心理健康状况自述精选(九篇)

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第1篇：心理健康状况自述范文

【关键词】 酒依赖；心理健康

ABSTRACT Objective To study the mental health status of the hospitalized patients with alcohol dependence. Methods Investigation with Symptom Checklist 90 (SCL-90) was made to 40 hospitalized patients with alcohol dependence and 40 normal controls， and then a comparison was made.Results Except the factor scores of obsession and compulsion， other factor scores and total score in SCL-90 of the 40 hospitalized patients were higher than those of the controls， especially the factor scores of depression and anxiety， the difference was of significance (P＜0.05).Conclusions The mental health level of the hospitalized patients with alcohol dependence is much lower than that of the control.

KEYWORDS alcohol dependence mental health

过度饮酒和酒相关问题是一个世界各国都极为关注的社会公共卫生问题。国内几项全国性和区域性饮酒的流行病调查显示，自20世纪80年代起我国酒精消费急剧增加，过度饮酒所致的各种问题与日俱增［1，3］。而过度饮酒导致的酒依赖，造成了极为严重的社会心理损害。本研究旨在了解住院酒依赖患者的心理健康状况。

1 对象与方法

1.1 研究对象

1.1.1 住院酒依赖患者组（调查组）

调查对象为本院住院患者，均符合中国精神障碍分类与诊断标准第三版（CCMDⅢ）有关酒精依赖综合征的诊断标准。年龄：33～72岁（平均年龄40.2±15.6岁），均为男性，平均受教育的年限8.6±4.0年，其中文盲8人，小学12人，初中14人，高中5人，大学1人；职业：农民28人，工人8人，干部4人。

1.1.2 正常对照组

调查对象为与调查组年龄、职业、受教育年限相匹配的患者陪人和本院职工40人，均无连续性和周期性饮酒史，无精神和躯体疾病的健康男性受试者。两组一般资料经统计学处理均无显著性差异（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 采用症状自评量表（SCL90）［4］ 对两组受试者进行评定。

1.2.2 由两名主管护师对住院酒依赖组和对照组分别评定。调查者应用同一的指导语，由受试者独立填写，对于少数文化程度低的受试者，由调查者逐项读给受试者，根据其自述的答案填写。

2 统计方法

所用数据采用SPSS10.0统计软件进行统计分析，统计方法采用t检验。

3 结 果

SCL90评定结果两组比较，见表1。表1 SCL90总分及因子分组间比较(略)

调查组总分高于对照组，有显著性差异（P＜0.05），其中抑郁、焦虑两因子评分明显高于对照组，有极显著性差异（P＜0.01）。躯体化、人际关系、敌对、偏执、精神病性因子分高于对照组，有显著性差异（P＜0.05）。

4 讨 论

与酒有关的问题，特别是酒的超量消费是世界上重大的公共卫生问题［5］。酒精依赖是由于饮酒所致的对酒渴求的一种心理状态， 可连续或周期性出现，以体验饮酒的心理效应，有时也为了避免不饮酒所致的不适感，这种渴望很强烈［6］。酒精依赖往往有以下特点：（1）饮酒的强迫感，一经开始饮酒则不能停止；（2）固定的饮酒模式，正常饮酒者的饮酒可同时因地而异，而酒精依赖者必须定时饮酒，以解除或避免戒断症状的出现；（3）饮酒成为一切活动的中心，如饮酒影响事业家庭、社会娱乐等；（4）耐受力增加，对正常者有影响的血酒精浓度，酒依赖者可不受影响，故还继续饮酒；（5）戒断症状反复出现，最常见的症状由震颤、情绪激动、恶心、呕吐、出汗等，严重者有抽搐发作或震颤谵妄；（6）以饮酒解除症状；（7）戒断后重饮。

以上特点的酒依赖往往对本人、家庭、社会带来各种损害和不良后果，包括社会、心理和躯体体验的损害。酒依赖导致人格改变，自我中心倾向增强，义务感、责任感、道德感降低，对工作、家庭缺少关心照料，很少顾及亲属和家庭，工作疏懒不负责任，玩忽职守，并伴有焦虑或抑郁等心理问题。本研究结果表明酒依赖患者的心理健康水平较低，有着较多的心理问题，其焦虑、抑郁情绪最为突出。其次躯体化、敌对、偏执、精神病性等较为明显，进一步分析发现酒精依赖患者反映出了与临床抑郁、焦虑症状群广泛联系的心境障碍，以及与他人比较时突出的不自在感和自卑感，主观的躯体不适感，周围关系的敌对、猜疑，甚至更有动听、思维播放、被洞悉等的精神障碍。对于酒精依赖患者伴发的心理健康问题与酒作用的关系仍是争论的焦点，有学者认为酒精的过渡使用导致心理健康损害［7］，也有学者认为酒依赖患者本身具有心理健康问题导致酒精的过渡使用［8］，故而对于酒依赖和心理健康谁因谁果，还是互为因果仍需进一步研究。

参考文献

［1］沈渔屯阝.近年来国内有关酒依赖和慢性酒中毒的流行病学调查资料［J］.中国心理卫生杂志，1987，1(6):251.

［2］酒依赖与有关问题调查研究协作组.中国9个城市4种职业人群酒精依赖协作研究方法学和患病率［J］.中国心理卫生杂志，1995，9(3):243.

［3］刘兆玺，张敬悬，翁 正.山东省酒依赖流行病学10年对比研究［J］.中国行为医学科学，1999，8(4):293.

［4］陈昌惠.症状自评量表(SCL90).见：张明园编著.精神评定量表手册［M］.第2版.长沙：湖南科学技术出版社，1998.17～27.

［5］Walsh B.Public health implications of aicohol production and trade Geneva［M］:WHO.1985.

［6］沈渔屯阝.精神病学［M］.第3版.北京：人民卫生出版社，2002.355.

