉实验仪器和操作步骤，并记录遇到的问题。
④在完成上述步骤的基础上，学生参考指导书，开展理论分析和计算，规划实验报告，完成预习。针对预习中遇到的问题以及实验思考题，学生通过网络平台相互交流，查找资料解决。
（2）课内活动
①学生完成基本实验。学生在观看教学视频完成预习的基础上，能在半小时左右的时间内完成教学视频所给出的基本实验内容，教师也能在此期间解答学生预习中的疑问。
②开展协助探究活动。该步骤包含两部分内容。第一，学生得到基本实验的结果后，通过相互交流，纠正错误。第二，学生开展探究，解决新问题。教师针对指导书上的思考题，组织学生以3人为一组开展讨论交流。各个小组分别讨论思考题，探讨结论，并在基本实验的框架上，设计和拟订实验方案，并通过实验予以实现。在整个过程中，教师指导和解答学生疑问。该步骤有助于学生深化对基本知识的认识，提高他们分析问题，解决问题的能力。
③展示和交流探究实验结果。各小组独立完成探究活动之后，教师选择2-3个小组为示范小组。各示范小组依次为全体同学介绍解决思考题的依据、实验方法，展示实验结果。针对展示的情况，其他同学对比本组实验方案与结果，讨论和补充改进方法。
④实验效果评价与反馈。经过探究活动、展示和交流后，每个学生首先自我评价自身掌握实验原理的情况，评价基本实验和探究实验采用的步骤、所得结果的情况，并列举本次实验中的优点和不足。然后，针对示范小组，每个学生对其实验方法和结果打分，指出其优点，提出改进意见。教师整理和总结评价材料，进一步改进教学方法。同时，将对示范小组的评价情况反馈给对应小组，促进他们提高实验技巧。学生自评有助于其端正学习态度，提高学习主动性。学生互评能帮助学生正确认识长处和不足，改进学习方法，最终提高其应用能力。
二 翻转课堂实验教学举例
下面以数字图像处理课程中的“图像的傅立叶变换与频域滤波”实验项目为例，具体说明本文提出的翻转课堂教学方法。数字图像处理课程是应用型本科高校电子信息工程专业的重要课程，要求学生掌握通过程序设计开展图像处理的基本方法。本实验的基本实验内容为验证二维傅里叶变换的平移性和旋转不变性，实现图像低通频域滤波，学生应掌握傅立叶变换原理和特性，熟悉图像正、反二维傅立叶变换的程序设计方法。
根据本文提出的教学方法，教师在编写实验指导书的基础上，采用录屏软件录制了讲解原理的视频，以及基本实验操作步骤和讲解的视频。此外，指导书中增加的思考题为：在图像的傅立叶变换域中，零频、低频和高频数据分别代表图像的什么信息，通过实验予以验证。
课前，学生观看教学视频，掌握了图像正、反二维傅立叶变换的基本过程及其程序设计方法，熟悉了常用的读图、傅立叶变换、显示等函数。针对思考题，学生通过查找资料和交流，对实验验证方法也有了初步的方案。
课内，学生独立编写图像处理的程序代码，完成基本实验内容，相互交流，纠正实验错误。之后，学生以3人为一小组，针对思考题，讨论设计方案，分析其可行性，并拟订技术路线。再通过程序设计实现方案，最终给出图像处理结果。
示范小组给出的设计方案主要有两种。如图2所示为其中一种方案的流程图，图2中FFT和IFFT分别表示正、反傅立叶变换。首先，将原图作傅立叶变换，得到频域数据。然后，分别设计2个低通滤波器、1个高通滤波器，其中一个低通滤波器的截止频率接近零频。接着，分别将三个滤波器与图像频域数据相乘，再将乘积作反傅里叶变换，得到滤波结果，实验结果如图3所示。根据处理结果图，很容易得出，傅立叶变换域中的零频、低频和高频数据分别代表图像的平均亮度、概貌和景物边缘信息。
如图4所示为第二种方案的流程图。它的基本流程与方案l一致，只是逐渐增加低通滤波器的截止频率，获得多个低通滤波结果。当截止频率fe很小时，处理结果与图3（b）一致。当截止频率fe分别取为10、20、30、40个像元时的处理结果如图5所示。可见，随着截止频率增加，滤波结果的图片越来越清晰。由此可以说明，零频代表图像平均亮度，低频代表图像的轮廓，高频代表图像的细节。
学生比较以上两种方案，讨论它们的相同点和不同点，就其优缺点发表意见。大部分学生认为方案l的结果更能说明问题，优于方案2。最后，学生开展自评和互评，教师整理打分材料，并将意见反馈给示范小组学生。通过本实验，学生加深了对傅立叶变换本质的认识，牢固地掌握了傅立叶变换和频域滤波的程序实现方法，提高了应用能力。
第4篇：科学研究的范式范文
关键词：大学；英语错误；纠错
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）03-0257-02
近年来，在以培养学习者语言交际能力为主要教学目标的外语教学中，如何对待学习者出现的错误，成为国内外语言学家和外语教师研究的一个热点话题。一种观点是：教师纠正学习者的错误是有必要的，强调语言准确性对英语学习的促进作用。正如胡壮麟所说：“一个语言貌似流利可错误很多的学习者，靠他自己的习得，很难往正确方向发展，因为他已养成有错误而自己却认为是正确的陋习，对一些错误的表达方式定式化了。”[1]另一种观点是：只要学习者的表达能够使人理解就无需纠错，强调语言的流利性和交际性。正如Chastain所说：“创造一种学生想讲话的氛围，比要求说话不出错误更为重要。”[2]
目前，在大学英语课堂教学中，纠正性反馈已经是一种普遍的教学行为。纠正性反馈的作用主要体现在两个方面：“注意力提升”和“错误纠正”[3]。也就是说，纠正性反馈能帮助学习者注意到自身语言系统与目标语系统之间的差异，进而识别错误，提高学习者的语言水平。
针对英语课堂学习者的错误，Hendrickson早在1978年就提出了以下五个问题：“（1）是否纠错？（2）何时纠错？（3）纠正哪些错误？（4）如何纠错？（5）谁来纠错？”[4]这些问题貌似简单，可是在过去的30多年里，在回答上述任何一个问题上并没有取得多少进展。本文将以这五大问题为基本框架，探讨学生和教师对英语学习中出现的错误和纠正错误的态度和看法。
一、纠正性反馈的定义及分类
反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。Nunan将反馈分为积极反馈和消极反馈。消极反馈指当学习者回答不合规范或有不当之处时，教师对其输出的否定，即纠正性反馈。Gass认为，纠正性反馈可以作为吸引学习者注意的手段，教师的言语输入中如果缺乏直接的或经常性的纠正性反馈，学习者将无法察觉其中介语与目标语的差异，有可能出现石化现象[5]。可见，纠正性反馈在课堂教学中发挥着重要的作用。
Lyster把纠正性反馈分为六种形式：明确纠错（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）、元语言提示（metalinguistic clues）、诱导（elicitation）和重复（repetition），并将后四种统称为形式协商[5]。明确纠错是指教师明确指出学生的回答是错误的，并提供正确的形式；重述是指教师对学生含有错误的全部或部分话语用正确的形式进行重新阐述；要求澄清指教师通过“Pardon me”、“What do you mean”等向学生表明回答令人费解或回答中包含错误，要求学生重复或纠正；元语言提示指教师针对学生的错误提出问题或提供有关的评论，但不提供正确的形式；诱导指教师通过提问、停顿等方式引导学生说出正确的形式；重复指教师重复学生的错误并用升调引起学生的注意[6]。
二、研究方法
1.研究对象
本研究选取贵州省某高校5名大学英语教师及其任教的231名非英语专业的大二学生为研究对象。5名教师的年龄、性别、职称均不一样，但教学经验都很丰富。学生平均年龄19岁，每班人数从40到60人不等。
