概念转变的教学策略精选(九篇)

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第1篇：概念转变的教学策略范文

关键词：迷思概念；概念转变；概念图；教学策略

一、概念界定

1.迷思概念

迷思概念指学生对于某一特定学科在学习之前或者在学习过程中，通过自身的观察和体会，对某事件或现象形成自己的理解和认识，而这些理解和认识有别于目前科学家所公认的想法，甚至有可能是非本质的或者完全错误的，亦即是指学生对某一科学概念的解释与教材内容部分不完全相同或不相同。

2.概念转变

概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。本研究中的概念转变是指个体原有的知识经验受到与此不一致的新知识经验的影响，经过自己不断的调整、修正从而发生的重大改变。

二、促进学生化学平衡迷思概念转变的教学策略

1.创设问题情景的教学实施策略

问题情景是指在一定的情景中或一定的条件下，教师依据教学内容向学生提出问题，以激发学生的问题意识。在教学过程中创设问题情景，学生通过对需要解答的问题作出相应的思考，以此在学习过程中获得新的知识与方法。

2.构建化学概念图教学实施策略

概念图教学策略就是一种可以充分表达学生头脑中的知识结构的教学方法。概念图是由节点和连线构成，节点代表概念，用连线来连接概念。连线的连接词则说明两者之间具体是什么样的关系。

3.合作实验探究的教学实施策略

实验探究法是指教师通过对教材精心设计与编制，以进行实验的方式引导学生按照科学家的科学研究方式和探究思路，对知识进行重新发现并创造属于自己的新知识的教学方法。

4.化学图像演示法教学实施策略

图像演示法本身所具有的简明直观、过程清晰、化难为易等特点使图像法策略在化学平衡的教学过程中显得尤为重要，因此在化学平衡的教学过程中加强图像教学，不但可以培养学生作图、识图、分析图像的能力，而且还能引领学生逐步掌握科学合理的学习方法，增强学习信心，提高学习效率。

三、化学平衡迷思概念探查及转变的实践研究

1.化学平衡迷思概念的探查研究

自编《化学平衡概念体系迷思概念诊断试题》问卷。本问卷参考已有的化学平衡概念体系迷思概念的研究成果，并通过访谈有经验的教师，针对学生易混淆、易出现“迷思”的问题编写而成。问卷的形式为二段式选择题，第一段要求学生选出答案，第二段再针对第一段所选的答案写出选择的理由。此实验的被试对象为高二年级的3个班级，共128个学生，被试年龄分布为15～16周岁，被调查的学生均已学过化学平衡的相关知识。

2.探查结果

通过对学生关于化学平衡概念体系所存在的迷思概念的问卷调查和访谈我们可以看出：化学平衡概念体系中不管是抽象的定义性概念，还是具体的运用性概念，学生都会出现迷思概念。如，部分学生会认为达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零：催化剂只能对正反应起作用，对逆反应没有影响；认为升温只能使正反应速率增大，对逆反应速率不影响或者使逆反应速率减小等。

3.转变学生迷思概念的教学实践研究

本人挑选了两个普通班在高二上学期期末考试化学成绩相差不多的班级进行对比实验。实验班采用概念转变教学策略的教学方式进行教学，而对照班采用常规的教学方式进行教学。

（1）实验变量分析

自变量：教师在实验班级采用转变概念教学策略实施教学，在对照班级不使用转变教学策略而是进行常规教学。

因变量：本研究的因变量是化学平衡概念的学习成就，通过前后测进行检验。

在实验的过程中，为了保证实验的信度，实验班和对照班在开展这一学习活动的阶段均未安排其他教学改革实验，尽可能降低无关变量的影响。

控制变量及处理：实验前通过前测确保两个班级的学习成绩、年龄、人数保持在相当的水平，同时要保证实验班级和对照班级都不知道在进行教学实验。

（2）实践研究结果

在实验之前，笔者通过《化学平衡迷思概念前测试题》对实验班和对照班进行分析，得出结果如下：

表1 实验班与对照班学生前测T检验结果

■

通过表1说明，在进行迷思概念转变的教学实施之前，实验班与对照班的平均成绩分别为73.65分和72.23分，说明两个班的化学平均成绩非常接近。由于P=0.643>0.05，说明笔者所选取的两个班化学成绩没有显著性差异，属于同质班级，因此可以作为两个平行的班级进行实验。经过一个学期的教学实施之后，笔者通过《化学平衡迷思概念后测试题》对实验组和对照组进行分析，得出结果如下：

表2 实验班与对照班学生后测T检验结果

■

通过表2说明，经过转变迷思概念的教学实施之后，实验班和对照班的平均成绩分别为77.92分和72.10分，相差达5分之多，说明了转变迷思概念的教学实施对学生的化学学习产生了影响力。由于P=0.048

四、实验分析及结论

1.学生存在迷思概念的原因

学生形成迷思概念的原因有两方面：外在因素和内在因素。外在因素包括：（1）生活经验和生活语言；（2）社会交往和大众传媒；（3）教材的编写；（4）教学的方法；（5）教师的素养；（6）相关学科的影响等。内在因素包括：（1）学生思维发展水平；（2）学生思维方法；（3）学生学习方式和学习习惯；（4）学生思维品质的特点；（5）兴趣爱好、动机等。

2.转变学生迷思概念的成效

通过实验前测发现两个班的成绩没有出现显著性差异，而在转变实验后，通过实验后测发现两个班成绩出现了显著性差异，说明概念的转变有明显的效果，但是由于其数据显示，显著性差异不是特别大。

参考文献：

[1]熊士荣，肖小明.科学探究学习教学实施的研究[J].教学研究，2008（04）.

[2]何辉.化学迷思概念的转变[D].武汉：华中师范大学，2006.

第2篇：概念转变的教学策略范文

摘 要

介绍了一种转变前概念的教学策略。以建构主义学习理论为指导，以电磁学六个方面的含前概念的调查问卷为工具，通过对测控专业学员321名学员的问卷调查，得出学员在电磁学存在的一些典型的前概念。根据调查分析的结果，分析了前概念的成因、特点，并提出了转变前概念的教学策略。

关键词

前概念 电磁学 教学策略

Abstract A kind of teaching method is proposed. Using the constructivism as the guideline， the questionnaire with preconception of 6 parts of

electromagnetism as tools， by investigating 321 students， 21 pieces of typical preconception are got. By the results of investigation， analyzing

the traits and the reasons， some teaching method for changing the preconception is proposed.

Key words preconception

electromagnetics

teaching method

一、引言

学习者总是以已有的认知结构为基础来建构对新知识的理解[1]，在学习者己有的认知中有些是与科学概念相一致的，有些是与科学概念不一致的，我们就把这些与科学概念不一致的认知称为“前科学概念”(简称前概念)[2]。近年来，随着认知科学的不断发展，人们越来越认识到学习者头脑中的这些前概念会对学习者接受、形成和发展科学概念产生严重的阻碍作用。因此，探究学习者头脑中存在的前概念并根据学员已有的认知结构采取相应的措施进行概念转变教学，逐渐成为国内外教育心理学界研究的热点。对于军队院校的大专学员（士官）来说更是如此，他们的基础更加薄弱一些，纠正他们头脑中存在的前概念，优化其认知结构显得十分重要。

二、基本概念和研究方法

（一）基本概念。在有关概念及概念转变的文献中，研究者使用了很多不同的名词，其中比较常用的有“前概念(preconception) ”，“错误概念(misconception)”、“相异构想(alternative framework ) ”，“概念框架(conception framework )”[3]。

1、前概念。“前概念”有很多种称谓，苏联心理学家维果斯基把它称为如“孩子的概念”、“替代的概念”；前苏联“日常概念”、“自发概念”。它是指“未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念”

“教学前概念”是指“在进行教学之前学生就己持有的概念”。杜伊特(R.Duit)将其化分为错误概念和前概念两部分，同时，他认为错误概念是指“学生在以前的正式学习中形成的错误理解”，其中前概念的含义与前面相同。

2、概念框架。“概念框架”是指学生对自然现象的认识通常并不是个别的孤立的概念，而大都是能形成一种结构并且在自然中得到拓展。现有研究的结果充分地支持了这一观点，学生的概念通常并不是“模糊”观点的集合，而是非常清晰的，尽管从科学角度来看他们的认识范围十分有限。