第2篇：心理健康状况自述范文

1中职学生面临的心理压力

1.1自身因素

中职学生和普通高中生一样，同属一个年龄段，同处在青春成长时期，同样是由于知识和经验不足，因而存在看问题不全面，综合调节能力明显欠缺，个性心理倾向不够稳定，情绪化情感用事。而就读中职的学生，大多数都是在初中阶段因学习成绩跟不上，影响升学率而被过早地被划成“另类”的学生，因而得不到包括心理学意义在内的应有的教育。因此与普通高中生相比较，他们的起点较低、差异较大、厌学现象较为严重。存在学习动机不强、兴趣不浓、信心不足、畏惧心理严重。这是中职学生在心理上同普通高中生的一种区别。

1.2家庭因素

家长对子女的期望，仅以自己的主观愿望去要求孩子，且期望值过高，而对孩子的兴趣、爱好与实际能力几乎不予考虑。要求过高往往会使许多学生产生自卑和压抑的心理，严重的自暴自弃，甚至离家出走。

1.3社会因素

当前正是市场社会，社会对人才的要求越来越高，大学生求职困难已成为整个社会的普遍性问题，而求职的艰难性就不言而喻了。因此，中职生自入校到毕业，危机感等心理压力一直重压在其心理。社会上激烈的职业竞争，致使中职学生产生很大的压力。

1.4学校因素

当前许多中职学校仍然是以理论学习为主要的学习方向，而对学生心理教育，却没有得到应有的关注，这就使得学生的心理很难得到健全的发展。

1.5学科因素

中职学校与普通中学相比在课程设置上有很大差别，专业课程较多，且专业性较强，教学方法和时间的支配也有异于普通中学，造成许多中职学生难以适应这一环境，所以学习、生活均感到压力很大。

2中职学校心理健康教育的重要性和必要性

2.1心理健康教育是中职学校教育的重要组成部分

开展心理健康教育是中职学生心理发展的实际需要，也是当前解决中职学生心理问题的必要手段。通过心理学教育，可提高学生的自我认知和抗挫折的调节能力，减少中职学生心理障碍及其他心理问题，可以引导每个学生都能智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应的心理健康方向发展，即使学生的心理素质得到全面完好的发展。进而为他们将来在复杂多变的社会环境中，保持良好的心理适应能力，能做到抗拒诱惑、承受挫折、自我调节。心理健康教育是驱动学生人格健全发展的动力，也是开发学生潜能的必要条件。良好的心理品质和潜能开发是相互促进，互为前提的，心理健康教育为二者的发展提供了必要条件。

2.2心理健康教育有利于增强中职学校德育的实效性

学校德育不仅是外在地向学生施以占社会主导地位的思想、政治、道德规范等认识性的教育，同时也包括对学生进行心理学意义的教育，促使学生由道德认知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的道德品质的形成和道德人格的形成。在这过程中，可以说更多的是体现为德育心理学原理、知识和方法的应用；也可以说，这几乎已经成了学校德育过程取得实效的一种工作规律。

2.3心理学教育对学生学习的帮助

心理学认为，在学生的学科性学习过程中，自始至终都贯穿着学生的认识心理和意向心理，如果教育者能使学生这二者达到辩证的统一，学生就能有着好的学习心态和好的学习状态，使学生学习的需要、动机、目标和行动就能在教学过程中达到自觉一致。如果在教育教学过程中再能根据学生个性的心理实际，能在适合的时间和空间，使用适当的方法，那就能使教育教学效果达到最佳的程度。这便是心理学在学生学习过程中的意义。

3中职学校心理健康教育的实际操作

3.1加强学校领导，强化教师队伍建设

各中学校应根据需要成立学校心理健康教育工作指导委员会，具体负责学校的心理健康教育工作。加强和完善学校心理健康教育工作的制度建设，要在课题研究、教育管理、人员培训、资金使用、工作奖惩、成果推广、科普宣传等方面制定相应的制度。有条件的学校应成立心理学教研室，设立专职教学与研究教师。各职业学校要建立起在校长的领导下，以思想品德课教师、班主任和团干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的学校心理健康教育工作体制。要使学校每一位教师树立关心学生心理健康的意识，使心理健康教育渗透到学校教育的各个方面、各个环节。

3.2建立中职学生心理学教育档案

通过档案的建立，能及时准确地掌握和了解学生的心理发展规律、特点及现状，使教师对每个中职学生的能力差异、个性特点、心理欲求、学习心理等有全面了解，为教师科学地管理和教育学生提供直接的方法，从而使中职教师在教育工作中能有的放矢，减少盲目性，提高针对性，进而提高教育教学质量。

心理学教育档案的建立主要包括以下几个步骤：首先是确定心理学教育档案的内容。主要是有关中职学生的心理状况、心理特点等材料。中职学生心理档案的内容，应尽可能全面反映学生的心理特点，从而为中职学校教育提供可靠准确的信息。中职学生心理档案一般包括两大方面：一是影响学生心理发展的基本资料，亦即学生基本情况，主要包括个人基本情况、家庭生活情况、学校学习生活情况及对个人生活有影响的重大社会生活事件等。二是反映学生心理状况和心理特点的资料，主要包括智力水平、个性特征、心理健康状况、学习心理特征、职业能力倾向类型等。其次是中职学生资料的搜集。搜集反映上述档案内容的资料和信息，这是建立心理档案的关键。学生资料的搜集方法主要有观察法、自述法、谈话法、问卷法、作品分析法和心理测验法等。最后是对资料进行整理、分析、解释和建立心理档案。在搜集了学生资料后，就要对每一种资料，尤其是心理测验的结果进行解释，并结合学生基本情况提出教育培养上的建议，然后再建立更为系统的心理学教育档案。

第3篇：心理健康状况自述范文

20世纪90年代末以来，我国高等教育走上了一条持续扩张的道路。近年来国内外关于大学生心理健康状况的研究表明，10﹪～30﹪的大学生存在心理问题。目前，有关高职高专学生心理健康状况研究日趋增多，尤其随着高校的扩招，大众教育热潮的不断高涨，高职生来源更加广泛，素质参差不齐，更需要对这一层次学生，特别是其中的“问题学生”的心理健康问题予以关注。但是由于高职院校对心理健康教育认识还不够深刻、教育目标把握不明确，导致高职院校的心理健康教育出现误区，影响了高职院校心理健康教育工作顺利开展，其成果甚微，实效性并未达到预期的理想效果。