2.研究设计
首先，笔者根据Hendrickson提出的五个问题，分别对231名学生和5名大学英语教师进行了问卷调查。其次，笔者对上述5位教师的20节英语课进行课堂观察、录音并对每位教师进行一次访谈。最后，笔者收集数据并进行分析。
三、数据分析与发现
从表1可以看出，绝大多数教师和学生都认为应该纠正错误。但是，大部分学生喜欢全面而不是有选择的纠正。他们还认为即使教师不断纠正错误，也不会打击他们使用英语的积极性。在这两点上，学生们的看法与教师的观点大相径庭。
从表2可以看出，学生和教师总体上都认为应该立即纠正学生的语音、语法和词汇错误。这说明，在错误之后立即纠错最容易引起学生的注意，因为此时距离错误发生的时间较短，错误在学生的记忆中印象较深，学生容易回想起错误发生的情形。对教师而言，立即纠错有利于系统知识的传授[4]。
从表3可以看出，大部分学生都认为教师最应该纠正学生的语音错误，其次是语法错误，最后是词汇错误。教师的看法和学生的基本一致。这一现象说明，作为当今世界的通用语言，英语的用途越来越广。学生们在掌握好书面英语的同时，还要具备用正确、流利地英语进行口头交际的能力。
从表4可以看出，最受学生欢迎的纠错方法是明确纠错，其次是形式协商，不喜欢重述；与此相反，教师最喜欢重述，其次是形式协商，不喜欢明确纠错。出现这一差异的原因是，重述存在两个缺陷：不明晰性和歧义性。教师在使用重述来纠错时，学生不一定能意识到教师是在给他们纠错。因为重述的作用和位置与正确回答之后的非纠错性重复有相同之处，常被学生看作是对他回答的重复或是可供选择的其他正确形式[6]。在所有的纠错方式中，明确纠错的明晰度最高，并有节省时间和效率高的特点，所以很受学生喜欢。学生和教师都认同形式协商，是因为这一纠错方式能促使学生进行自我纠错，并让学生认识到自身错误，从而进行正确的语言输出，最终帮助他们在英语课堂上习得语言[5]。
表5表明，大多数学生与教师都认为语音和语法错误最好由教师纠正，词汇错误应该由学生自己纠正。由此可见，在以教师为中心的大学英语课堂上，教师起着主导作用，因此教师纠错最重要，也最常见。另一方面，随着以学生为中心的课堂模式的兴起，学生对课堂的参与程度逐渐加深，学生纠错也开始占据一定的比重。[4]
四、结论
本研究有以下发现：第一，学生和教师对错误和纠错的看法不同。学生的看法似乎更加积极，他们认为经常出错或教师不断地纠正错误也不会挫伤他们运用语言的积极性。第二，在语音、语法和词汇三类错误中，学生和教师都认为最应该纠正的是语音错误。随着我国经济的快速发展，英语在人们生活和工作中的重要性越来越突出，掌握标准的语音语调是提高学生英语口语水平的一个必备条件。第三，学生与教师在如何纠错这一问题上的看法不一致。大多数学生希望教师明确纠正他们的错误，而教师不喜欢这种纠错方式。教师喜欢在课堂上重述学生的错误，而学生却不认同这一方式。但是，学生与教师都接受形式协商，因为这一纠错方式可以让学生注意到自己语言输出中的错误，从而促使学生进行自我修正。
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参考文献：
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〔2〕邱兆杰.EFL教学中的纠错问题：学习者的看法和要求[J].外语界，1997，（2）：41-45.
〔3〕朱晔，王敏.二语写作中的反馈研究：形式、明晰度及具体效果[J].现代外语，2005，（2）：170-180.
〔4〕杨柳燕.汉英口译课堂内纠错决策模型[J].外语研究，2011，（4）：67-74.
第5篇：科学研究的范式范文
关键词：大学计算机基础；翻转课堂；案例教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0009-03
一、“大学计算机基础”课程教学现状
“大学计算机基础”是计算机通识课中的主干课程，是我国各大高等院校非计算机专业本科生的必修课，近几年，随着“计算思维”概念的提出，该课程被众多专家学者认为是与大学数学、大学物理同等重要的基础性课程[1]。西北农林科技大学在2013年对该课程进行了全面的改革，以“学生计算思维能力培养”为核心目标，以“利用计算机解决问题”为主线，以“深刻阐述计算机的工作原理”为课程本源，重新优化提升课程教学内容：弱化办公软件、常用多媒体软件课堂讲解，强化计算机系统及工作原理讲解，保持原有计算机网络、数据库内容，增加云计算、物联网、嵌入式系统等前沿技术介绍，极大地提升了课程内涵。
随着课程内容深度和广度的增加及学时的不断压缩，出现了一系列的问题，主要表现为，大部分教师仍向学生灌输抽象的理论和原理，辅以简单的举例说明，远离实际应用；学时的限制导致教师在课堂上没有足够时间对重要理论和概念充分阐释，往往点到为止，造成学生一知半解；缺乏有效的课堂学习活动，师生、生生间很少交流，课堂气氛沉闷，学生的积极性；学生接受知识能力的差异和传统课堂“同步学习”特性间的矛盾，使得学生个性化发展的需要无法得到满足。如何来解决这些问题呢？
“翻转课堂”教学模式的出现给课程带来了新的契机，国内已有许多学者对其进行了研究与探索，然而大多停留在理论水平上，有效的教学实践较少，虽然个别高校已针对“大学计算机基础”课程开展了“翻转课堂”教学模式的实践研究[2-3]，但仍存在一些问题：课前微视频等学习资源将课程知识碎片化，如何重新构建课程知识体系？如何有效督导学生的课前学习？如何组织课上学习活动？
综上所述，笔者在充分研究“翻转课堂”教学模式和“案例教学法”的基础上，提出了基于案例的翻转课堂教学模式，探索解决“大学计算机基础”课程问题的有效途径。
二、基于案例的翻转课堂教学模式的提出
（一）案例教学法内涵
案例教学法是将现实生活中真实案例引入到课堂教学中，在教师的引导下，把学生带入具体的应用场景，通过生生、师生间的讨论与分析，达到对知识的深入理解和应用。依据教学目标与教学内容选择和设计的教学案例，在实际应用和理论之间架起了一座桥梁，帮助学生加深对理论知识的理解，体会到解决实际问题的成就感，提高了学习兴趣。“大学计算机基础”课程强调“计算思维”能力的培养，侧重理论与原理的讲解，由于学生计算机水平参差不齐，虽然掌握了单个理论，但很难融会贯通加以应用。为此，国内诸多从事计算机公共基础教学的工作者，纷纷将案例教学法引入课堂，并取得了一定的成效[4]。
笔者在“大学计算机基础”课程中引入“案例教学法”，将离散的知识点通过案例系统化，强调知识与实际应用的有机结合，使“计算思维”培养中抽象理论和概念具体化、形象化，极大地提高学生学习热情。同时，真实案例帮助学生了解计算机在当今信息化社会中的作用，进一步提高其在后续专业领域中利用计算机解决问题的能力。
（二）翻转课堂教学模式释义
翻转课堂颠覆了传统“课上学习，课下练习”的教学模式，使其反转为“课前学习，课上练习”的教学模式，实现了“课前知识传授，课上知识内化和迁移”的过程。具体来说，即课前，学生自学教师制作和的以微视频为主的学习资源，完成知识的传授；课上，教师组织学生开展各种学习活动（如讨论、汇报、实验、游戏等），帮助学生进一步消化和理解所学知识，完成知识的内化和迁移。这是一种全新的教与学的体验，真正体现“建构主义”的思想，将教学中心从“教”转向“学”，激发学生学习主动性，培养其自主学习能力和批判性思维能力；同时，打破了传统课堂时间与空间的限制，有效解决了课时不足的矛盾，符合学生个性化学习特点。