（二）研究方法。根据研究目的及具体的研究条件，本研究以问卷调查法为主，并辅以个别访谈法对测控专业学员有关电磁学前概念进行研究。问卷中的试题为单项选择题，要求学员不仅要选出答案，而且要说明所做出选择的理由，以期获取学员产生错误推理、错误概念的原因等有用信息。

1、研究内容。由于电磁学涉及的内容较为广泛，在有限的时间内要全面细致研究是不现实的。本研究在阅读相关研究文献基础上，结合电磁学部分的教学内容和要求，具体设置了:电荷、电场线与电场之间的关系、导体的静电平衡、库仑定律、电势与场强之间的关系、真空中的GUSS定理6个方面的内容。

2、研究对象。本研究旨在探查测控专业学员在电磁学中存在的某些前概念。考虑到电磁学的教学时间、学员的具体情况以及论文的进展情况，我们选择了装备指挥技术学院士官系2006， 2007(简称06， 07)级测控专业的部分学员作为被试对象。其中，06级学员己学完电磁学课程一年，并且进行了后继学科电动力学相关部分的学习；07级学员刚刚学习电磁学中有关测试部分的内容，还未进行后继学科电动力学的学习。

3、问卷编订。参考程守沫、江之永的《普通物理学》，赵凯华、陈熙谋的《电磁学》，陈秉乾、舒幼生、胡望雨的《电磁学专题研究》、张静江的《电磁学问题一一分析与思考》，苏铁力、马德录的《电磁学基本概念学习指导》以及四川师范学院电磁学教研室的《电磁学思考题分析与解答》等材料，并参照戴维德(David )等人的电场和磁场概念理解调查问卷(the Conceptual Survey of Electricity and Magnetism)的设计模式，结合长期从事电磁学一线教学的教员的建议，编制了包含20个题目的初始调查问卷。测查题目情况具体如表1所示。主要测查学员在电磁学中存在的前概念。

表1 测查题目及内容分布

测查内容 电荷 电场线与电场关系 导体的静电平衡 库仑定律 电势与场强关系 真空中的GUSS定理

题号 1，10，17 2，7，12 4，9，13， 18 6，11，19 5，14，15，16 3，8，20

三、结果与分析

为进一步分析测控专业学员在电磁学中存在的某些前概念，我们对问卷调查结果进行了统计分析。试卷回收统计情况如表2所示。

表2 试题测试答案统计表

题号 答对率/人数 含前概念回答率/人数 放弃率/人数 题号 答对率/人数 含前概念回答率/人数 放弃率/人数

1 44.5/143 52.6/169 2.9/9 11 42.4/136 50.6/162 3.3/10

2 86.6/278 12.4/56 1.0/3 12 67.7/217 30.6/98 1.7/5

3 79.7/256 17.4/56 2.9/9 13 63.3/203 31.7/102 5.0/16

4 57.6/185 39.5/127 3.0/10 14 51.7/109 45.0/95 3.3/7

5 69.5/223 27.7/89 2.8/9 15 58.7/124 40.3/85 1.0/2

6 44.5/143 52.7/169 2.8/9 16 43.7/92 51.7/109 4.6/10

7 48.6/156 47.0/151 4.4/14 17 52.6/111 44.5/94 2.9/6

8 62.6/201 34.6/111 2.8/9 18 70.5/226 28.6/92 0.9/3

9 67.6/217 30.8/99 1.7/5 19 57.1/183 38.9/125 4.0/13

10 62.5/200 34.2/109 2.3/12 20 64.6/207 32.5/104 2.9/9

1、年级差异。统计结果中发现，对于不同年级得分率有较大差异，具体情况如图1所示。从图中我们发现随着年级的增长，学员的得分率有所提高，这说明从新课教学以及一些其他相关学科的学习，对于一部分前概念的纠正和科学概念的形成是有效的，能够在一定程度上提高学员成绩。

2、概念差异。此外对06、07级6部分测查内容得分率分别进行了统计，统计情况如图2所示。

图2 06、07级各部分测查内容平均得分率

从图2我们可以看出学员在各部分测查内容方面的平均得分也随年级的增长而提高，这也说明通过后继学科的学习能在一定程度上减少学员的前概念，提高学员的学习成绩。这说明通过新课教学可以有效的纠正学员头脑中的前概念并且能有效的帮助学员形成正确的物理概念。07和06年级之间存在明显的差异，这说明后继学科的学习纠正学员的部分前概念。其中库仑定律增幅最高，说明这部分内容存在的前概念多。而真空中的GUSS定理增幅最小，这说明这部分内容存在的前概念最小。这主要是因为库仑定律比较普遍，学员接触的较多一些，而后者学员在学习中接触的较少，所以前概念就少一些。学员具体在库仑定律方面存在的前概念如下表3所示。

表3 在库仑定律方面存在的典型前概念

序号 前概念内容

1 极小的带电物体均可看作点电荷

2 根据公式 可知r∞，E∞3 根据公式 可知r0，无意义四、教学策略

由上面的调查分析判断，电磁学教学的关键在于促进学生的概念转变，学习是否发生是依据概念发展而不是依据新信息的零星积累来判断的。要确定适当的概念转变教学策略，应当考虑以下几个因素：(1)学生原有的概念，促进概念转变的教学首先需要知道学生在概念转变中存在那些常见的问题，从而有针对性的设计教学；(2)分析在发展和转变观念的过程中对学生智力的要求，这种分析集中于学习者从现有概念向预期结果转变的过程中需要经历的智力途径的性质；(3)考虑可能用来帮助学生从现有概念向科学概念转变的各种具体教学对策。促进概念转变的关键在于营造一个有利于概念转变的教学环境，在这一环境中，新旧概念间的矛盾被突出，从而激起学生解决矛盾的愿望，并提供给学生比较充分的解释、交流的机会。根据新旧概念矛盾的激化程度不同，促进概念转变的教学策略可以分为以下两种。

一是充实。充实(Enrichment)指在现存的概念结构中概念的增加或删除，包括对前概念的区分、合并以及增加层级组织。这一途径涉及前概念的量的扩展，是一条“进化”的、连续的途径，发生在学生的原有概念结构同科学概念一致的情况下。这一策略常用的引导学生概念转变的方式有：从学生前概念的积极方面入手，以两种概念的一致点为出发点，逐步过渡到科学概念。对学生存在的错误观念，找出一个情景比较相似但较容易理解的事例，在二者之间建立类比关系，为学生从错误观念走向科学概念架起桥梁；另外，我们可以让学生先动手完成一些简单的实验，然后以试验内容和现象为素材进行讨论，澄清错误概念。

二是重建。重建(Restructuring)意味着创造新结构，这种新结构的建构是为了解释老的信息或说明新信息。这是一条“革命性”的、不连续的途径，它发生在学生的前概念与科学概念不一致或完全冲突的情况下。在这种不连续的情况下，认知冲突起关键作用。这一策略常用的引导学生概念转变的方式是通过学生对某一物理现象的解释来暴露前概念，在与进一步的物理事实的对比中引起认知冲突，从而帮助学生建立起正确的物理概念。这种教学方式使新旧概念之间的矛盾冲突表面化、集中化，对学生头脑中原有的知识结构有一个强烈的震撼，然后通过顺应重新建立新的认知结构。

5、结论

介绍了一种转变前概念的教学策略。以电磁学六个方面的含前概念的调查问卷为工具，通过对测控专业学员的问卷调查，得出学员在电磁学存在的一些典型的前概念。根据调查分析的结果，分析了前概念的成因、特点，最后得出了转变前概念的教学策略。

参考文献

1.杜军义.高中学生学习物理的相异构想初探[J].物理教师，2002;(6):1～3

第3篇：概念转变的教学策略范文

【关键词】初中；化学学习；前科学概念；教学策略

前科学概念是指学生在未经正规科学教育前所拥有的对自然规律的粗浅认识，它受学生日常交际，个人经验和学科间相互渗透等情况的影响。是当代中学生在正式学习科学知识之前就通过多种途径获得的对有关自然现象的认识，它们同时反过来对学生的许多科学活动如观察、理解、应用知识及解决问题也会产生重要的影响。