一、高职院校心理健康教育的误区

高职院校心理健康教育存在以下的几点误区：

（一）学校对心理健康教育的错误认识：

1、心理健康教育就是开设心理健康课

心理健康课有其独有的特点：影响范围广，针对性强，它是学校心理健康教育最有效的途径之一。随着高等教育的大众化，学校心理健康教育的重要作用日趋明显，但高职院校如何开展心理健康教育成了摆在我们面前的一个大问题。不尽如人意的是，现在的心理健康课学科化的倾向日益突出。心理健康教育的学科化，主要是指将心理健康课作为一门学科，按照传统课堂教学模式来上课。其课程内容为枯燥乏味的心理学理论知识传授，教学评估也是通过单一传统的笔试形式来完成。一些高职院校认为心理健康教育就是让学生掌握心理学常识，他们积极地开设心理健康课，配备专职教师和教材，但由于一些教师对心理健康教育的曲解，把心理健康教育“知识化”，领着学生在课本上划记号，课后让学生背条条框框，学生们考试成绩很高，但实际上只是增加了一门课，其他的任何作用都未发挥出来，学生对心理健康教育的兴趣逐渐淡化。有些高职院校重心理课程的开设、轻心理训练活动的进行。他们热衷于开设心理知识类的课程，将心理知识教育简单等同于心理健康教育，而轻视心理活动的训练。总之，这种学科化的心理健康课的弊端在于：教育实效性差，高职生学习兴趣下降，学业负担加重，导致他们不能把更多的精力花在自己的专业学习上。高职院校应该明晰的一点是：心理健康课与传统文化课程最主要的区别在于，心理健康课应以高职生的心理体验和感悟为主，其重要的评价标准是高职生心理体验的深浅和感悟的多少。

2、心理健康教育就是进行心理咨询

由于高职心理健康教育除主题心理健康知识内容外，还包括许多属于非知识性的内容，如测验、咨询、班队会活动、野外训练等等，这些内容是无法由心理课来涵盖的，它需要让学生通过活动、实践、训练等亲自体验才能获得，而心理健康课所能提供的活动空间、实践机会也是极其有限的。再者，一般性、整体性及共性的心理问题可以通过心理课来解决，而特殊的、个别学生的心理问题是心理健康课无法深入地解决的。与此同时，也为响应各级教育部门加大心理健康教育力度的号召。因此，越来越多高职院校的心理咨询室应运而生。各高职院校投入了大量的人力、物力和财力，他们派教师外出考察学习，并要求教师尽快面向家长、学生开展心理咨询。在很多高职院校看来，开展心理健康教育就是开展心理咨询。事实上，由于专业能力、时间及精力的局限，很多心理教师根本无法承担这一责任。这虽然使心理健康教育在就高职生个体问题解决上有了保证，但是从目前各高职院校开展的的情况来看，仅仅开设心理咨询室是难以保证高职院校心理健康教育的整体效果，心理咨询室的开设并不是高职心理健康教育的“万能药”。

3、心理咨询师就是心理教师

目前高职院校中对高职生进行心理健康教育的人员主要有心理辅导教师、德育工作者、医务工作者和其他管理人员，而且大部分是兼职人员。因为各方面人员的配合较少，所以心理健康教育效果并不如人意。尤其是心理健康教育队伍中一部分专兼职教师，因没有参加过心理辅导的专业训练，对心理学知识了解甚少，对心理测试技术和心理辅导的方法不熟悉，在教育过程中经常受德育思维模式的影响，违背心理健康教育的原则及其特有的规律和要求，给高职生的心理造成了负面的影响，所以心理健康教师的专业化是高职进行心理健康教育迫切需要解决的问题。这就要求教师不仅要取得心理咨询师资格证书，更要丰富相关的专业知识和专业水平。实践证明，高职院校的心理健康教育工作有其特殊性，教育的对象、教育的手段、教育的目标都应该与社会上的心理咨询工作有所区别。对高职生进行心理健康教育的前提是把他们看成正在成长发育的孩子，他们的问题大多是发展中的问题，对他们的问题应该以预防和疏导为主。因此，高职院校对心理教师的要求应该比其他学科的教师更高，合格的心理教师首先是合格的教师，他们应该更了解高职生身心发展的特点和规律，能够跟学生平等对话，这样才更容易被学生所接受。

（二）高职生对心理咨询的歪曲认识

1、心理咨询就是简单的宣泄、倾诉、亦或是聊天如今，很多高职院校都建立了心理咨询室。学生们来到咨询室，只是为寻找一个很好的倾诉对象。在这个物欲横流的社会，他们认为人与人之间的感情淡漠，很难找到一个可以交心且相互倾诉的好朋友，又因心理咨询具有一定的保密性，所以，高职生选择心理咨询更多的是寻找一个可以简单宣泄的场所。他们不需要心理咨询师帮助解决具体的问题，只是希望心理咨询师是他们最好的听众。这固然是一种情绪宣泄的方式，也是一种最简单、最直接的方式，但不是最好的方式。心理咨询的目的在于帮助来访者妥善地解决心理矛盾，更好的认识自己和社会，开发潜能，促进个性的全面发展和人格完善。所以，我们可以清楚地认识到，心理咨询并不是简单的听高职生的倾诉，更不是简单地聊聊天，而是通过咨询来解决自身心理发展过程中的矛盾，从而更好地完善自己。

2、咨询者就是神经病或精神病患者由于历史的原因、许多客观因素的限制以及一些传统思想的影响，多数高职生对接受心理辅导还存在着偏见和误解。很多高职生还分不清“神经”与“精神”、“精神”与“心理”以及“思想”的区别，他们将心理问题当成“心理病态”、“思想问题”等，将前往咨询辅导的学生看成神经病或精神病。他们普遍认为，前往咨询辅导的同学很可能有什么不正常或有精神病，要不就是有见不得人的隐私或道德品质方面有问题。正因为这些误解和偏见，高职生对心理辅导的求助率相当低，很多同学宁愿饱受精神上的痛苦折磨，以至影响正常学习、生活、工作，也不愿或不敢前去接受辅导。据笔者调查，高职院校中有心理问题的学生约占总数的15%～25%，而各高职院校心理咨询一年接待的学生只占学生总数的4%左右。#p#分页标题#e#