在“大学计算机基础”课程中应用翻转课堂教学模式，可借助多媒体技术，将抽象概念和原理设计制作成动画、视频等学习资源，让学生在课前按照自己的学习步调自主学习，既满足学生个性化学习需求，又培养其自主学习能力。再者，节省下来的课堂时间，教师可充分组织学生开展各种学习活动，通过师生、生生间讨论与交流，不仅学生完成了自我知识的构建，而且营造了良好的课堂氛围。
（三）案例教学法与翻转课堂教学模式的结合
基于案例的翻转课堂教学模式将案例教学法与翻转课堂教学模式有机结合，充分利用两者的优点，激发学生自主学习兴趣，鼓励批判性思维，提高学生学习效果。传统案例教学法在实施过程中，由于案例的综合性较强，教师需在课堂上先将案例涉及的新概念和知识讲解完，再组织学生针对案例展开分析和讨论，由此，在有限的课堂时间内，对案例进行深入探讨是不可能达到的，致使教学效果不理想。而翻转课堂教学模式能为案例教学提供足够的空间和时间，将案例中涉及的基础知识和理论前移到课前，学生通过教师提供的学习资源完成自主学习，课上则进行深入的案例讨论等学习活动。再者，将案例教学法引入到翻转课堂教学模式中，既避免了“翻转”所带来的知识碎片化问题，通过案例将知识体系化，又为“翻转”教学提供了一个有效的组织策略。
笔者借助翻转课堂教学模式的框架，融入案例教学法，对“大学计算机基础”课程进行了改革实践，其基本思路是：课前教师围绕教学目标和要求设计案例，将案例中涉及的新知识和理论制作成多种形式的课前学习资源（如微视频、动画、文本资料等），并设计课前学习任务单，统一打包至网络平台，学生完成自学并进行分组讨论后，将讨论结果以课前报告单形式反馈给教师；教师根据反馈情况，设计课堂案例和课堂学习活动；课上教师围绕案例组织各种学习活动（如讨论、游戏、汇报、抢答、测试等），帮助和引导学生对案例进行深入的剖析，从而完成知识的内化和迁移；课后，学生完成拓展案例，进一步拓宽知识的深度和广度，提高综合应用能力。
三、基于案例的翻转课堂教学模式实施策略
在“大学计算机基础”课程中，实施基于案例的翻转课堂教学模式，主要包括九个步骤：案例设计、课前学习资源制作、任务单制作与发放、课前讨论及报告单反馈、课堂学习活动设计、课堂学习活动组织、课后拓展案例、课后交流、评价与改进。
（一）案例设计
案例是开展基于案例的翻转课堂教学模式的基础，案例选取和设计得是否合适直接影响到学生的学习效果。教师应依据课程教学目标和教学内容，考虑学生特点，结合学校专业特色，选取和设计案例。笔者根据西北农林科技大学的专业特点，设计特色案例，比如“现代信息技术”部分，选取“温室大棚智能灌溉系统”作为案例，既贴近学生专业，又具有完整性、典型性和启发性。
（二）课前学习资源的制作
教师围绕案例梳理知识点，完成知识的碎片化处理，为后续制作微视频等学习资源做准备；借助思维导图等软件，分析知识点之间的前后继承关系，思考每个知识点以何种形式展现（如微视频、动画、音频、文本资料等），设计与制作以微视频为主的学习资源包。比如在“温室大棚智能灌溉系统”案例中，包括2个知识点：信息一般处理过程、主要信息技术，笔者分别设计与制作温室大棚智能灌溉flas1个、主要信息技术简介微视频2个、文本资料1个。
（三）任务单的制作与发放
为了帮助和引导学生有效完成课前资源学习，教师需制作课前学习任务单。任务单按知识点的先后逻辑关系，安排课前学习任务的顺序，并明确指出每个任务对应的学习资源、学习目标及思考问题。其中思考问题应是案例中的重点、难点及疑点问题，具有启发性，能激起学生观点碰撞，引发激烈讨论。比如笔者围绕“温室大棚智能灌溉系统”案例，在任务单中提出“现代信息技术是否能解决你专业领域中的所有问题？为什么？试举例说明。”等问题。这些问题不仅能激发学生强烈的学习兴趣，也需要学生认真搜集整理资料，采用批判性思考方式探寻答案。课前任务单可以借助网络平台进行发放，比如QQ软件、蓝墨云班课手机APP等。
（四）课前讨论及报告单的反馈
为了督促学生认真按时完成课前学习任务，并将学习情况及时反馈给教师，在“大学计算机基础”课程中，笔者要求学生以小组为单位，针对任务单中的思考问题进行课前讨论，并反馈课前学习报告单。小组人数一般控制在6―7人，学生自由组合，组长由组员轮流担当，组长主要职责是组织组员进行课前讨论、学习效果互评、报告单撰写与反馈等，报告单中要记录整个讨论过程、存在问题、互评成绩等。教师收到反馈报告单后，根据各组讨论情况，给出每个组的教师评价成绩。为了验证组内互评成绩有效性，教师可在课上随机选取小组成员回答问题，若回答情况与互评成绩不符，则采用“连坐制”，降低小组的教师评价成绩。该策略可有效督促学生按照任务单认真完成课前学习，避免“打酱油”学生，又加强了团队合作精神。同时，课前学习报告单也为教师下一步设计课堂学习活动提供有效反馈。
（五）课堂学习活动设计
教师根据课前报告单反馈情况，确定重点、难点及疑点问题，设计课堂学习活动。活动形式需根据案例类型、特点、目的进行设计，比如针对“温室大棚智能灌溉系统”案例，课堂上可采用讨论、汇报等形式；而笔者设计的关于二进制与十进制转换原理的“哈利魔法”案例，则适于采用游戏的形式。活动设计在考虑寓教于乐的同时，将知识自然融入，营造师生、生生互动的课堂氛围，极大地激发了学生学习热情。教师要认真规划课堂时间，设计恰当的案例数量，为学生提供多元化的学习渠道和方式。
（六）课堂学习活动的组织
整个课堂组织以学生为中心。比如在案例讨论活动中，教师从案例背景分析入手，将学生带入真实的应用情景中，抛出问题，组织学生分组讨论。教师引导小组讨论方向，完成一对一或一对多的辅导，注意控制讨论时间，讨论完成后，小组进行汇报和答辩，最终教师总结与评价。
（七）课后案例拓展
课后拓展案例需在课前、课上案例的基础上，进一步向纵深方向拓展。比如笔者在“现代信息技术”部分，以“苹果采摘机器人系统的设计”作为拓展案例，首先让学生采用与课堂案例分析相同的方法，对案例中涉及的主要信息技术进行剖析，再进一步分析每种技术主要解决了什么问题，解决问题的方法是什么，最终画出系统功能草图并进行标注。通过这样的实践，学生更好地理解了现代信息技术的作用、地位与应用等，提高了解决问题的能力。
（八）课后交流
教师借助线上平台和线下面对面交流，听取学生对基于案例的翻转课堂教学模式的感受，了解课前学习任务单设置是否合理、学生对课堂学习活动的建议，对后续教学模式实施和提高学生学习质量具有重要的作用。笔者在实施过程中，收到了许多学生的反馈意见，他们普遍认为这种教学模式极大激发学习兴趣，参与感很强，自主学习能力得到了较大提升；真实案例的融入，能让他们更真切地体会到“计算思维”与解决现实问题之间的映射关系，所学知识更具有完整性和系统性。
（九）评价与改进
第一轮基于案例的翻转课堂教学模式实施之后，教师通过问卷调查、考试、面对面交流等形式，多方位全面评价该教学模式的有效性。笔者在“大学计算机基础”课程中，通过问卷调查、期末考试、平时测验等，对自己所带的两个班级进行对比评价，其中一个班是实验班，采用基于案例的翻转课堂教学模式；另一个班是传统班，采用传统教学模式。
结果显示，实验班的考试平均成绩比传统班高出8.5分，且学生满意度较高（如表1所示）。针对改革过程中存在的不足，从案例设计、课前任务单设计、课堂学习活动组织等方面进行适当调整，修改与完善教学模式实施策略，为下一轮的应用做好准备。
表1 学生满意度问卷调查结果
四、反思
（一）建立高质量的特色案例库
案例库建设是保障基于案例的翻转课堂教学模式顺利实施的基础。案例除了具有完整性、真实性、启发性和趣味性的特点外，还应结合学校专业特点，搜集与整理特色案例，形成具有学校专业特色的案例库，更好地贴近学生专业，使学生了解现代信息技术在专业领域中的应用，为后续个人专业发展做好准备。