研究表明，根据前概念对教学过程及结果的影响，可将其中的相异构想即与科学概念不符的构想分为两类。一类是通过教学不易转变的相异构想，另一类是通过教学易转变的相异构想。其中第一类前概念具有很强的顽固性【1】，要想在教学中转变学生头脑中的错误的前概念，就必须了解这些概念的来源，有针对性的实施概念转变教学策略。

一 、研究的目的和方法

本研究采用问卷调查和个别访谈相结合的方法测查了初三学生在正式学习“我们周围空气”一章前后对有关概念的理解情况。以弄清哪些概念是容易转变的，哪些是不易转变的，以及它们转变难易的原因，以此对学生化学概念的学习提供帮助。

针对初中化学第二章的概念，编制了学前和学后两份测试问卷，这两份问卷所涉及的概念相同，但问法不同，问卷分为两部分，第一部分为选择性试题，第二部分为开放性试题。本研究采取随机抽样的方式，测查点分布在两个学校的六个班级，共发放问卷150份，收回有效问卷142份，并根据学生答题情况，针对个别学生进行了个别访谈，针对某些问题向老师进行了求证，通过测查，了解学生前概念的来源，并针对前概念的形成与来源提出了相应的教学对策。

二、调查结果分析

通过对问卷的分析我们发现，学生的前化学概念的形成有多种渠道，而来源不同的前概念，在教学中转变的难易程度就会有所不同。总括起来包括以下几种情况。

1．来源于日常生活现象的影响

由于缺乏相应的科学知识或受到现有知识储备的局限，学生往往会被日常生活中某些事物的表面现象所蒙蔽，根据自己的理解和猜测，对一些事物做出主观判断，导致了学生某些相异构想的产生。例如：对空气的成分问题，在学前有63.1%的学生认为空气中氧气含量最高，经过个案访谈发现他们这样回答是因为他们已经了解到氧气在日常生活中很有用，如可供动植物呼吸，可以抢救病人等。故此，主观猜测氧气在空气中的含量最高。经过学后测试，这种相异构想已基本得以消除，只有 20.8%的学生仍持有原认知。经调查发现，此概念较易转变的原因，一是因为教师在教学过程中做过强调性的讲解，使学生产生了认知冲突，二是由于这个问题与生活实际结合得较严密，比较能激发学生对这个问题进行深入认识的兴趣，所以此类相异构想较易转变。

2．来源于对概念认识的不全面

由于受认识水平的限制，学生对化学上某些问题的认识不够全面，从而造成相异构想的产生。如：对于如何防止铁生锈的问题，在学前，大部分学生不能做出回答，而学后大部分学生都能回答出可以把铁放在干燥的地方或隔绝空气的地方保存以防止生锈。但是当被问及刷漆和镀保护膜等措施是否可以防止铁生锈时，他们却不能回答。这说明通过学习，学生对此类问题具有一定的认识，但是由于他们认识程度的限制，而导致回答不全面。这一类的情况经过学生认识程度的加深，转变起来是比较容易的。

3．来源于机械学习

对概念的死记硬背导致对知识不能灵活运用，在解释遇到的生活现象时，学生头脑中虽然有现成的结论，但是在运用的过程中往往还是按照自己以前的经验思考问题。比如对于如何区分“纯净物”和“混合物”，在学前有33.8%的学生认为冰水混合物是混合物，其判断依据是以物质是否是混合或是否洁净为标准。在学后虽然大部分学生对此问题有了正确判断，但当笔者变换问题方式对该组概念进行考察时，仍有30.1%的学生认为洁净的河水为纯净物。经过个案访谈发现教师对此是做过详细讲解的，而且这部分学生对纯净物和混合物的定义都能很熟练地背诵或默写，说明他们并没有真正理解“纯净物”和“混合物”概念的含义，只是机械地记忆了其要义，而没有建构起广泛联系的知识体系，因此，当在自己所熟悉的问题情景中解决问题时（如教师讲过的类似例题），能够很好地运用概念类比做出正确判断；但是当问题情景发生改变时，学生就会仍不自觉的运用自己以前的区分标准进行判断。

再如，学前很少有学生能回答出如何区分物理变化和化学变化的本质；在学后大部分学生都知道应以“是否有新物质生成”作为区分标准，但是在实际运用中却又出现了许多错误。例如：仍有27.6%的学生认为红磷的红色是化学性质。

以上几种情况都是由于学生对概念死记硬背，机械记忆，没有将其内化到自己的认知结构中，没有能建构合理的概念网络，从而无法正确把握概念的内涵及外延，自然也就不能正确运用到问题解决过程中，这类情况的相异构想是不易转变的。

4．来源于旧知识的影响

旧有知识即学生从报纸或书刊上获得的某些知识。这些知识在当时的环境中可以解释某些问题，但是这些知识往往过于笼统，不够深入。当学生运用旧知识经验无法解释一些现象与事实时，往往会加入一些自己的推理和臆测，即想当然地运用自己的“理论”进行解释，容易形成片面的理解[2]。例如：学前测试发现，大多学生都知道氧气能支持燃烧，受此影响，一部分学生在被要求对“如果把一支带火星的木条深入瓶中，木条不能复燃”的原因做出解释时，给出的解释是“瓶中无氧气”。这说明由于学生旧有知识的不深入性，导致了学生在利用其解决所遇到问题时的片面理解。这种相异构想是比较容易消除或转变的，只要教师在学生旧有知识的基础上加以深化，就可有效消除旧有知识的影响。如上述问题的学后测试表明，经过学习，学生已经知道这种情况可能是由于瓶中氧气不足而引起的，而不能绝对地认为是没有氧气存在。经过访问和调查得知，关于氧气的制取和性质教师是做过实验的，而且老师对每一种可能出现的情况都做出了相应的讲解。所以学生对此理解得较为透彻，从而消除了旧有知识的影响。

三、调查结果对教学的启示

建构主义认为，学习者所建构的知识是将他们的已有知识与新知识结合，其中包括已有知识的修改和知识机构的重组。早期认识主义学习理论的重要代表人 勒温 认为：学习就是认知结构的转换过程。皮亚杰则进一步探讨了认知结构转变的问题，认为个体的学习是同化和顺应的认知建构过程与平衡—不平衡—新的平衡的认知发展过程的统一[2]。同化即个体把外部刺激所获得的信息整合到原有认知结构的过程，顺应即原有认知结构发生质的变化，形成新的认知过程。主体通过同化和顺应与外界环境的相互作用达到平衡状态，但这种平衡是暂时的，一旦原认知与新认知产生冲突，就会出现不平衡。概念转变正是在此基础上提出的一种基于前概念研究成果的教学理论，在教学中如何把学生不完整或不正确的前概念转变为科学认识，使学生的原有认知结构得以全面系统的修正，从而顺利地进行知识机构的重组，达到新的平衡是教师在教学实践中首先应该考虑解决的问题。尤其是学生头脑中潜在的那些较难转化的前概念。

基于对调查结果的分析，笔者认为可以采用以下几种策略来促进学生的概念转换。

1．创设教学情景，引发认知冲突，激发学生的学习兴趣

心理学研究表明：人不能长期容忍认知的不平衡，即原有的认知与现有认知之间存在的矛盾冲突。人都有填补认知空缺，解决认知冲突的本能，一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知心理的不平衡，就能激起学生的求知欲和好奇心，使学生产生解决这种认知冲突获得心理平衡的动机【3】。因此在化学教学过程中，教师应该首先探知并充分利用学生的前概念，采取多种教学手段使前概念与科学概念之间产生类比，创设适当的教学情景，引发学生的认知冲突，从而激发起学生的学习兴趣，使学生积极主动的去解决这种冲突。如就空气中各组分气体的含量，我们不妨先让学生回忆所知道的气体的名字和用途，这时学生的脑海中就会浮现出在生物课上学的氧气，氮气，二氧化碳等气体以及它们的用途，教师紧接着再问大家认为那种气体在空气中的含量最高？然后就学生的回答做出分析，把正确的答案及解释讲给学生，这样设置一系列的问题，引发了认知冲突，促进了概念转变，使学生记忆得更深刻。