二、高职院校心理健康教育的改进对策

针对以上所提出的心理健康教育的几大误区，笔者认为应该从以下三个方面对高职心理健康教育工作加以改进和完善：

（一）开设针对性的心理健康教育课程

高职院校应把心理素质教育作为职业学校整体工作的重要内容，要有计划、有措施，使广大教师认清心理素质教育的重要地位和作用。高职院校在对全校性的素质教育实行正确导向和严格监控的同时，还应该搞好心理素质教育基础设施建设，培养基层领导骨干，组织教师系统学习，教师要学习并掌握心理健康教育的相关知识，组织专业人员编写高职院校心理素质教育教材、大纲，把发展智力、培养能力和培养人的情感、意志、性格等方面的具体要求纳入整个素质教育目标中去，逐步积累心理素质教育经验。心理健康教育是一种以体验性学习为主的教育，它必须突破传统的以讲授为主的课程教学模式。高职心理健康课程应以个体经验为载体，以活动为中介，通过精心设计的活动，通过角色扮演、情景体验、经验分享、谈话沟通、行为训练等丰富多样的活动形式，通过师生共同的参与，引起高职生相应的心理体验，从而施加积极影响。在活动中建立起为高职生所认同和接受的规范和价值，并以其促进他们达到自我认识、自我成长。与此同时，要开设丰富多彩的寓教于乐的心理活动课，构建青春期心理健康教育模式。心理活动课是以普及必需、适量的心理学等学科知识为手段，以全面促进学生心理素质的迅速提高为目的，以课堂教学为形式的教育活动。通过心理活动课的开设，可以将生理、心理学的基本常识直接引进课堂，帮助学生初步认识心理发展的一般规律，正确认识自己在不同发展阶段上的生理、心理特点，从而更好地了解自我、认识自我，树立正确的自我意识与社会认知。其具体方法有：情景体验法：即给高职生提供一种情景或氛围，让他们从中有所感受和体验；角色扮演法：结合教学内容，让学生准备小品表演与即兴表演，使学生体验所扮演角色的情绪，并学会扮演角色的行为技巧；讨论分析法：根据教学内容，让学生在小组中相互交流个人看法，集思广益，相互学习；实践锻炼法：结合教学内容，组织各种实践活动，在活动中训练和培养学生优良的心理品质；自评自述法：即让学生对自己的某种心理水平和品质进行叙述和评论。

（二）加强专业化的心理健康师资队伍建设

高职院校要积极开展心理健康教育的教师培训。我国传统的教师教育、特别是师范教育长期以来只注重对教师知识传授技巧的培训，而忽视心理健康教育技术、方法的培训，致使许多教师在教学过程中忽视学生的心理需求，传授了知识，却伤害了心灵。学校要帮助教师完善这一课，让广大教师掌握进行心理健康教育所必需的知识、技术、方法，使他们在教给学生知识的同时，完善学生的情感、意志、个性等心理品质，使学科渗透真正落到实处。尤其是高职院校的心理咨询教师，他们更应该凸显其专业的特殊性，高职院校应适时地安排他们进行培训，通过培训学习，不断地加强自身的专业素养，将所学的专业知识不断系统化、深化并运用到学生咨询的实际工作中，从而提高自己的咨询技能。

（三）开展成效性的心理咨询工作

第4篇：心理健康状况自述范文

【关键词】突发事件 512汶川地震 疾控人员 心理障碍 心理应对

中图分类号：R395.1 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）6-271-02

2008年5月12日，发生了著名的512汶川大地震，成都市区地震烈度为7度（见国家地震局《汶川8.0级地震烈度分布图》），相当本地发生5级以上地震。这是突然发生的，造成严重人员伤亡和财产损失的，有可能对社会秩序产生严重破坏的重大自然灾害，符合突发事件定义。本文通过笔者对该突发事件的亲历过程，从侧面反映疾控人员对严重突发事件的心理应激活动，以及事件中的自我心理调适。

1 突发事件时的心理反应

事件当日，笔者正在单位上班，事件发生时目睹了单位同事对事件的反应全过程。当地震波传递到达，建筑物开始晃动，人们初始并未显得慌乱，言谈中还在对事件性质纷纷猜测，尚能总体保持情绪稳定。但随着后续能量升高，振动加速度G值加大，体感振幅强烈，特别是当出现室内家具移位、倾倒，建筑结构发生填充墙墙体开裂时，绝大多数当事人明显表现出恐惧与慌乱，具体行为趋向于躲避（隐伏于办公桌下），出逃（短时躲避后迅速奔出，向建筑物外疏散）。事后据笔者回顾，当事人当时均有脸色发白，呼吸频率增高表现，另据自述，都感到晕眩，乏力等等。

面对突发事件时个体的心理反应是个人在自身生命、财产受到巨大威胁时产生的情绪状态，突发事件的危险性和突发性要求个体立即做出某种反应，因而对个体心理造成巨大压力，迫使人体进入心理应激状态。因此，面对突发事件个人的心理反应其实质是心理应激反应，是突发事件情境与个人相互作用的结果。这时，个体的心理承受能力不仅取决于突发事件情境，即突发事件种类，等级，发生的时间，发展的速度，持续时间等因素，更取决于个体特质。面对一定的应激原，其后果的严重性通常有赖于个体对应激的耐受性。对于最为敏感的应激原，每个人有不同的反应，也就是说，每个人对应激原的敏感性是各不相同的，事态巨变，失意，或遭遇到其他的问题，某人可以处之泰然，而某人却可能束手无策。这就是当地震袭来时，有人会逃离单位，有人却会向单位奔来，有人会离开办公楼躲避，有人却走向实验室关闭电源――这诸多表象背后，很难用一个道德层面，法律责任的差异来笼统解释，究其根源，生理及心理的反应不同，才可能是主要原因。

2 突发事件时的心理问题应对

对突发事件心理承受能力的个体差异是很大的，对灾难的反应不同，造成的后果也相去甚远。个性特点，性别因素，训练水平，个人的经历和经验，突发事件的可预期性和可控制性，对突发事件的认知与评价，社会规范，社会支持系统以及个体的健康状况等诸多因素都影响着一个人对突发事件的心理承受能力。人们应对社会性突发事件时的心理承受能力，还取决于突发事件对自身生命，生存条件的影响程度，取决于对政府的公信度及媒体宣传的影响。比如在地震发生过后开展的抗灾应急活动中，这诸多的因素对笔者个人及同僚们心理素质的成熟和稳定，都发生过明显的促进作用。笔者有幸参与了震后彭州龙门山抗灾应急工作，通过这个进程，使笔者更加深刻地理解了外界因素对个体心理波动的作用。