（二）提高教师的专业素养
基于案例的翻转课堂教学模式需要教师在课前投入大量的精力和时间完成课程规划，设计案例、课程资源、任务单、课堂活动方案等。这对教师提出了更高的要求，他们必须具有扎实的专业知识、拥有极大的教学热情、具备较强的课堂组织能力和良好的沟通交流能力等。
（三）构建多元化评价体系
多元化的评价体系能有效推动基于案例的翻转课堂教学模式实施。如何督促学生完成课前任务的学习？课堂上如何激发学生积极思考、参与讨论？这些问题的解决，需依靠合理、有效的多元化评价方式，教师需针对学生、课程特点，建立与教学模式相匹配的评价体系。
（四）有效利用现代信息技术
翻转课堂教学模式的改革实践，可以借助MOOC/SPOCs等现代信息技术平台，将课程资源上传至网络平台，提供给学生线上自由的学习时间与空间，并完成在线测试，及时掌握学生课前自学情况。而线下课堂应注重碎片化知识的串联，引导学生通过讨论、交流、汇报等形式，完成知识的自我构建。
本文将案例教学法融入到翻转课堂教学模式中，在“大学计算机基础”课程中进行了实践探索，以真实的应用案例驱动翻转课堂教学。笔者在案例设计、课前学习资源制作、任务单制作与发放、课前讨论及报告单反馈等方面进行讨论，指出了基于案例的翻转课堂教学模式实施的要点。
参考文献：
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[3]金燕.基于微课的翻转课堂教学模式实践研究――以
《计算机应用基础》课程为例[J].职教论坛，2014，（23）.
第6篇：科学研究的范式范文
论文关键词：主客二分研究范式 主客同一研究范式 心理学的整合视野
论文摘要：本文考察了主客同一研究范式的内涵、发展脉络及历史地位。作者认为，主客同一研究范式体现着心理学的人文科学定向，张扬的是人有别于自然物的“天使”形象，展示的是将人的心理、行为视作“生活”，试图从内部体验、直观以达成对人的独特本质洞察的“内观心理学”境界。它和主客二分研究范式均可在未来心理学中获得各自合理存在的空间。
西方心理学的发展中业已呈现出两种不同的研究范式：主客二分研究范式与主客同一研究范式。二者的对峙与整合，构成了西方心理学发展的完整图像。
1主客同一研究范式的内涵
主客同一研究范式是主客二分研究范式的对立物。主张以自然科学的研究模式来规范心理学。它将心理学的研究对象——人、人的心理与行为视为自然物一样的认识客体，心理学的研究主体则只是反映客体的一面镜子。主张主体与客体的截然分离，无论是实验操作还是理论构建均应彻底排除研究者的主体性。物理主义(或自然主义、机械主义)的世界观、方法中心论的科学本质观、自然科学取向、逻辑主义与还原主义的研究原则、客观主义研究范式、因果决定论的心理学解释框架等是其根本特征。主客同一研究范式则强调人、人的心理与行为有着不同于自然物的独特本质，积极追寻心理学的特有研究方式，主张研究主体向研究客体的渗透、移入、融合，突显心理学真理的人性本质。
人本主义的世界观。认为人是一种社会历史的存在。目的性、价值性、个体性、历史性、整体性等是其基本特征。心理学研究应坚持以人为本，将人的一切特征纳入自己的研究范围，积极关注人的自由、价值、尊严，以增进人的自我认识、自我理解进而促进人的潜能实现为根本目的。
问题中心论的科学本质观。主张问题的性质乃心理学方法选择的依据，决定着方法的适切与否。心理学方法论的建构应积极寻求与人的本性相适应的研究方式人文科学的研究取向反对心理学的自然科学定向，反对以自然科学的方法研究人，强调心理学应以人文科学为规范，以人文科学的方法作为自己的研究方法。
直觉主义的研究原则。认为人的本真状态为一活生生的有机体，只有通过非逻辑的直觉体验或内在体悟才能获得完整把握，而逻辑则必然造成对人的本真状态的割裂、歪曲与限制。直觉体验不是从对立面观照人，对人有所规定，而是直接与人的活生生的精神生活融汇共存，舍为一体。它既有领悟能力，又有亲身体证功能，其真理本身具有本真性。
整体主义的研究原则。认为人及其心理、行为均是不可分割的整体，不能还原为自然科学一样的假设结构如元素、原子；整体亦不等于部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，对整体的理解构成了心理学研究的出发点。心理学应以理解人及其心理、行为为己任，以立足于整体或质的理解与分析为基本方法。
主观主义研究范式。认为心理学的知识不可能达到自然科学一样的客观，而是有着主观性、历史性、相对性的特点。目的、价值乃至人的整个精神生活不仅应该、而且可以作为心理学的对象；以价值为导向、从价值的观点选取事实并形成问题，乃心理学研究应有的立场；内省、直觉、体验、理解、解释等则为心理学的基本方法。
非决定论的心理学解释框架。认为人有别于物，有着心理、意识、目的、意志等。人可以独立自主地为自己的行为做出决定，不受外界因素的干扰。因此，存在于自然界的因果规律并不适于人的心理、行为，目的、价值、经验、意志等应纳入心理、行为发生发展的解释框架。
2主客同一研究范式的发展
主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的过程中发展起来的。科学心理学诞生之前，常识心理学对内在体验、直觉洞察的自发运用，宗教、哲学心理学对内省、反省、直觉、禅悟、同感理解地位的自觉高扬，构成了主客同一研究范式的先驱。科学心理学诞生之后，主客同一研究范式则经历了一个从萌芽到成型再到日臻完善的过程。
冯特的“精神科学”心理学方法论及格式塔心理学的现象学方法论可视为主客同一研究范式的萌芽。在莱比锡大学期间，冯特承继了赫德尔与维柯有关“自然科学”与“精神科学”的区分。他赋予实验内省法与历史法(即民族心理学方法)以同等重要的地位，认为实验内省法只适于那些与感觉和运动反应密切相关的意识内容的研究，只有在这些简单的心理过程的研究上，心理学才是“自然科学”的，而对于高级心理过程，对于“由种族和民族决定的心理差异”的研究，则带有“精神科学”的性质，必须运用历史的方法才能达到对人类心理的直觉理解。格式塔心理学的方法论则建基于现象学哲学之上。现象学强调摒弃一切先前的理论与假定，直接面向事物本身，它将现象当作研究的出发点，认为现象乃呈现在我们的“直接经验”即意识中的一切东西，现象即本质，而本质是被直观到的。但上述主张井未自觉地高扬人的独特本质并追寻人的特有研究方式，只能视作主客同一研究范式的萌芽。
主客同一研究范式的确立、成型与狄尔泰、斯普兰格等人的名字联系在一起。狄尔泰不仅以其生命哲学与解释学为主客同一研究范式奠定了基础，而且还在其“描述心理学”内具体阐明了其主客同一研究范式的主张。他认为，艾宾浩斯的“说明心理学”是模仿“原子物理学”的思想，把心理现象归结为心灵的元索的结合，不能认识具体的心理学的现实，如艺术家的创造想象、价值感、义务感、自我牺牲、宗教热诚等等。由于任何心理现象的部分总是深嵌在一个连锁的整体——一个“结构关系”中，因而，心理学应以人文科学为规范，从体验到的结构关系出发，用“分析的方法”去描述和理解它的多个方面，以“描述心理学”或“理解心理学”去替代“说明心理学”。“我们说明自然，我们理解心理生活”。而所谓理解，是指通过呈现于感觉中的表现认识其心理生命的过程，是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的内心体验的过程。此后，斯普兰格认为，那种以“意义关系”为特点的整体——整体的人格，才是心理学研究的出发点。