（1）联系实际，引发认知冲突，促进概念转变

我们赖以生存的物质世界，时时处处都与化学紧密相关。而学生的一些相异构想又来源于对日常生活现象的主观臆测，因此，教师在授课过程中，不妨多联系日常生活中所用到的化学知识，使教学更加贴近生活。这样可以丰富教学内容，使学生将直接经验与间接经验结合起来，扩大概念的外延，增强对概念的全面认识，从而改变头脑中的相异构想，促进前概念的转变。如教师在提到铁与氧气反应的问题时，就可以适当的涉及一些有关生活中防止铁生锈的常识性问题，这样不仅可以使学生全面认识金属的氧化原理，从而丰富其金属防锈知识，同时还增强了学生解决实际问题的能力，更有利于科学概念的学习。

（2）通过实验事实，引发认知冲突，促进概念转变

适当增加实验内容，将一些不容易转变的相异构想所涉及的教学内容设计成实验形式，引导学生认真观察实验现象，当实验现象与学生的前概念不符时，学生就会产生认知冲突，从而使学生产生矛盾心理【3】。此时，教师再因势利导，促进学生认识到自己前概念的片面性，从而放弃前概念，实现认知结构的转变。如上述木条复燃与氧的含量之间的关系问题，教师就可以巧妙设计不同氧气含量使木条复燃的系列实验，通过让学生观察实验现象来引发认知冲突，教师再因势利导，从而促进学生修改或转变原有的片面的认知，建构起新的科学概念。

总之，简单的灌输式教学方法教给学生的科学概念是不可能让学生真正理解科学概念并彻底放弃原有概念的。教师只有通过一定的方法激起学生的学习兴趣，再结合实验和运用一定的教学策略，才能促使学生真正的理解科学概念并熟练的应用科学概念去解决实际问题，从而达到教学的目的。

2．帮助学生建构完善的知识体系，促进前概念的转变

上述由于概念认识的不全面、机械学习或旧知识的影响带来的相异构想问题，从其根源上讲，都可以归因于学生知识体系的不完善。初中化学内容丰富，知识覆盖面广，而且缺少简单化的规律联系，使知识点比较零碎，而初中学生的归纳总结能力又比较差，因此造成概念学习上的诸多困难，这就需要教师在授课的过程中不断的进行归纳总结，把新旧知识联系起来总结出它们的异同点，讲清概念之间的联系。通过归纳总结，使知识点纵横联系，改造学生已有的零碎的知识结构，促进知识完整化，深入化、系统化，使学生对概念的理解更加透彻。只有这样，才能真正促进概念教学。

参考文献

[1] 曲慧娴等，化学学习中的概念转变研究[J]，山东师范大学学报，2004，2。

第4篇：概念转变的教学策略范文

【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念

【中图分类号】G612

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04

概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。

一、概念转变的内涵

所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：

（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”

研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。

然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。

（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的

随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。

二、概念转变的不同理论视角

（一）概念转变的认识论视角

Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。

基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。

（二）概念转变的本体论视角

有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。

Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念转变的社会、情感视角

从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。

Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。

（四）概念转变的目的论视角

概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。

（五）概念转变的多维视角

Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。

于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。

三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义

（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变

根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。

对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。

（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究

根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。

在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。

在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。

（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略

研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。

在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。

（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据

在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。

第5篇：概念转变的教学策略范文

一、概念转变学习在理论与实践的困境

概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响力的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学视角提出的概念教学模型。

波斯纳等人从认识论角度提出概念转变模型。该理论首先将科学学习过程看作学生原有概念的发展、修正或转变的过程，并试图解决以下两个问题：①原有的概念及其结构的什么特征控制了对新概念的选择？②学习者头脑中的概念是在什么样的条件下被另外一种概念取代？并在此研究基础上提出了“概念转变”的四个条件：①人们除非感受到自己的概念不具有功能性，否则不会改变所思考的概念，即学习者必须对原有概念感到不满意。②学习者必须能理解新的概念。新概念通常不是反直觉，就是不可理解，所以难以形成概念转变，因此新概念必须是可理解的才能进行概念转变。③新概念必须是合理的，学生能相信新概念的真实性。④新概念必须有效，是解决某些问题的更好途径。根据波斯纳的观点，如果满足以上四个条件，学生就会发生概念转变。

奥斯本等人提出，促使学生发生概念转变的教学分四个阶段组成：①准备阶段：教师要理解科学家、学生以及自己对新概念的观点，其中对学生前概念的了解是重点；②关键阶段：创设真实的生活情景，促使学生理解新概念；③质疑阶段：鼓励学生阐明自己的观点，让学生相互质疑、辩论、交流、研讨；④应用阶段：提供各种情景让学生应用新概念。可见，这一模型旨在促进学生对概念的信息加工。

这两个模型吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，注重学生的已有知识和积极参与。但模型各环节似乎更多地从学习目的和学习结果的角度，而不是依据学习发生的内在机制去构建，因此难以真正促使学生发生概念转变。在科学教学实践中，人们发现要改变学生的某些科学前概念是非常困难的，原因是儿童的前概念可能是个人的、顽固的、强韧的、稳定的，这些性质会阻碍学生在科学学习过程中概念的转变。这些都导致了概念转变学习在理论和实践中的双重困境。

二、概念不相容原理的主要观点

chi（1992）等人改变了概念理论研究的视角，以本体论的观点分析概念结构，将概念分为物质、过程和关系状态三类，每一种基本类型有若干的子类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、生物等；所谓“过程本体类别”指随时间改变而发生的一种变化范畴，如声音的传播、溶解、心肺循环等过程；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、食物链等等。依照概念转变跨越的情形，可以分为本体类别内的概念转变与跨越本体类别间的概念转变。

1.类别内的概念转变

所谓类别内的概念转变，是指概念转变的发生是在同一本体类别内的概念的转变，而不是跨越不同的本体内别。换言之，这种转变知识在同一类别内的概念归属转变，可视为信念上的修正，属于“轻微的概念转变”。这种类别内的概念转变情形，是一种常见的转变，并不需要改变本体类别，概念的本身并未改变原来的意义，许多学习的情形，基本上都是信念上的修正，它们只需将学习者现有知识里的属性，改变成其他正确的属性就可以完成。

2.类别间的概念转变

类别间的概念转变是科学概念从一本体类别迁移到另一本体类别，这种类别间的转移才能称为根本的概念转变。在概念的转变过程中，有三项是必须经历的步骤：①经由获得的过程，学习到本体分类方式；②经由获得的过程，学习到个别概念的意义；③重新指派概念到新的分类方式上。它可能通过三种范式：主动放弃原本对某一个概念的定义，并以新的意义取代；使新、旧概念并存，而新、旧概念视情境而定；通过教学等方式加强新的意义，放弃旧的概念。

造成学生在学习科学时发生困难的最主要原因在于：学生在表征一个概念的类别时，与它在科学上真正所属的类别，两者之间存在错误的组合，或是不相容的情形；而当这种情况发生时，学生会将新的信息同化到旧有的或是错误的类别中，因此学生很难对这个概念产生彻底的理解。举例来说，在科学概念中，电流的概念，应该属于过程的类别；但学生由于把电流和水流类别，常将它放置到物质类别里，认为它具有物质的特性，那么对于电流这个概念，可能就会产生“占有空间”“具有体积质量”等属性。因此，我们常可见到，学生对于电流的概念里，就有“它可以储存在电池里”“电流会用完”等错误概念。

三、概念不相容原理对儿童科学概念转变的启示

根据概念不相容的观点，概念转变的难易与概念的本体属性有很高的相关性。可见，学生对某些科学概念的学习存在着很大的困难，并不是因为这些科学概念本身是复杂、抽象或是动态的，而是因为学生的前概念和科学概念属于不同的本体类别。这一观点给科学概念转变教学带来了新的启示。