在向灾区现场开进的沿途，面对倒塌的建筑物废墟，暴露于外的遇难者遗体，折断的桥梁，崩塌的山体，阵阵袭来的余震，时时下落的飞石。如果说没有恐惧感，这是不可能的。但是，当大家看到先期到达灾区的各种救援力量，特别是人民的身影，使我们深刻感觉到，我们绝不是一个人在孤军奋战。我们看到：“战士们翻越山头的情景真像是时代宣传电影中的画面，他们非常及时地沿着崎岖山路向下冲去，脸上严肃的表情里充满了为人民服务的渴望，最前面的排长手举的红旗在微风中高高飘扬。（英国《每日电讯报》5月28日，原题：中国怎样动员力量。）”当我们进入回龙沟回龙山庄附近时，我们看到战士们正拿出铁铲，挖掘一条穿过山坡的道路。事实上，想不被感动是很难的。在此情此景感召之下，恐惧已被抛于脑后，一种神圣的参与激情洋溢于每个人的身心，大家都在忘我投入。

这实际上是当时的情境使我们自身处于一种心理危机干预模式之中，即心理社会转变模式。该模式认为，危机干预的目的在于将个体内部适当的应付方式，与社会支持和环境资源充分地结合起来，从而使当事者有更多的问题解决方式。来自于社会各方面，包括家庭，亲朋，同志，组织和团体等的精神上和物质上的帮助和支持都称为社会支持。社会支持和应激原之间的相互作用比较复杂，社会支持的性质会影响人们的应付能力。比如在地震救援展开后，我们身处其间，感受到那种举国动员的气势，以及动员后国家机器所展现的强大能力，无不心潮澎湃，增添无尽勇气，对于克服因地震造成的心理失衡，失控等心理反应，具有强烈正向刺激。通过认知调节和行为努力来对抗应激原的负面影响的过程称为应付，是人们对付内外环境要求及其有关的情绪困扰而采取的方法和策略。通常是通过改变自我，调整自身来摆脱应激事件造成的影响。比如在灾区工作中提供适当方式的娱乐，改善供应条件，组织团队活动（如向中心驻彭州白鹿镇卫生防病小组提供炊具，使其能够自行料理饮食）等均有利于自我心理调节。

3 突发事件心理危机预防

在和平稳定时期，人们往往缺乏危机意识，而事实上各种各样的潜在危机是时刻存在的，随时都可能以突发事件的形式爆发。居安思危是一个国家能够自立于世界民族之林的重要保证，忧患意识的形成有赖于体制的健全和国民的整体素质。丰富的知识和经验是构成心理承受能力的认知因素，它能使个体对突发事件进行正确的认知和评价，从而使个体对突发事件采取恰当的应对措施。对于疾病控制人员而言，长期面临突发公共卫生事件应急处理的预期。我们应当加强自我修养，养成坚强、稳定、积极的心理素质，来面对将来可能的心理应激事件。

参考文献

[1]王一牛,罗跃嘉 突发公共卫生事件下心境障碍的特点与应对[J]心理科学进展,2003,4：387.

[2]胡凯 突发性危机引起的心理问题及应对[J].医学与哲学，2004，25（3）：49.

[3]李权超 王应立 军人心理应激反应与心理危机干预[J]临床身心疾病杂志2006,1（12）：14.

[4]凌力 陈新华 急救护士应激方式与心理健康状况的研究[J]中国心理卫生杂志, 2001, 15 (5): 303.

第5篇：心理健康状况自述范文

【关键词】 团体心理辅导；自信心；贫困大学生；干预

Effect of the Group Counselling on the Improvement of the Self-confidence of Impoverished Undergraduates. Ni Shiguang, Zhang Buxian, Zhao Guoliang. Harbin Institute of Technology at Weihai, Shandong 264209, P.R.China

【Abstract】 Objective To investigate the effect of Group Counseling on Improving the Self-confidence of Impoverished Undergraduates. Methods Through a serious selective procedure of publicizing, recruiting and interviewing, a self-made group counseling plan is adopted to train ten members (non-self-confident group) who lack self-confidence in a period of six weeks, which a comparison made of the effects on the subject before and after the training program. At the same time, an uncontrolled group is established, which is a self-confidence one. Results ①The controlled group, before and after the training program, differs significantly in scores of ASLEC(P＜0.01). However, it makes no significant difference in score from the uncontrolled group; ②As for the controlled group, its score in subjective assessment after the training is significantly higher than that before the training(P＜0.01), but it is not significantly different in this respect from the uncontrolled group. Conclusion ①Group counseling plays an effective role in helping the impoverished students overcome the sense of inferiority and establish self-confidence. ②It is necessary to take into consideration the assessment of long-term effect in group counseling.

【Key Words】 Group Counseling; Self-confidence; Impoverished undergraduates; Intervention

在推进素质教育的今天，有关大学生自信人格发展趋势与特点、教育干预的研究越来越得到人们的重视[1]。对贫困大学生进行物质资助和精神帮助已经成为高校学生工作的共识。大量研究集中在对贫困大学生的心理健康状况、心理问题成因以及基本对策的描述和建议等方面[2]，但鲜有从教育干预的操作层面促进其成长的实证研究。众多调查报告指出，自卑是部分贫困大学生亟待解决的心理问题[3]。我们将其定位为其特殊时期的必然问题，帮助部分贫困大学生合理认识自卑，建立自信是我们高校学生工作者的职责。团体心理辅导已经在高校心理健康教育中取得一定的成果，辅导方向也由最初的提高心理健康水平逐渐向心理品质的各个方面发展，研究方向也由治疗团体开始转向了发展性团体, 比如考试焦虑[4]、网络依赖[5]等障碍性问题，大学生人际交往[6,7]、自信心[8]、生涯规划[9]、自我肯定[10]等发展性问题。有关贫困生自信心培养的团体辅导的实证研究还较少，因此选取高校贫困生对其进行自信心的培养成为我们的当前的研究重点。

1 对象与方法

1.1 对象 建立“贫困大学生自强团体塑造营”，其性质为封闭成长式团体。经过宣传、招募、面谈、筛选，从报名者中确定10位贫困本科生（3位女生，7位男生）为成员，平均年龄20.4±1.24岁，其中6位大二同学，4位大三同学。成员的选择标准为自述需要提升自信、克服自卑的贫困大学生，排除心理障碍者。

让每位成员从所在班级中选取一位最自信的同学作为控制组成员（选取标准依照成员的生活经验），共10位同学（4位女生，6位男生），平均年龄20.3±1.30岁。

1.2 方法 采用实验组（非控制组）的前测后测设计，并设立控制组（控制组）作为实验参照。研究工具采取客观测量与主观评定相结合的方式。自信作为一种复杂的自我评价体验，其表现是多方面的，故依照“三角测量”的原理选取多种量表来揭示其特点[11]。