当我们不以文化生活的表现而以作为一种历史存在的个人为出发点时，我们便可找到为数较少的“意义倾向”或价值：经济价值、理论价值、审美价值、社会价值、政治价值和宗教价值。并且，根据这六种“意义倾向”何者占优势，可以把人格划分为六大类型：经济型、理论型、审美型、社会型、政治型和宗教型。他特别强调，作为“理解的先验图式”，这六种类型不能用实验法来证明，但能使我们在人同历史环境的关系中，在人与“艺术”、“科学”、“社会生活”等的关系中去理解人，理解人的整体的精神生活。到人本主义心理学阶段，罗洛·梅、罗杰斯等人亦赋予主客同一研究范式以较高的地位。罗洛·梅高度重视现象学方法的运用：“现象学叫人们必须放弃一切先入之见与观念，然后系统地对眼前的资料加以直接的观察和整理”。罗杰斯则主张，对于心理学方法论来说，最重要的是将心理学的研究对象——人——当作人，当作有主动性、创造性、有自决能力的活生生的个体来研究。心理学应接纳现象学的思考，应该将假设的检验、测量以及诸如此类的经验性、技术性手段及其应用放到一个恰如其分的地位等。心理学研究应遵循以下步骤：通过自身内部的参照系统取得主观知识；把主观知识核对以他人的观察，取得客观知识；设身处地地理解他人，取得人际知识。不止于此，在罗杰斯的倡导下，人本主义心理学家还提出了一些具体运用现象学观点于心理学研究的方案。按照安斯多的调查，这些方案包括现象学方案，体验方案，现象描述方案等。至此，主客同一研究范式获得了自己的全部特征。但同时亦与主客二分研究范式呈现出绝对化的两极对立。
试图超越两种研究范式的狭隘，使心理学方法论建设走向完善的，当推人本心理学家马斯洛。马斯洛主张以人为本去构筑心理学的方法论，主张以“层次整合的思维”看待人的本质或人的心理发展，在层次整合中将为两种研究范式所割裂的“此”与“彼”重新融合为一个新的整体。其基本主张为：整合的研究取向。认为人是整合的人，成熟的思维是“层次整合”的思维，因而强调将自然科学取向与人文科学取向，“物”的研究范式与“人”的研究范式纳入到同一层次整合系统之中；问题与方法的统一。不排斥方法对于科学进步的价值，但主张问题决定方法，方法必须适合于问题，问题与方法之间是统一的。心理学应以自己的研究对象——人为出发点去建构自己的方法论，以人为依据去确定自己的研究领域与问题；“科学的客观”与“道家的客观”的相容。不否认“科学的客观”对知识的普遍性、客观性的追求，但认为这一以主动干预、价值无涉、感情超脱为条件而达成的客观只适于远离人的自然事物的研究。对人而言，更重要得多的客观来自以顺其自然、价值关涉、感情移入为途径所达成的“道家的客观”；整体理解与分析研究的互补。认为人及其心理、行为乃是一个不可分割的整体。是个体的目标、价值、动机等昭显了其心理、行为的整体“风味”，使整体获得了不同于其部分的新性质。因此，心理学研究应致力于个体的目标、价值、动机的把握，建基于整体的理解之上。但这并；意味着心理学排斥分析研究只是这种分析、分类是以对于整体的完整理解为前提、目标。
3主客同一研究范式的历史地位
在西方心理学的发展中，主客二分研究范式始终引领着心理学的主流，主客同一研究范式则更多地为非主流心理学所坚持。但不可否认的是，主客同一研究范式已构成心理学的一道独特风景，在心理学方法论的建构中确立了自己无可替代的地位。
主客二分研究范式本质上是一种以“物”为中心的科学主义心理学方法论。在这一范式的引领下，心理学的发展呈现出诸多弊端：人的理想应然的世界，人的超越自然的、自我创造的、实践性的本质被排除于视野之外；目的、价值、动机、人格等未得到系统而深入的探讨；人的主观能动性、社会文化特别是社会历史发展等未能纳到心理、行为的解释框架之中；适于人的特性的心理学研究原则、方法的探讨遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式强调人有着不同于一般自然物的独特本质，提出以人为本去构筑心理学的方法论，无疑已使心理学对方法论的思考由对心理、行为的拘泥上升到了如何将人真正当作人研究的高度，使心理学方法论的建构回到了一个合理的出发点。其具体主张亦不乏合理之处：(1)提出问题中心论，强调问题决定方法，重新摆正了问题与方法的关系，有助于心理学重新回到健康发展的轨道上来。它激励着心理学家们去思考、探索适于心理学研究对象的方法，保持对方法的开放态度，使得为主客二分研究范式所排斥的经验方法(如内省报告、直觉理解等)在心理学研究中再度获得适当的位置；同时也使得一些重要问题，如人性、价值、自由、尊严、动机等重新回到心理学研究中来。使心理学更贴近于生活，更能服务于社会。(2)提出直觉主义研究原则，主观主义研究范式，强调内在体悟、直觉理解、意义阐释等是获取心理学知识的基本途径，注意到了关于人的心理学知识有着相对于人、相对于一定社会文化和一定的历史发展的特点彰显了心理学真理的人性本质，在一定程度上弥补了逻辑主义知识论、客观主义研究范式的不足。(3)倡导整体主义研究路线，从总体上看适应了近现代科学逐步从经验科学走向理论科学、从注重分析的研究方法转向注重综合的研究方法，日益重视整体研究和辩证思维的趋势，并从根本上扣住了人的整体性特点。倡导整体理解与质的把握，力陈是目的、动机等使人的整体特性能够从各个局部中突显出来，使心理学由单纯注重感知、记忆等认识过程的研究逐渐拓展到动机、价值、人格的研究上来。(4)确立非决定论的心理学解释框架，肯定了目的、价值、动机、经验等在人的心理、行为发展中的作用，彰显了人的主观能动性特点。事实上，主客同一研究范式已展现出一种迥异于主客二分研究范式的心理学境界：主客二分研究范式表征着心理学的科学主义追求，展现的是人作为机器、动物或一般自然物的形象，张扬的是人的“物”性及与之相适应的研究方式，本质上是一种将人的心理、行为视作“现象”，试图从外部加以观察、操作进而获得其一般规律之认识的“外观心理学”；主客同一研究范式则体现着心理学的人文科学定向，展现的是人有别于一般自然物的“天使”形象，张扬的是人的“神性，本质上是一种将人的心理、行为视作“生活”，试图从内部体验、直观以达成对人的独特本质的理解与洞察的“内观心理学”。
第7篇：科学研究的范式范文
关键词 反向式教学 正向式教学 整合 隐性知识
中图分类号：G643 文献标志码：A
Application of Reverse Teaching in Graduate Courses
REN Jing
(School of Management, Southwest University of Political Science & Law, Chongqing 401120)
AbstractFor the disadvantages of positive teaching, this paper proposed reverse teaching. It pointed out that the reverse teaching were suitable for use in graduate courses and analyzed the two advantages of using reverse teaching: Enable students to effectively integrate the knowledge and graduate students can master the tacit knowledge. Take "Statistics for Managers" as an example, explained how to carry out reverse teaching in graduate courses.