1.小学科学教师要积极学习有关概念转变教学理论并付诸实践。当前，努力帮助学生实现必要的概念转变应被看成一项主要任务，这也就如Mintzes等在《促进理解之科学教学》一书中所指出的：“教师面对的挑战是：如何寻找不同的经验来设计问题、实验以及示范，以要求学生重新思考他们的想法，但又不至于去强调他们现有的想法是‘错误的’。教师必须发展或引出更具创意性的策略，针对学生学习的需求。这种教学需要高度的专门学科知识，需要用来设计概念挑战的技能与经验。”科学教师必须关注概念转变的研究，积极学习有关概念转变教学理论并将概念转变教学策略运用于科学教学之中。

2.在教学中，教师不仅要诊断出学生的前概念，而且要对前概念和学生预期学习的科学概念作出具体分析，以确定哪些概念属于物质本体类别，哪些属于过程或关系本体类别；并分析学生的前概念和预期学习的科学概念之间是不是属于同一本体类别，这是进行有效概念转变教学的前提。概念不相容原理表明，学生要进行“跨本体类别”的概念学习是比较困难的，这个学习过程如果让学生自己去探究、去发现，那就如同现实中的科学发现过程一样，而科学发现过程往往是“科学共同体”社会建构的过程，其发现的机制与学生的探究发现是不同的，因此对于学生来说是一件非常困难的事。所以，在科学教学中，“自主探究”的教学主题最好限定在“本体类别内”的概念学习，否则将很难实现学生的概念转变。

第6篇：概念转变的教学策略范文

关键词：PDEODE策略；弱电解质；电离程度

文章编号：1008-0546（2013）09-0044-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

新课程倡导建立新型师生关系，强调学生学习的自主性、探究性和合作性，而改变封闭状态的重要教学形式之一就是课堂讨论。其不仅能激发学生的学习兴趣，提高学生参与教学过程的自主性，激活高中化学课堂氛围，还能培养学生的创新思维能力，养成良好的思维习惯，同时，提升学生与他人交流、合作等方面的素质。高中化学课堂教学中运用PDEODE 策略有利于培养学生的自主、合作和探究的品质。

一、PDEODE 策略简介绍

PDEODE 策略是Kolari 与Ranne对POE的改良及发展。PDEODE 策略（图1）提出：“预测（Prediction ）—讨论（Discussion）—解释（Explanation）—观察（Observation）—讨论（Discussion）—解释（Explanation） ”，即学生基于对事实情境或实验的了解，首先，预测事件结果或实验现象，阐述理由，然后分组讨论，与同伴分享自己的预测结果，在组内达成共识的基础上再进行小组之间的交流。其次，学生动手实验、观察实验现象、做好相应记录，透过协作式的比较、分析、批判、对照，对先前的预测与实际观察到的现象两者间的差异进行更深层次的探究、讨论。最后，由学生自己做出解释：是什么原因导致了先前的预测结果与实际观察到的现象之间的不一致。

二、PDEODE 策略在“弱电解质的电离平衡”教学中的运用

笔者通过查询万方、知网等数据库发现，尽管PDEODE 策略已经提醒广大教师要重视课堂讨论，但目前绝大多数尤其是国内的研究还是在学生的预测以及实验演示上给予了过多的关注，而相对忽视了学生的解释以及实验前、后的探讨。而恰恰是这不经意的“忽视”，会使学生的迷思概念在转变的过程中受到一定程度的干扰。基于这点，笔者以“在高中化学课堂教学中巧用PDEODE策略”为观察点对以下这节课的课堂教学进行了观测，并将课后的所思所想与大家分享如下：

1. 课题：《弱电解质的电离平衡（第一课时）》（苏教版选修四）

2. 教学目标：

（1）理解强、弱电解质在水溶液中电离程度的差别和原因；

（2）在化学平衡的基础上，初步建立电离平衡的概念；

（3）通过活动和探究，学习科学探究的一般方法，培养提出、探究、解决问题的能力；

（4）通过对强、弱电解质概念的习得，掌握学习概念性知识的常用方法，即：演绎法与归纳法。

3. 教学重难点：强、弱电解质的电离程度；弱电解质电离平衡概念

4. 教学过程：

（引入）以图片引入，提出问题：为何婴儿长时间啼哭会发生手足抽搐？为何蚊虫叮咬后不需要立即就医，而小胞过会就能痊愈？ （激疑，让学生带着问题进入课堂学习，让学习内容寓于生活情境中，让学生感知，这节课的内容不是纸上谈兵，是有现实意义的，可以解决生活中的一些问题）

结合学生的思维导图，思考：该思维导图中指出（1）电解质就是酸碱盐？（2）电解质就是离子化合物？结合刚才的练习，判断是否合理？（以学生自己的思维导图作品展开内容，学生觉得比较自然，兴趣盎然。并能很好地过渡到接下来教师想提的盐酸、醋酸）

（活动与探究）现有两瓶浓度相同的溶液A和B，已知是盐酸和醋酸溶液，但因失去标签无法区分，请根据你的经验设计实验加以区分。（学生以前后四人为一小组，讨论、设计实验方案并对实验结果进行预测，由组长代表发言。在这个环节中，学生积极参与课堂，并在代表讲述自己小组的实验方案及预测结果时，激发不同组别学生的思考，增加了生生交流与评价。而值得注意的是，教师需适时提醒学生语言表述的规范性。）

（分组实验）从刚才同学们讨论的方案中，结合每个小组桌上实验框里的试剂、药品（镁条、碳酸氢钠固体、没有标签的浓度相同的盐酸、醋酸、碳酸钠溶液、pH试纸、玻璃棒、点滴板等）选择合适的进行分组实验，并及时记录实验现象，为试剂瓶贴上合适的标签。（这个环节，学生们动手实验，很好地体现了团队合作的意识，同时用实验来检验刚刚的预测，更深的体会化学是一门基于实验基础上的学科。值得注意的是，教师为同学们的实验框中准备的是点滴板，更体现了微型实验和绿色化学的思想。）

（汇报）实验结束后，选取同学汇报本小组的实验内容及现象，并阐述遇到的困惑。其他的小组进行补充完善。（此环节，学生的实验现象可能有一些差异，在讨论中基本可以通过生生互评可以得到解决。同时，学生初步通过实验感受到盐酸、醋酸的电离程度强弱。）

（讨论）进一步激疑：请根据前面实验的结论以及信息提示，想一想，还能设计怎样的实验来证明同浓度的盐酸的电离程度>醋酸的电离程度呢？（经过同学们激烈的讨论，及相互完善，提出了下一步的实验方案及预测现象。）

（演示实验）由最后完善方案的同学演示实验，观察现象。（当同学们观察到的现象与预测相同时都感到很高兴，终于与预测相符了，之前的思考是有效的，教师适时的鼓励和肯定也让同学们乐于其中。透过这个实验，学生们对强弱电解质的电离程度有了更加明晰的认识。）

（Flash演示）醋酸、盐酸的电离过程。（使学生通过动画的形式对微观的电离有了更深的印象。）

（完成学案上的自我小结）

（基于前面的逐步认识，学生完成这个环节很轻松。而这个过程也是学生完善知识自我建构的过程。）

（活动与探究）讨论后完成：（1）弱电解质的电离是可逆的，请根据化学平衡知识，画出v～t图。（2）借助v～t图，以及已经学习过的化学平衡相关知识，用你自己的语言描述电离平衡及电离平衡具有哪些特征？

（结尾）回到开始的两幅图，利用本节课的内容解决课开始时留下的问题。（首尾呼应，学生感受化学的“正能量”！）

三、教学评价与反思

课后的评课活动中，大多数老师认为：这节课设计精巧、新颖。既结合了思维导图，又主要运用了PDEODE策略，充分体现了“预测（Prediction）—讨论（Discussion）—解释（Explanation ）—观察（Observation）—讨论（Discussion）—解释（Explanation）”的环节，尤其在课堂讨论时非常充分，点评时主要是通过生生互评的方式，教师只是适时地加以提醒、补充、完善。整节课充分体现了新课程所倡导的师生观。教师调动了学生的积极性、主动性、参与性、合作性。也有部分老师，认为本节课的设计本末倒置，在电离程度上耗费了大量的时间，根本没有必要，应该把电离平衡概念的建构及影响因素作为主要内容。