运用青少年生活事件量表（ASLEC）[12]、社会支持评定量表[12]、抑郁自评量表（SDS）[12]、焦虑自评量表（SAS）[12]和社交回避及苦恼量表（SAD）[12]等量表对研究对象的自信心状况进行测量，作为客观性测量指标；同时编写了半开放式问卷，请成员在1～10（1代表最差，10代表最好）维度里，对自己的自信心、自卑感、人际交往、当众发言、同学相聚、学习状况、生活积极度等7个方面作出评定，作为主观性测量指标。

1.3 干预方法 正式进行团体辅导前的集中面谈时，请成员填写相关问卷，作为前测数据，并同时布置任务：请每位成员在本班级中寻找一位你认为最自信的同学，客观认真的填写问卷，作为控制组（控制组）的成员。

实验组成员进入名为“贫困大学生自强团体塑造营”的团体心理辅导阶段，共包括“你我的团体”、“镜子中的你”、“生活的支点”、“重塑的力量”、“迈过这道坡”和“走了，就不回头”等6个单元。每周进行1个单元，每次3个小时，共历时1.5个月。团体心理辅导的目标是通过团体塑造营的生活，让成员理性认识贫穷，摆脱自卑的束缚，建立理性的自信系统。我们期望成员能够将团体中的感悟和认识带入到实际的生活中，获得质的行动改变。每个单元的认知目标、活动内容、家庭作业、评价体系等具体事务不再赘述。

团体活动结束后1周，将问卷寄送每位成员，进行后测，作为实验结果。控制组成员由高自信的大学生组成，就不需要后测。

1.4 数据统计 采用SPSS 11.5对数据进行相关的描述性统计以及组间组内的t检验。

2 结 果

2.1 团体心理辅导前的成员状况 在正式进入团体辅导阶段，实验组和控制组的结果表明，成员的自我评价状况要远低于控制组的同学，在总应激、焦虑自评上无显著性差异。如表1所示，成员在社会支持、社会回避及痛苦、抑郁自评等得分显著性高于控制组的同学。在表2的自我评价中，特别是自信和自卑上，实验组成员显著性低于控制组同学，且在人际交往、同学相聚、生活积极度等群体活动上有显著性差异，即自我评价要显著低于他们心目中自信同学。

实验组成员在自信项上的平均得分为5.10，在进入团体的筛选面谈中都对自己因贫困而带来的不自信而表示不满意，渴望得到提升。另一方面这也表明贫困问题对于他们来讲是暂时性的发展性问题，可以通过有效的努力而解决。控制组的同学在自信心的平均评价为8.50，由此可见实验组成员能够意识到与自信同学的差距。

2.2 实验组团体辅导前后结果比较 经过近2个月的团体心理辅导后，我们看到了以下的结果：前测、后测结果相比较，社会支持、社会回避及苦恼、抑郁、焦虑等得分都有显著性差异，其中数据显示都向好的方向转变。在表4的主观评价中，在自信、人际交往、当众发言、同学相聚、学习、生活积极度等6个方面都有显著性的增加。在自卑上的评价从4.30下降到2.50，没有显著性差异，有可能是由于题项设置、有个别极端数据存在等原因导致。

3.3 实验组团体辅导后结果与控制组的比较 控制组的同学是由实验组的成员在自己熟悉的生活环境中选出的最自信的个体，也是成员实际生活和学习的榜样与标杆，无形中起到行为示范和目标的作用；自信的同学其认知和思维等都有着相对稳定和一致的行动和评价体系，故我们并没有对其进行后测。如果实验组后测的结果能够与控制组的成绩无显著性差异，则表明团体辅导可能对成员的自信心有极大的促进作用，并且成员的表现和控制组的日常生活表现应该相差无异。如表5所示，实验组的后测结果与控制组的结果均没有显著性差异，反映在成员的主观评价上（表6所示），在自信、自卑、人际交往、当众发言、学习、生活积极度等6个方面没有显著性差异，在同学相聚一项上有显著性差异。

3 讨 论

3.1 团体心理辅导能否帮助贫困大学生提升自信心 团体辅导的效果评估我们采取了参与者的主观评价（包括家庭作业反馈）和心理测量相结合的方式，而并没有采用实验者的观察报告等方式，这主要是出于避免实验者效应等对团体过程的影响。2个月的时间已经是半个学期，成员的自然成熟、经验积累、环境等因素是否有影响在我们的考虑范围之内。在主观评价中有一项“团体辅导在您的自信心提升中起到多大的作用”的题目，有9位同学选择了“占到了90%～100%的作用”，1位选择了“占到了75%～89%的作用”。从此可以看到，一个设置合理规范、操作科学规范的团体心理辅导活动能够在成员的心路历程中起到积极有效的作用，能够促进他们转变认知、理性认识非理性信念，规划生活，寻求现实的生活动力和行为。

3.2 实验组控制组能否选取“同质”的个体 很多的研究报告在实验设计时，一般是通过招募一定数量的成员，然后将他们分为两组，一组为实验组，一组为控制组，然后对实验组的成员进行团体辅导，而控制组的同学将没有“享受”团体的权力。实际上，设置控制组本无可厚非，但是团体辅导招募成员的一个基本原则是自愿性和“有需”性，成员满怀热情地参加团体辅导，而我们却将其放在控制组里作为活动的参照群体，这有悖于职业精神[13]；另外，即使选择了有相同或类似问题的个体作为控制组，也很难形成理论上的对等组。

基于上述考虑，我们在设置控制组，请实验组的成员选择了一位他（她）心目中最自信的同学作为榜样，这样既可以将控制组的同学作为成员的日常行为示范榜样，另一方面也没有脱离了成员的实际生活，可以有效的作为成员通过团体心理辅导后能否提升自信的参照。所以，我们并没有安排控制组的同学进行后测，毕竟他们都是“榜样式”的自信者。

在成员的家庭作业中，类似于“这次活动给予我刻骨铭心的成长，让我受益很深”、“我得到了自信的感悟，我会像同学那样好好干的”等思想流露溢于言表。

3.3 团体心理辅导能否取得长效影响 在团体心理辅导中，创建良好的团体氛围，通过团体动力的作用,使团体成员获得情感支持，促进成员的有效成长。前文数据表明，在团体结束后1周成员的自信行为改变结果让我们感到欣喜，但我们担忧的情况是团体心理辅导的整体运作远没有达到理想的专业要求，是否能够取得预期的长效影响应该引起注意。团体心理辅导是一个非常复杂的多因素共同作用的过程[14]，对成员行为改变效果的评估以及辅导效果的后继管理与评价尤为重要。自信的提高则涉及人格问题，影响因素较复杂，其中包括成员的自我反思与成长，其改善则需要较长的时间，成长效果相对缓慢些[15]。所以，我们也应当在下一步的研究中考虑行为改变长效行为评估上。