Key wordsreverse teaching; positive teaching; integration; tacit knowledge
目前，研究生课程的开展方式主要有两种，一种是讲授式，一种是专题讨论式。讲授式即教师主讲，按照教学大纲讲授学科知识点。研究生阶段的讲授式教学和本科阶段的讲授式教学没有本质差异。如果在研究生阶段依然采用讲授式教学，学生会感到授课内容与本科教学重复，缺乏新意。专题讨论式教学一般分为两个阶段：第一个阶段由教师或学生围绕一个专题发表讲演；第二个阶段师生围绕第一个阶段的专题讲演进行讨论。专题讨论式教学在各个大学研究生课程中非常盛行。专题讨论式教学一般选择社会热点或学科前沿作为专题讨论的对象，教学内容与本科教学重复度较低。同时，学生有较强的参与感。所以，专题讨论式教学广受欢迎。但是，专题讨论式教学也有缺点，最为突出的一个问题是：选择的专题有时会太专，除了讲演者，其他人在该领域缺乏认识，出现讲演者自娱自乐的现象。
无论是讲授式教学还是专题讨论式教学，都是一种正向式教学，即先研究基础知识点，再讨论现实问题的解决。在正向式教学中，知识点不是根据解决某个问题来组合的，而是宽泛的、分散的，因此学生难以掌握综合运用多个知识点解决一个问题的技能。针对研究生课堂上正向式教学的不足，本文提出了反向式教学。反向式教学指先提出需要解决的问题，再让学生在解决问题的过程中去学习、理解和整合学科知识点。这种教学方式的思路与正向式教学正好相反。
1 在研究生课程中采用反向式教学的前提
可以在研究生课程中采用反向式教学有一个前提，这个前提就是学生已经在本科阶段或在考研的过程中掌握了基础的专业知识。一些学生接受研究生教育时，发现又面临着大量与本科重复的课程内容。比如，一位人力资源管理专业的研究生，如果他本科也是人力资源管理专业的，他会发现在研究生阶段所开设的课程将包括人力资源管理、组织行为学、管理统计、劳动经济学等，而这些课程在本科已经学习过。因此，在研究生阶段中，没有必要采用正向式教学方法，把基础知识再讲授一遍。但同时，已经学习过的基础知识也为在研究生课程中采用反向式教学打下了良好的基础。
按照反向式教学的定义，需要学生在解决问题中学习、理解和整合学科知识。但是如果是本科生，他从未接触过这一学科，缺乏对基础专业知识的认知，哪怕有教师指导，他拿到一个新问题也无从着手，更谈不上在解决问题中深化理解和整合所学知识。研究生教育中适合采用反向式教学，是因为研究生在本科阶段已经学习过有关专业知识。哪怕是跨学科读研的学生，在考研的过程中，对专业知识也有相当程度的掌握。基于研究生对专业知识有或深或浅的了解，可以在研究生中推行反向式教学。在课堂上，教师可以设计一些问题或制定一系列任务，让研究生创造性地综合运用已经学过的知识去解决。当然，为了解决问题或任务，学生还需要自学一些新的知识。而在课堂之外，导师带领研究生完成政府或企业委托的项目，也是一种典型的反向式教学。
2 在研究生课程中采用反向式教学的优越性
2.1 使研究生能够有效整合知识
与正向式教学比较，在研究生课程中采用反向式教学有一个突出优点，就是能有效整合知识点。正向式教学强调先搭建知识体系和学科框架，再解决问题。在正向式教学中，绝大多数课堂时间花在了知识体系和学科框架的搭建上，只有少数时间花在了解决问题上。而且，教导学生解决问题的常见做法是，利用一个相对独立的知识点解决一个简单的问题。这个简单的问题去掉了许多现实条件的约束，是抽象的，与实际问题相差甚远。现实生活中，一个实际问题是由多个复杂问题构成的。以人力资源管理中的薪酬设计为例。通过正向式教学，学生在本科阶段就知道薪酬的结构可分为基本薪酬、可变薪酬和间接薪酬，知道基本薪酬设计的基础是职位评价，也能掌握排序法、归类法、要素比较法和要素计点法等职位评价方法。如果给学生一些背景信息，要求他使用指定的职位评价方法设计基本薪酬，刻苦认真的学生能很快就完成任务。可是，如果是要求学生为一家企业设计合理的薪酬制度，绝大多数学生会感到无从下手。因为他们不知道应该使用哪一种职位评价方法，不知道如何以基本薪酬为基础去设计可变薪酬和间接薪酬，更不知道如何把企业战略、工作分析、 组织结构和激励制度等内容与薪酬制度结合起来。
反向式教学的重点就是根据问题对知识进行整合。如果对研究生采用反向式教学，教师会先向学生问题。为了解决问题，这些学生会自觉地重新学习已经在本科阶段学习过的知识，在这个过程中他们对已经学习过的知识的理解会到达一个新的高度，同时，他们也会去探索、学习原来没有学习过的知识。不管是老知识还是新知识，为了解决同一个问题，会被不断地进行整合。比如，在绩效管理中，学生们学习过关键绩效指标考核，也学习过平衡计分卡，可是很少去理解两者的关系。可是，在研究生的反向式教学实践中，研究生在面临到底是选用关键绩效指标还是平衡计分卡去解决企业的绩效考核问题时，天才地把两者的内容进行了整合，这一点是正向式教学中难以做到的。
2.2 使研究生能够掌握隐性知识
在整合知识的时候，学生还可以掌握通过教师讲授和书本学习所无法掌握的隐性知识。隐性知识是不能够被清晰地表达和有效的转移的知识。有研究者指出，在解决问题中，隐性知识比显性知识发挥着更为重要的作用。比如，假设一个人不知道如何拿水杯，也从没见过他人如何拿水杯，我们可以通过口述告诉他如何让肌肉用力，如何抬起胳膊，如何伸出前臂，如何让一只手去接触并握住水杯。我们的每一个描述都是清楚的，可是这个人极有可能还是不会拿水杯，因为他可能无法把这些动作串联起来。把这些动作串联起来的知识就是隐性知识，这些知识是用言语无法表达的。如果我们让这个人观察另一个人是怎么拿水杯的，让他自己学着摸索几次，他可能很快就知道怎么拿水杯了。因为，他在摸索拿水杯的过程中，学习到了无法用言语表达的、把各种动作串联起来的隐性知识。与这个例子相似的是，通过正向式教学，我们在课堂上向学生传递了大量的显性知识，却难以让他们真正清楚如何把这些知识整合在一起，也无法传递给他们解决问题所需要的隐性知识。所以，只能通过反向式教学，通过提出问题，让学生在解决问题的过程中重新认知、组合所学知识，并掌握老师无法言喻的隐性知识。
3 反向式教学在研究生课程中的运用举例
如何在研究生课程中推行反向式教学？这里以《管理统计》课程为例进行说明。《管理统计》课程的典型知识模块包括：概率论基础知识、参数估计、参数假设检验、非参数假设检验、方差分析、相关分析、回归分析、主成分分析、因子分析、聚类分析和判别分析等等。通常，为了提高学生实际运用统计知识的能力，教师还会教授学生有关的统计软件，比如SPSS、SAS和EVIEWS等。在本科教学中，教师会分模块把管理统计知识传授给学生，在讲解相应知识点时，也会传授学生如何利用软件解决简单问题的方法。