人们常说：“教无定法。”由于笔者对本节课的观察点是“PDEODE策略在高中化学课堂教学中的应用”，虽然这节课或许还有这样或那样的不足，但笔者认为“瑕不掩瑜”。PDEODE策略指出：实现概念转变的前提条件是引发学生的认知冲突，必要保障是学生深层次的参与课堂，重要策略是学生之间主动的合作交流与学习。那若从此三方面来观测，本节课基本还是符合PDEODE教学策略的施教环节，并能够体现PDEODE策略的本质——科学探究的思想。另外，若回到文章开头，是什么缘由促使笔者确定以“在高中化学课堂教学中巧用PDEODE策略”为观察点来观测这节课的课堂教学，即观测本节课的初衷来看，本节课更难能可贵，因为其不仅重视了实验演示、分组实验，还给了足够的空间和时间让学生进行实验前、后的讨论、解释，尤其是分组实验后学生发现有的实验现象与预测不完全相符时，教师很好地利用了这个资源，进一步激发学生思考。

总而言之，教师在进行教学设计时，毋庸置疑，首先应考虑教学目标，但更为重要的是考虑学习者的特征。应依据学生的具体情况，量体裁衣，选用合适的教学策略。而PDEODE策略则是更多地让学生成为课堂的主体，更贴近学生，因而， PDEODE策略在一定程度上能够实现迷思概念的概念转变；利于引发学生的认知冲突；利于学生深层次参与课堂；利于学生的合作交流学习；利于培养学生的思维习惯，提升思维品质。在我们平时的教学中可以选取合适的内容进行PDEODE策略应用于课堂的尝试，相信会有不一样的收获和感受！

参考文献

[1] 张培成，诸全头. “弱电解质的电离”创新教学设计与反思[J]. 化学教育，2011，（7）：17-24

第7篇：概念转变的教学策略范文

关键词 迷思概念 概念转变 教学策略

学生在进入教室之前，对于即将学习的知识已经有了一定的观点和经验（即前概念）。学生的学习必须是在前概念的基础上建立起新的观点。如果忽视学生头脑中前概念的影响，强行采用科学概念“覆盖”前概念的方式，学生学习的效果比较差。概念转变很贴切地表达了学生学习的重点是前概念的“转变”而不是被简单的“覆盖”，对概念转变进行深入的研究有着很现实的意义。

1迷思概念

根据前概念与科学概念一致性程度的不同，前概念可以分为比较正确的前概念与迷思概念，本文主要研究迷思概念的转变。

迷思概念与科学概念有很大冲突，会阻碍学生理解和掌握科学概念，对于概念的学习起很大的消极作用。迷思概念的转变与疑难问题较少的学习（如事实和技能的获得）形成对比，不能像前者一样通过大量的纯粹练习就可以完成。

2概念转变理论

若干年来，不同文化背景下的研究者们从不同的角度提出了多个概念转变理论，本文主要研究当代主流的概念转变理论。

波斯纳提出的概念转变模型认为，概念转变有两种类型，一是“同化”，对认知结构进行数量的扩充，丰富已有概念来解释新现象；二是“顺应”，改变认知结构的性质，重建原有图式以适应新刺激。顺应的条件：对原有概念的不满，新概念的可理解性、合理性、有效性。杜伊特提出了三种认知冲突：学生的预测同事实、实验相反；学生的观点与教师不一致；学生之间的不同观念的碰撞。

从上述理论可以看出，“迷思概念”转变需要“顺应”，转变的首要条件是引起学生对原有概念的不满，引发学生认知冲突。在冲突的解决中，学生需要懂得新概念的真正含义，并且看到新概念是真实、合理的，个体把它看作是处理某问题的更好的途径。

3迷思概念转变“重建”策略

教师应该首先应该了解学生的迷思概念，然后创设合适的认知冲突，在学生的认知心理上造成不平衡，激起学生的求知欲，最后对冲突进行解决，完成对迷思概念的“重建”。

3.1了解学生认知结构，明确迷思概念

打“虎”先要知“虎”，教师需要在备课前充分了解学生的迷思概念，教师只有明确了学生的迷思概念，才能做到有的放矢。知“虎”有以下几个途径：

（1） 直接与学生对话交流或间接通过概念图、调查表进行考察；

（2）与其他教师相互交流；

（3）根据教师自己的学习与教学经验进行总结。

3.2营造冲突情境，解构迷思概念

合理的认知冲突会触发学生对原有概念的不满，引起学生的学习兴趣。营造冲突有以下几种方法：

（1）利用学生迷思概念与现实实际或实验的冲突。教师创设适当的情境，学生根据自己的前概念做出自己的预测，并且只愿意相信自己的预测是正确的。随后教师将现实实际、实验结果展现在学生面前。若预测与事实结果不同，会给学生一个巨大的震撼，动摇其迷思概念的基础。

（2）利用学生间的认知冲突，引导学生相互辩论。没有教师、教材的权威性干扰，学生间有着更为平等自然的气氛。通过辩论、不同观点的碰撞，学生间的认知冲突将会表现得淋漓尽致。合作学习优于个体的学习。

3.3解决概念冲突，建构科学概念

在打破原有认知平衡，引发认知冲突之后，教师要抓住机会趁热打铁，帮助学生“重建”迷思概念，理解和掌握科学概念，建立“新平衡”。

（1） 采取变式教学。变式即在引导学生建立科学概念的过程中，不断变更所提供材料的呈现形式，使概念的本质属性保持不变而非本质属性不断变化，利用不同的情境帮助学生明辨是非，舍弃非本质属性，掌握本质属性。

（2）加强概念间比较。由于相近概念在学生认知中的相互干扰，学生很容易混淆一些相似性较强的概念，产生很多迷思概念。教师要引导学生辨析相近概念的相同点、不同点，通过比较，抓住概念的本质。

4迷思概念转变实践

迷思概念的转变过程就是认知冲突的引发及解决过程，教师在实际教学中一定要重视认知冲突的创设与解决。下面以弹簧应用为例，依据上述策略简要进行迷思概念转变实践。

如图1，弹簧两边各施加大小为5N的力，则弹簧的示数为多少？很多学生不能正确回答这个问题。

4.1了解学生迷思概念

迷思概念：如图2，学生错误且固执地认为图2中弹簧示数应为两边力代数和10N。另外，学生可以根据之前所学正确回答出图3中弹簧示数为5N。

4.2营造认知冲突，引起学生兴趣

指导学生做出关于图1的预测。组织学生相互辩论，引发学生间认知冲突。

教师指导，学生利用弹簧完成图4中的实验。实验结果表明：中间弹簧示数为5N而不是10N。实验结果与大多数学生预测产生冲突，学生产生强烈的好奇心与认知焦虑，迫不及待地想知道原因。

4.3解决概念冲突，构建科学概念

以图3中的弹簧为研究对象，进行受力分析，如图5。

发现图5与图2中的弹簧在受力上竟然是一样的！图2、3本质是一样的，图3可以简化为图2，因此图2中弹簧的示数与图3是完全一样的。完成对迷思概念的“重建”。

4.4加深理解科学概念

继续引申，图6中，求中间弹簧的示数。继续引导学生进行更高层次的概念转变。

5结束语

在科学概念的教学工作中，教师必须首先清楚了解学生相关的迷思概念，设立适当的情境，积极营造认知冲突，激发学生学习热情，在迷思概念与科学概念的碰撞中，解决认知冲突，“重建”迷思概念，建构科学概念。

参考文献

[1] [美]索耶.剑桥学习科学手册[M].教育科学出版社，2010.