4 参考文献

［1］车丽萍.大学生自信的特点研究.心理科学,2003,26(4):661-666

［2］包水梅,王晓霞.21世纪我国贫困大学生心理健康研究综述.高教发展与评估,2005,21(4):40-44

［3］杨韶昆.高校贫困大学生的心理特点及教育对策.焦作工学院学报(社会科学版),2004,26(3):191-194

［4］杨眉.大学生考试焦虑的认知-行为-情绪管理小组治疗.健康心理学杂志,2002,10(3):193-195

［5］梁祝平.大学生网络心理障碍及其团体咨询.广西大学学报(哲学社会科学版),2003,25(6):101-105

［6］官锐园.10名大学生人际交往团体训练前后16PF测评.中国心理卫生杂志,2002,17(16):483-484

［7］裴利华.人际关系团体咨询对大学生抑郁状况的干预探讨.中国健康心理学杂志,2006,14(4):371-373

［8］王瑶,李永鑫.小组辅导提高大学生自信心的实验研究.中国心理卫生杂志,2003,17(4):235

［9］徐畅.大学生生涯规划团体心理辅导的方案设计.常州信息职业技术学院学报,2006,5(1):78-80

［10］黄小忠,徐儿,徐芸.大学生自我肯定团体心理辅导效果.中国行为医学科学,2006,15(5):410

［11］孙时进,范新河,刘伟.团体咨询对提高大学生自信心的效果研究.心理科学,2000,23(1):789-791

［12］汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志社,1999,(特刊):106-108,127-130,194-196,235-237,241-243

［13］林孟平.小组辅导与心理治疗.上海:上海教育出版社,2005:305-314

［14］邢秀茶,王欣.团体心理辅导对大学生人际交往影响的长期效果的研究.心理发展与教育,2003,19(2):74-80

第6篇：心理健康状况自述范文

四月的一个下午，我刚到咨询室就接到主任的电话，说让我一起到学生家里去。途中才了解原委：这是一个成绩很好的学生，一个多月前出现了较大的情绪问题，家长过于担心，曾将她送到市第二人民医院检查。之后她更是不能来学校，不能学习，已经在家待了几个星期，这次哭着要找心理老师。

二、个案情况

（一）第一次会谈

由于父母工作很忙且家离学校远，谢丽（化名）一直在叔叔家休养，而我们的第一次会谈也是在那里进行的。

自诉：一个多月前就不能很好地学习，但强迫着自己去学，于是出现了一学习就很难受，很紧张的情况，并害怕自己会得精神病，最后发展到不能待在学校了。一直在吃抗焦虑的药，但一个月了并无多大改善……

原来由于家庭经济原因，父母一直在外打工，谢丽从小就要照顾弟弟并帮忙做家务。她没有得到足够的关怀与爱，形成了缺乏安全感、做事谨小慎微的个性。也因为如此，她十分听话，长辈、老师的要求她都会做到，从不会拂逆，所以她是别人眼中的乖孩子、好学生。

会谈中，我发现她不断地否定自己，喜欢对自己作负性评价，特别是关于学习方面的，并强调已经决定不参加高考了。但我了解到，谢丽在重点班，成绩一直处于中上水平。是什么让她否定这些事实呢？很快，另一些情况引起了我的注意：她不断强调自己有焦虑症，所以不能学习。随后，我在向她家人解释我所了解的情况，说到“她的情况不严重，不用太担心”时，我发现谢丽一闪而过的异常神情，似是一点失望。

在这次会谈中，我充分给予谢丽理解与关心，加上“听话的好学生”特征，使她很快信任我了，并表示会听老师的，努力改变自己。

（二）第二次会谈

为了进一步了解她的心理健康状况和焦虑程度，我对谢丽进行了SCL-90和HKT显相焦虑测试。发现SCL-90总分为164分、焦虑因子3.20分、强迫因子3.00分，其他因子基本处于正常水平。考虑到SCL-90题目的负性启动效应（题目的消极陈述过多导致），作出修正后，谢丽的焦虑程度不算太高。同样，HKT显相焦虑测试得分为81分，也显示为中等焦虑。但为什么她的情况却这么糟呢？强迫的分数也超出了正常水平，强迫的内容又是什么呢？

生：从我开始感到焦虑时，叔叔就经常到学校来看我，他们都叫我认真学习，不要想太多，但我就是做不到，情况越来越严重了。当时觉得他们越关心，我的压力就越大，更要逼着自己去学，一点都不敢放松。

师：那就是说，以前，家里人没那么关心你时，反而能更好地学习，也没有那么大压力？

生：嗯，但那时候看着别的同学的父母经常送东西来学校时，我也挺羡慕的。但随即又会想，父母工作已经很忙很辛苦了，我怎么能要求他们也像别的家长那样来看我呢，自己努力就行了。

我很努力，但成绩就是不够好，甚至在退步，我连中午都没有休息，傍晚也在学，但一次次的努力却换不来满意的结果。慢慢地就有了觉得学习太累、我需要休息一下的感觉。刚好，那时候有位同学请假回家去了，听说他很怕晚自习课。顿时，我发现我也很怕，特别是大家都在安静地学习时，我会想很多东西，总静不下心来学，又不能跟同学说话，真的很难受。

师：你静不下心来，那个时候你在想什么？

问完后，我发现谢丽变得非常不自然。她低着头，情绪变得激动起来，而后竟哭了起来。过了好一阵，她才说道：“老师，我是不道德的……”

原来，还有一个问题一直在困扰着她，只是以前没那么明显。谢丽自述有的习惯，想改却总是改不掉，于是不断地自责，不断地内疚，甚至恨起自己来了。为了保持“好学生”的形象，她要不断地抑制的念头，拼命地让自己不要去想，但越抑制，这个念头就越清晰，于是强迫的思维就出现了。

三、原因分析及咨询过程

（一）原因分析

通过前两次的会谈，我和谢丽一起确定了她的问题，并商定一起去面对它们。她的问题主要有两个方面：1.对学习的焦虑是表象，真正的核心是学习压力问题。2.强迫倾向，即“好学生”与“不道德”观念冲突所致。