在研究生阶段，教师不需要再次依照模块重复讲授学生在本科阶段学习过的管理统计知识。教师应该设计一些综合性的、有现实意义的题目给学生完成，比如“‘唱红打黑’是否提高了重庆人民的幸福感？”就是一个很好的题目。教师可以把学生分成一些研究小组，给这些小组一些完成题目必要的提示或指导，然后让他们通过文献查阅、实地调研、专家咨询等方式去完成任务。在解决“‘唱红打黑’是否提高了重庆人民的幸福感？”这样的问题中，学生会设计、发放和回收问卷，会综合运用频率分析、因子分析、参数检验、相关分析和回归分析等多种统计方法去验证他们的假设。在这个过程中，他们会深化对问题所涉及管理统计知识的认识，会深刻理解各种统计方法间的关系，掌握把各种统计手段结合起来运用的隐性知识。
4 总结
学生难以掌握综合运用多个知识点解决一个问题的技能是正向式教学的缺点，反向式教学正是是针对正向式教学的这一缺点提出来的。同时，反向式教学的实施前提是学生必须是已经初步学习和掌握了有关专业知识的，因此，反向式教学特别适合在研究生阶段使用。在研究生课程中采用反向式教学，有利于促进研究生有效整合所学知识并掌握隐性知识，有利于增进研究生学习的兴趣，有利于挖掘研究生的学习潜力，也有利于培养研究生的创新精神和团队合作意识，从而提高研究生解决实际问题的能力。
参考文献
[1]盛群力等编译.现代教学设计应用模式.浙江教育出版社,2002.
[2][美]小威廉姆 E.多尔著.后现代课程观.王红宇,译.教育科学出版社,2000.
[3]朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话.北京师范大学出版社,2002.
[4]张华著.课程与教学论.上海教育出版社,2000.
[5]钟启泉,崔允t.新课程的理念与创新――师范生读本.高等教育出版社,2003.
第8篇：科学研究的范式范文
[关键词]认知语言学 翻译 教学策略
[中图分类号]G40-03[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)04-0148-02
引言
认知语言学起源于20世纪70年代,是一种利用概念形式解读语言并利用心理认知方式研究语言的方法。王寅将认知语言学的定义归纳为“坚持体验哲学观,以身体经验和认知为出发点,以概念结构和意义研究为中心,着力寻求语言事实背后的认知方式,并通过认知方式和知识结构等对语言做出统一解释的、新兴的、跨领域的学科”①。关于认知语言学的新观点、新论断很多,国内也涌现了对认知语言学的丰富多彩的研究,但却很少结合认知语言学提出针对翻译课程的具体教学策略及教学模式,缺乏认知结合翻译教学的具体措施。因此,本文将针对这方面开展研究,力图探讨认知语言学对翻译教学的启示。
一、翻译相关的认知语言学理论
(一)哲学基础
认知语言学的哲学基础是体验观。Lakoff提出了“体验”(embodied philosophy)的概念,体验观强调通过人的身体体验获得认知。与乔姆斯基的生成语法强调的自我生成、自给自足观点对立,认知语言学否认人的心智在语言习得方面的独立性和自发性,认为语言习得必须通过人的心智体验完成。体验哲学的三个基本原则是:心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性②。人的大脑各种神经组织及身体的各种器官完成了心智的体验从而获得认知。
(二)原型范畴与图式理论
认知语言学中颇为重要也最能体现认知特点的理论即为认知图式理论(cognitive schema)。认知图式指大脑中已经形成的知识框架结构。图式最早是由康德(Kant)提出的,他认为,一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候,只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念③。也就是说图式――固有知识结构在人的认知过程中发挥了重要作用。图式是认知的前提条件,由于图式集中了已有的知识,在大脑中分门别类地存储,便于人对新信息的筛选分析、比较接纳,从而人才能产生正确的理解。图式在解释各种语言和非语言的感觉输入,从记忆里检索信息、决定取舍、分配资源、指引处理过程等环节都起到中心的作用④。图式也能对新的信息做出预测,从而辅助人进行理性合理的判断。
范畴在认知语言学中也扮演了重要的角色。范畴是语言活动基本且明显的部分,语言学家需要范畴去描述探究的事物。Labov就曾说过语言学可以是有关范畴的研究,即语言如何通过范畴把意义译成声音。范畴里面的一个核心概念就是原型。原型(prototype)是美国心理学家Eleanor Rosch针对传统的范畴模式中充分必要条件在实际运用中存在的缺陷而提出来的一种新的概念构建模式,对语言各个层面的研究产生了深远的影响⑤。原型是范畴中最具有典型性的中心成员,拥有更多共同属性,其他成员处于范畴的边缘地位。范畴的边界是模糊的。原型与范畴中的其他成员以一些共有特征――“家族相似性”相联系。
(三)认知语言学对语言习得的阐释
认知语言学认为,语言不是任意的,而是一般认知过程的反映。语言的动因表现在三个方面:1.意义-意义联系(meaningmeaning connections)受到的关注最多,指的是词汇的各义项的排列不是无序的,而是以原型义项为核心,按照与原型意义的关系远近向外扩展的。2.形式形式联系(formform connections)研究得很少,主要表现在语音层面,包括押韵(rhyme)、头韵(alliteration)和半韵(assonance)。3.形式-意义联系(formmeaning connections)指语言的音系形式和意义之间的关系,相似性是一种典型的反映⑥。语言动因在语言习得中发挥了重要作用。
二、认知法启发的翻译具体教学策略及实施
(一)根据认知图式的启发及相关理论,应对学生进行相应的认知能力训练
首先,应给学生讲解认知图式的相关知识,传授学生认知的过程方法,培养学生利用图式处理信息及根据信息形成具体图式的能力。其次,应该加强培养学生实践认知图式方法的能力,一方面让学生在学习新知识时联系在大脑中储存的固有图式,加快学习吸纳知识的速度,优化学生掌握新知识的技巧,增加积累翻译相关的基础知识,从而为今后的翻译活动做准备;另一方面,加强培养学生实践认知的能力,可以让学生在理解翻译材料时着重运用以往知识框架体系,完成大脑中对翻译信息的加工、处理过程,在深化对翻译材料理解的同时,利用认知图式做出相关预测,产生事倍功半的作用。
(二)笔译课堂实践方面要求教师在课堂上结合翻译内容增加一些相关的认知培训,培养学生在具体翻译过程中的认知能力
教师要帮助学生利用心理认知方法培养自身理解笔译材料的能力,让学生能够自然深化对源语的理解,为最终翻译成目的语做准备。同时教师要帮助学生建立丰富多彩的认知图式,强化学生利用图式理解语篇、连贯上下文的能力。再次,教师还要指导学生利用认知法对相关翻译内容做出相应的决断,利用图式结构预测翻译语篇,利用翻译材料所涉及的特定文化认知模型重构目的语篇,用认知理论方法指挥遣词造句,从而达到原文与译文的概念对等,准确生动地翻译材料,真正做到信、达、雅。总之翻译教学的基本原则及具体操作要以认知为指导,因为翻译本身就属于认知过程,大脑的活动需要不同程度反应出认知的一般规律。