第8篇：概念转变的教学策略范文

一、体育教学策略的内涵述评

体育教学策略是教学策略的下位概念，在弄清楚体育教学策略的内涵之前我们有必要分析教学策略的内涵。

国内外学者对教学策略有很多界定。国外的学者如E・D・加涅认为，教学策略是指“管理策略”和“指导策略”两方面；保罗・D・埃金等人则强调，教学策略是为完成特定目标所设计的指示性教学技术。我国研究者对教学策略的看法大致有三类：第一，把教学策略理解为教学设计，即为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；第二，把教学策略作为一种教学思想，认为教学策略有一定的理论性，可以看做是教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现；第三，认为教学策略是为达到教学目的所采用的教学方法和方式。上述三种认识，都从不同的角度对教学策略的范畴加以界定，其共同点是：教学策略是为达到教学目的、目标服务的，至于其内涵是什么，皆因各自的研究角度不同，对教学策略所属范畴的定位仍然存在着一定的分歧。

依据对教学策略的界定，国内学者对体育教学策略的内涵进行了分析。骆秉全认为，体育教学策略是体育教学方法的选择、调节和监控。并将其分为教与学方法的选择、调控和监控等部分。邵伟德认为，体育教学策略可理解为顺利有效解决体育教学过程所遇障碍和困难的巧妙设计的方法。单炯认为，体育教学策略是由教学程序设计和教学实施方法、手段、组织形式、步骤，以及措施与控制技术、技巧、艺术、谋略等构筑成的优化设计的教学方案，由指导思想、实施程序、行为技术、效用评价等四部分构成。

综上所述，本研究认为在定义体育教学策略时要根据体育教学自身的特色，根据目标、教学对象来阐述，此外，既然是策略就应该考虑到操作的可行性，没有哪一个策略是一成不变的，策略可以根据事态的发展进行有效的调整。因此，本研究在其他学者分析的基础上，将体育教学策略定义为：在学校体育总目标的指导下，为促进学生有效地进行体育学习而对体育教学活动全过程所进行的一种预先谋划，该谋划在实施过程中可根据体育教学规律、学生自身特点、各种突发事件进行弹性调整，是一种系统决策的动态过程。

二、体育教学策略的构建述评

目前世界上还未形成一个大家公认的教学策略的构建体系，近20年来，我国教育工作者在对原有不合理的教学思想与行为进行反思批判基础上，立足于学生认识的主动构建，立足于人的发展，在现代教学观念指导下，对现代教学策略进行了积极的探索。

1.现代教学策略构建的依据

（1）现代教学策略的构建，追求的目标是：改革课程实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题，提倡学生主动参与、乐于探究，培养学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（2）构建教学策略应遵循的理论依据：根据近几年来的研究成果，教学策略建立在一定理论基础上，主要有：①主体性教育理论：体育教学策略的教育学基础。主体性教育就是，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需要，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。②自主学习、研究性学习、合作学习是当前以创新精神为核心教育理念下课程改革所强调的三种学习方式。所谓自主学习是指学生自己主宰自己的学习。自主学习具有能动性、独立性、有效性、相对性的特点。研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习方式，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。合作学习就是在教学中运用小组学习方式，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。

（3）现代教学策略实施的核心问题：学生学习方法的转变。现代教学策略的实施，强调现代学习观的确立，因此，科学教学策略实施过程应体现关注学生的学习策略。

2.体育教学策略的结构

体育教学策略包括对教学过程、内容的安排，教学方法、步骤、组织形式的选择。体育教学策略的构建就是将体育教学策略各组成要素之间建立相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式。

（1）指导思想，即某一教学策略所依据的理论基础。它能对具体的教学策略作出理论解释，是体育教学策略的核心。

（2）教学目标，目标是教学策略的核心要素，对其他教学要素起制约作用。体育教学策略的运用，无论是活动内容还是活动细节、活动方式都是为达成教学目标而存在。

（3）组织程序，策略过程有自身的操作序列，也就是说体育教学策略的实施程序有一定的前后顺序，但没有定式，可以随着教学条件的变化以及教学的进程及时调整和变换。

（4）操作技术，即体育教师运用教学策略的方法和技巧要保证体育教学策略的有效实施，就必须提出简明易行的动作要领。

3.体育教学中常见的教学策略

通过文献分析，不同学者对体育教学策略研究角度或者侧重点不同，就存在不同的教学策略分类。在体育教学中常见的教学策略主要有：

（1）根据认知结构建立的策略：搭建桥梁策略；归纳、比较策略；逻辑整理策略。

（2）互动策略，即通过认识互动、信息互动、角色互动来组织人与人之间的交流，增加师与生、生与生相互交流、相互影响、相互促进，最终促进学生的学习。

（3）教学整体研究为中心的策略：课堂教学策略；以教师控制任务为中心的教学策略；以项目为中心的个别或合作教学策略；以教学构成因素为主的策略：内容型策略；形式型策略；方法型策略；综合性策略。以整个教学过程为主的策略：教学准备策略；教学实施策略；教学评价策略。根据多元智能理论构建的策略：个性化备课策略；自主选择课程策略；分层、分组教学策略；多样化测验和考试评价策略。此外还有合作教学策略、探究教学策略和自主学习策略、心理引导策略等等。

三、关于体育教学策略文献的分析

通过对中国知网近几年的文献进行分类查找和分析，主要问题在于教学策略理论论述过多，教学策略理论在体育实践应用中没有很好地结合体育教学自身的特点，大部分策略停留在理论阶段，主要是将教学课堂中某一阶段进行了策略构建，在文献论述过程中，缺乏具体课堂实例或者实际分析来论证，构建比较笼统，缺乏整体观和大局观。此外，体育教学策略的研究主要涉及的范围是中小学，对职业院校、高等院校体育教学策略的研究文献偏少。本人认为，在今后的体育教学策略研究过程中，我们在抓紧体育基础教学的同时不妨多涉足职业类院校，因为职业院校学生个性鲜明，活泼好动，有职业定向，我们若能有效地构建出职业院校的体育教学策略，对职业院校学生的身心、就业等将会有巨大的推进作用，同时也为体育教学改革提供了更全面的研究依据。

参考文献：

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[4]邵伟德.论体育教学策略[J].首都体育学院学报，2001（2）：6-9.

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[10]张建文，黄江华.体育教学策略的概念、结构及其类型[J].襄樊学院学报，2004.

[11]江亮.学生认知结构解读与体育教学策略建构[J].体育世界，2009（9）：64-65.

[12]吴小月.体育教学策略探讨[J].中等职业教育，2010（14）：49.

第9篇：概念转变的教学策略范文

【关 键 词】 概念图；小学科学；课堂教学

【作者简介】 廖小玲，广东省广州市荔湾区坑口小学教师。

概念图技术（concept mapping）的起源可以追溯到20世纪六七十年代Ausubel、Novak和Gowin等人在康奈尔大学所进行的著名研究。因为他们的出色工作，概念图在当时引起了相当大的关注，带动了各国研究者的一系列研究工作，大量有关概念图的研究报告开始出现，概念图成为科学教育研究和科学教学的一种有用而具有无限价值的工具。经过三十多年的完善和发展，今天概念图技术已经逐渐成为一种非常有效的科学教育研究和科学教学的工具，也是一种有效促进有意义学习的教学策略。

当前，我国的基础教育课程改革正在全国范围内深入展开，课程改革不仅关注教师教学方式、学生学习方式的变革，也强调学生评估方式的变革；不仅对结果进行评估，也对过程进行评估；重视学生的主体地位，强调以学生为中心。而概念图教学，恰好能满足这些要求。学生在绘制概念图的过程中，可以增强他们的积极主动性，使他们监控自己的学习过程，对自己的学习负责；在绘制概念图的过程中，学生是自己学习的主人；教师通过学生绘制的概念图，可以持续了解学生知识的理解程度，从而相应地开展进一步的教学；概念图也可以帮助教师计划和组织教材，改善教学方式。同时，概念图也是一种非常有效的教师培训策略。

因此，概念图作为一种非常有效的促进学生有意义学习的策略和在真实情境中评估学生知识获得及变化的工具，在我国的科学课堂研究和教学中具有非常广泛的潜力和应用前景，概念图与我国课堂情境的结合将是一个重要而有意义的研究领域。

一、概念图在小学科学教学中的作用

在小学科学教学中，应用以概念为核心创建概念图的策略显得尤为重要。它能避免冗杂的概念堆砌，以框图的形式将概念以及概念之间的意义关系清晰地呈现给学生，促进有意义学习，提高学习效率。

在小学科学学习过程中，许多学生往往能够理解某个概念的含义，但在面对真实问题时却不知如何运用所学知识。造成这种现象的一个重要原因是，他们头脑中的知识之间缺乏联系，缺乏系统性，不能形成有序的结构。如果教师引导学生尝试建立概念图，用概念图做课堂笔记、整理笔记和学习过的内容，帮助学生用概念图贯通整个课程内容，将有利于学生成功把握概念间的相互关系，自如地对自己的学习进行控制。