（二）对解决方法的思考

焦虑，是她面对压力时的一种反应，用现实疗法的观点来说就是她选择焦虑来应对当前高三紧张学习的不满意现状。这是防御反应，症状的出现使她不用再直接面对学习问题，再者，也使她内心减少对“逃避压力”行为的负罪感，但这些都不是有意识的，是保护机制自动控制的行为。所以，我决定不集中关注焦虑症状本身，通过现实疗法来处理压力及焦虑问题。

至于强迫倾向，冲突的一方“不道德的，下流的”这个想法是她缺乏高中生必需的青春期知识所致，同时，教会她接受“强迫”的现状，接受目前的自己，从而减少抑制行为，最后使“好学生”与“”和谐相处。

由于谢丽从小就缺乏足够的爱，咨询过程中关心是非常重要的。

（三）咨询过程

根据现实疗法的步骤，首先我让谢丽学会评价她的行为，哪些是有效的，哪些是无效的。我不断鼓励她去尝试一些跟目前不同的做法，并严格审视这些正在做的事情，看看它们是否对她起作用。我向她提出类似的问题：“你今天做了什么事情”，“你打算做点别的什么吗”，“是什么阻止了你不能做你想做的事”，“你明天打算做什么”，通过这些问题，我们把注意力集中在她今天正在做的和明天将要做的，而不是关注于她的过去或着眼于她的焦虑、信念和感受。慢慢地她能恰当地评价她在家里哭、逃避等行为了。

谢丽的问题核心是学习压力，焦虑仅为外在表现，理所当然，压力管理是重点。我们主要通过以下内容来学习：1.生活总有压力，且是必需的；2.学会对压力的察觉及按程度分类；3.理解躯体压力与精神压力的关系，并学会利用这种关系；4.学习处理压力的技术，主要是放松训练，熟练后每天坚持至少一次的练习。

这部分大约花去了四次会谈，在这个过程中，我尽可能幽默地表达，谢丽过于缺乏笑声了，笑能更快地从侧面处理她的焦虑症状，而又不会强化症状本身。虽然她不断地提出焦虑症，但我始终不会过分关注，实在无法避免时，我也用动词形式代替名词，即焦虑着代替焦虑症，表示这是一种状态，是可以通过行为来改变的。

在学习以上的种种内容时，我把学会选择有效的行为作为贯穿咨询的主线。我常说：“你要认识到你在选择你的行动，只有你可以改变你正在做的种种事情。”因为我认为当她学会了选择对自己有效的行为时，她的问题就会得到解决。

处理压力与强迫倾向并不是独立进行的。当从学习压力引出焦虑时，我让她联想晚修课不能静下心来学习等情况，从而自然地引到强迫倾向上。这时，我教谢丽尝试接纳自己。我对她说：“过去的事情已经成为你的一部分，不要想着否定它们的存在。”同时，我还向她讲述一些她所缺乏的而又是必要的知识，讨论了高中生异往等内容。通过这部分会谈，她慢慢地减少了内疚感，知道了是正常的行为，不只是她，而是许许多多的同龄人都有的。

四、会谈的转折

谢丽的情况逐步稳定地朝好的方向发展。终于，她提出要回到学校去了。但我知道，这只是她的尝试，通常第一次尝试都不会太成功的。果然，第二天早上，她打电话说已经回家了，并抱怨说她想选择“好”的行动，但却做不到。我肯定了她的尝试，并问她除了焦虑等消极的东西外，还发现了什么？她说，以前担心回到学校同学会以异样的眼光看她，昨天发现事情并不是想像中那样。同学们都很友好地问“谢丽，你回来了”，并且很关心她的情况。

按照计划，我们进行了尝试后的会谈。在这次会谈中我们讨论了这次尝试好的一面，我再次强调接纳自己的重要性，理解学会选择和控制自己的行动不是一下就能办到的，所以，不要期待一次尝试就能完全改变目前的状态。

为了让谢丽深刻理解焦虑、内疚、开心等情绪情感都是她自己选择的结果，我决定对她用反论技术：让她在学校强迫自己做一些能让自己更焦虑、更内疚的事。当她再次跟我讨论时，显而易见，她很容易让事情变得更糟糕。她说还没做什么事情时就很焦虑了，想到别人能这么认真、专心地学习，自己却不能，再想到自己的事，接着又不断地批评自己。当学习很焦虑时就更逼自己着去学……她列举了一大堆。

生：那种感觉太难受了，我快喘不过气来了……老师，你为什么要我这样做，我觉得情况更严重了。

师：对，通过这样做，你的情况是更严重了，但为什么会更严重了呢？

生：是你让我做了那些让我更焦虑、更难受的事。

师：嗯，我是这样要求过你，但最后是你自己做的，并不是我。（这时，谢丽感到很迷惘。）是你选择的行为让你自己更焦虑的。

生：（沉默了一会儿）对，是我让自己更糟糕的，但有什么用呢，我更难受了。

师：既然你能让自己更难受，为什么不能反过来想呢？

生：（怔了一会，顿时神情大为轻松，带着点兴奋）老师，我明白了。你一直说我的现状是我选择的结果这句话，现在终于明白了。

运用反论技术时，须确定危险程度，抑郁、情绪状态不稳定时不能采用。对于谢丽，通过几次的会谈及相关量表的测试表明，这在安全控制范围内。

接着我们讨论了一些可能对她有所帮助的可供选择的行为。到此时，剩下的基本上就要靠谢丽自己探索了。当然，她还不时向我“汇报”她的情况，但我重点关注的都是积极的行为，而非焦虑等。例如，谢丽主动参加一次月考，说身体好像不舒服，我仅仅听，并不表示什么。而当她谈到她的转变时，我却表现出浓厚的兴趣。通过这样不断地强化，谢丽的焦虑、内疚等渐渐被淡化。最令人意外的是，谢丽的模拟考试成绩竟然很好，我跟几个科任老师趁机帮她坚定信心：由于基础好，就算一个多月没学，学习并没有落下太多。那次谢丽显得特别开心。之后，虽然仍有些小波折，但谢丽都能应付过来。慢慢地她回归到高三的正常学习中来了。

高考成绩出来的那天，谢丽打来电话，说跟重点线比还差二十几分，只能上第二批本科了，但她已经很开心了，因为她战胜了自己。挂了电话后，我从心底里替她开心，经过风雨的彩虹会更鲜艳。