(三)在对口译教学的特别训练中要加强对语篇、语块的理解,把握口译材料的整体意义、内涵
在口译时提倡“加强自上而下的认知理解过程训练,引导学生逐步克服以词汇为中心的听解方法,代之以句法结构为单位的、自上而下的听力训练”⑦。因为口译的第一步就是要理解口译的材料,然后对相关的信息进行处理,最后选择适当的语言翻译。
认知法可以帮助口译者在短时间内达到对口译信息的有效记忆。因此,教师在具体教学过程中应教会学生具体的认知法,培养学生对材料语篇的整体理解,从句法结构着眼口译材料,从而在大脑中形成短时的牢固记忆,印象深刻,便于学生对口译信息进行加工处理,最后呈现完美、流畅的译文。
(四)意象的理解在翻译教学中占有重要地位
翻译教学中要特别要求学生加强对意象的理解,训练学生对意象的感知度及准确匹配源语与目的语的能力。利用意象可以实现对译文源语的理解及向目的语转化的认知过程。尤其在翻译中国古典名著及诗词时不但要准确把握概念,还要注重把握作品呈现的意象。语言的内涵不仅包括其概念意义还包括概念意义所显示的意象。意象是概念内容的凸显和细化。根据认知语言学观点,只有从认知出发,深入理解语言的意象才能把握语言的真正意义。因此教师在具体指导学生做翻译练习时,要培养学生注重在翻译作品中感知意象的能力,以充分达到语言的可译性。传统的翻译教学中的死板讲授,缺乏对意象的相应重视,因此学生的主动性、创造性往往被忽视,通过强调意象及认知语言学的体验观可以真正实现翻译教学的有效性,增强翻译的质量。
三、结论
认知法对指导翻译教学具体策略的实施方法大有裨益。认知语言学不但为我们学习语言提供了理论指引,还将认知的相关理论运用于翻译教学,更好地为翻译教学服务。通过认知语言学的相关理论,教师可以对学生的具体翻译实践进行指导,还可以运用认知法与认知规律组织教学。认知语言学对翻译课程的具体教学策略和方法确实有帮助作用,希望本文能对翻译课程的具体教学实施起到抛砖引玉的作用,对翻译教学能够有所启迪,不断提高教学质量。
【参考文献】
①王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2007,1-20.
①苏晓军.认知符号学视域中的体验性[J].外语学刊,2009(6):141-143.
③康德.纯粹理性的批判[M].人民出版社,2004.
④Runmelhart,D.Notes on a Schema for Stories[A].In Bobrow,D.& Cotlins,A.(eds). Representation and Understanding[C].New York:Academic Press,1995:128-135.
⑤Rosch,E. Cognitive Representations of Semantic Categories[J].Journal of Experimental Psychology,1975,(104):133-192.
第9篇：科学研究的范式范文
一、翻转课堂教学模式的概念
随着现代教育的不断发展，对于翻转课堂教学模式的概念众多专家学者已经达成基本的共识。所谓翻转课堂教学模式就是指学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。
从本质上说，翻转课堂教学模式的核心在于“翻转”二字，是对传统课堂教学的步奏和内容进行翻转。在翻转课堂教学模式中，学生不再到课堂进行知识的学习，也不是在家中完成作业，而是在家里进行自主学习，而在课堂中完成作业并进行探究和交流。随着现代科学技术的不断发展，互联网已经逐步普及，这就为翻转课堂教学模式提供了强有力支撑，能够为学生在家学习提供资源和辅助。
二、翻转课堂教学模式下教学中师生的角色转变
在传统的初中数学教学中，教师是知识的灌输者。因为应试教育理念的深远影响，大部分教师在初中数学教学中利用讲授的方式进行授课，将学生置于被动接受知识的地位，从主观上忽视学生的学习主体性和主观能动性。在翻转课堂教学模式下，初中数学教学中师生的角色得到转变。具体地说，教师不再在课堂教学中对学生进行知识的讲授，而是成为学生学习与交流的引导者和监督者，监督学生完成相应的课后作业，并对学生的交流与探讨进行指导，使学生能够明确学习的目标，能够获得更真实的提升。对于学生而言，在翻转课堂教学模式下，学生在课后利用信息技术进行自主探究，并带着相应的疑问和收获进入初中数学课堂教学中。在课堂中，学生是学习的主体，是知识的主动建构者，而不再是被动接受知识的容器。
以一元一次方程的教学为例，学生在课后运用互联网寻找相应的教学视频，并结合教材进行自主学习。在课后学习中，学生掌握了一元一次方程的概念与定义，也掌握了一元一次方程的解法，这就是学生的收获。相反，部分学生难以将一元一次方程应用于实际问题的解决中，无法利用一元一次方程的图像解决相应的函数问题，这就是学生在学习中发现的问题。在此基础上，教师在初中数学课堂中组织学生分享自己的收获，并提出自己的疑难点，进一步组织学生进行探究与交流。在此过程中，教师是学生探究与交流的旁观者，并不直接发表自己的观点与看法，而是监督学生、引导学生，让学生的主题性得到进一步激发，使学生通常激烈的探究与讨论得到正确的结论。
三、翻转课堂教学模式下分层教学的合理运用
另一方面，从实践调查的结果显示。在初中数学课堂教学中，教师发现因为学生个体间的差异，通常导致学生在课后的自主探究中获得的收获以及所得问题的深度有所不同。在这种背景下，学生在课堂教学中的交流与探究存在一定的代沟。简单地说，基础好能力强的学生能够在课后的自主学习中获得更多的收获，并发现更有深度的问题。而部分基础和能力相对较差的学生甚至无法完成基本的教学内容。这就导致不同基础与能力的学生无法在课堂教学中进行有效的交流，导致翻转课堂教学模式难以取得预期理想的成绩。因此，教师应该在翻转课堂教学模式下合理运用分层教学法，也就是要按照一定的标准或条件对学生进行分层，并以此为依据引导学生进行更有效的探究与交流。
例如，在《三角形》这一章的教学中，层次较高的学生通过自学已经掌握了教材中的几节内容，其开始探究如何利用三角形全等的性质来解决实际的问题。而层次较低的学生只掌握了图形全等的概念，对三角形全等的条件也没有掌握。此时，教师应该对学生进行合理分层，将不同层次的学生分为不同的小组。在这种背景下，小组中间的学生才能够达成共识，才能有较为相似的收获，提出相似的问题，并通过有效的交流与讨论得出正确的结论。
在分层教学的有力支撑下，初中数学翻转课堂教学模式能够更顺利地开展，能够进一步发挥课堂教学环节的真实效力，使学生能够在课堂教学中进行知识的梳理，并有效提高学生的各项综合能力。
四、有效的课堂总结与评价