在小学科学课堂教学中，概念图对生和教师同样重要，可以在教学活动中帮助师生的认知活动。正确使用概念图，能够增加学习材料之间的共同因素、增强学生对材料的理解程度、提高学生的分析和概括能力、引起学生的迁移心向、提高认知结构的清晰性和稳定性，把知识要点和知识的整合过程用可视化的图形表现出来，从而有效帮助学生实现知识的正迁移，促进学生的有意义学习，切实提高教学效果。

概念图作为一种教与学的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系以层状结构形式排列，清晰地揭示了意义建构学习的实质。将概念图运用于小学科学教学的各个环节，能促进学生良好认知结构的形成，提高教师的教学效益，学生的学习效益。

学生在学习时，可以通过概念图进行知识关联，进行发散性思维训练，不仅有利于记忆掌握所学习的新知识，还培养了团队合作的意识。

1. 概念图活动对学生有很高的认同程度。概念图支持的教学作为一种自主学习活动，有利于培养人的自学能力，发挥人的自主积极性，可以作为终身学习的一种学习技能。

2. 概念图能直观、简洁地将隐性知识显性化，能以整体的方式来呈现、组织知识。学生在建构科学概念中普遍反映有了概念图这一工具，对科学概念的理解更加透彻，有助于思维的发散和创造。

3. 概念图作为一种评价工具，能探查学生的内部认知结构，能对学习的过程或结果进行评价。教师可以较为直接的看出学生的思考过程，并对学生加以指导。

4. 教师应用概念图进行教学设计、呈现教学内容，提高了教师备课的效率。

5. 概念图作为一种教的策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩，切实地提高教师的教学效果，特别是在科学学科教学中效果十分显著。

二、概念图在课堂教学中的应用

（一）运用概念图诊断学生的前概念，为应用合适的教学策略指明方向

在小学科学教学实践中，经常会碰到学生在学习课程之前，通过日常生活的各种渠道和自身实践，对客观世界中的各种生命现象已经形成了自己的一些看法，并在无形中养成他们独特的思维方式。我们把这种现象叫学生的前概念，为了克服这种先入为主，凭直觉印象形成的前概念对建立科学概念产生的负面影响，在教学中可以采用引发认知冲突的策略，即揭示新知识、新现象与学生原有认知结构中的前概念的矛盾，从而动摇其前概念，进而通过前概念与科学概念的反复对比，揭示前概念的局限性、表面性，逐步形成科学概念。为此就必须诊断与揭示学生的前概念。概念图可以帮助教师有效地揭示学生在前概念方面的情况。然后对前概念情况进行分析，了解到隐藏在学生头脑中的错误，才能为“导”指明方向，然后再教学中采取相应的策略纠正学生错误的前概念。例如：在三年级学生学习认识小动物这一内容时，就让学生以“昆虫”为中心概念然后画气泡图，了解学生在学习前对昆虫知识的认知情况，例如在五年级《材料》单元中“布”这个内容的教学，通过学生画的概念图，可以知道有部分学生对布料的分类不清晰，对布料的用途也不够清晰，在后面的教学中就这些存在的问题对教学策略进行调整。学生尝试用概念图对单元学习内容进行整理。在四年级学习完《电》这个单元后让学生用概念图整理单元知识内容，学生基本能通过概念图把所学的知识点列出来，有10几个学生还能找到它们之间的联系或拓展，五年级在学习完《运动和力》后，学生也能把知识点用概念图列出来，在“设计我们的赛车”这个教学内容中，有一个小组的学生就尝试用概念图写设计计划了。如果运用概念图可引导学生整理笔记和学习过的内容，帮助学生用概念图贯通整个课程内容，可让学生成功把握概念间的相互关系，自如地对自己的学习进行控制。也为教师的教学设计及课堂教学提供依据。

（二）运用概念图进行教学设计，为教师的课堂教学理清教学思路，教学设计中运用概念图，能将原来显现在教师头脑中的教学内容、教学理论和教学经验以可视化的形式表现出来，相当于在虚拟的环境中完成了一次教学过程，教师能更有效地组织教学内容。在课堂教学中，教师可以通过概念图把知识整合过程清晰地呈现出来，能改变学生的认知方式，使学生看到概念间的关系。学生掌握的是整体的知识框架，更容易了解新旧知识间的联系和区别，学生通过概念图记忆的知识也必然比简单机械记忆更高，他们将更善于解决问题。许多学生在概念学习过程中往往能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题就不知道如何运用自己所学知识，其重要原因之一就是他们头脑中的科学概念不能形成有序的结构，不善于找出各个概念间的关系，处理问题时就难以“创造性”地运用。如果教师能把概念图用于教学设计，并在课堂中用作教学策略，而且也要求学生在学习过程中自己去尝试建立概念图，他们就能成功地把握概念的意义，也能成功地对自己的学习进行控制。例如：在三年级《水》这一课的学习中就充分利用概念图进行教学设计把水自身的特性、水的用途、水在自然界存在形态、水的用途、水与生物的关系等用概念图的形式展示出来，让学生在头脑中建构了“水”这个中心概念。

（三）运用概念图进行课堂讲授，提高课堂实效

概念图作为内容呈现工具，能够将繁琐的内容以概念的形式简单、明了、清晰地传递给学习者，可以满足教师将教学内容以概念为单元逐一呈现给学习者。这种方式不仅能形象呈现内容，而且能让学生非常直观地发现知识内容之间的关系，保证了下次继续学习时的知识的完整性。教师利用概念图进行课堂讲授，其实本身在画概念图的过程中就是一个老师备课的过程，在这个过程中，老师通过绘画概念图，可以非常清晰地了解到本节课教学内容、各个环节之间的关系、在教学中应该考虑到什么问题等都可以在绘画概念图的过程中表现出来。

教师可在课堂上通过展示画好的概念图来展示本节课的知识点，学生则通过观看老师的概念图，非常形象地看到每一个概念之间的关系，这样比老师以条目的形式呈现给学生要更加便于学生记忆式的学习。例如在五年级《食物链和食物网》、六年级《生物多样性》、的教学中，教师先把概念图画好展示给学生，学生对人类、植物、动物之间相互依存。相互影响的关系就很清楚。

当然教学中也会使用另外一种方式来进行课堂讲授――现场画概念图。在教学过程中，教师可以根据讲课的内容，一边讲授一边绘画，使学生非常清楚地看到整个绘画过程。这一过程，一方面可以使学生了解概念，更加容易理解一些概念或操作之间的关系，达到知识有效迁移；另一方面也可以让学生感受到教师是如何利用概念图对知识进行分类及表示的，激发学生对知识的好奇心，产生画概念图的兴趣。如在三年级学习《我们周围的空气》到最后单元整理时，教师就可以运用概念图对知识进行梳理，在课堂上绘制简单的概念图，把空气的特征，空气的研究方法、空气与其他物质的比较清楚地呈现给学生，学生看到教师画也很有兴趣跟着画。

在课堂教学中也可让学生可利用概念图把学生通过头脑风暴想象出来的东西记录下来。这是在课堂上对于一些需要学生开动脑筋，而且又没有固定的答案的时候经常会使用的一种方法。学生对于这种方式也比较喜欢，因为他们有机会表达，而且表达的东西可以通过概念图的形式记录下来，甚至可以通过概念图把同学之间的一些想法连接在一起，使学生更加投入到课堂教学之中。概念图有助于学生学习能力的提高，从而促进学生发展。

三，概念图在小学科学课堂教学中存在的问题

概念图在小学科学的教学中具有一定的可行性和有效性。但由于学生年龄小，动作稍慢，课堂上学生画概念图的时间不够，这些因素对于应用研究都有一些影响；加上教师自己的水平和能力的限制，广泛性得不到真正落实在教学中实际应用概念图时，由于学生的年龄、学习程度、学习活动的内容与目的各有不同，概念图在课堂教学中的应用的广泛性得不到真正落实。不同学校、不同老师、不同学生，由于人的差异，概念图的应用必然会受到限制。

所以，应该人为地开创出适合自己学校学情、符合教师自身发展、学生能力的教学。因此教师只有钻研教材、挖掘教材才能够明了概念图可用。

参考文献

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