文学活动概念精选(九篇)

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第1篇：文学活动概念范文

一、“应用文”与“实用文”概念的产生

文章(包括文学文体和非文学文体)的产生可追溯到上古的商周时代。文学与非文学的观念，到汉代，特别是魏晋南北朝时期已有了较为明确的分野。但“应用文”和“实用文”概念的产生却相对较晚。

“应用文”这一概念的最早使用，一般认为是清代刘熙载的《艺概·文概》。其中说：“辞命体，推之可为一切应用之文。应用文有上行，有平行，有下行，重其辞乃所以重其实也。”这里的“应用文”很显然是指公务文书。其后的徐望之在《尺牍通论》中说：“有用于周应人事者，若书札、公牍、杂记、序跋、箴铭、颂赞、哀祭等类，我名之曰：‘应用之文’。”而这里所说的“应用文”则主要是指私人事务文书。

但据周楚汉先生的研究，“应用文”概念的最早使用则是在宋代，他在《唐宋家的应用文理论及其意义》一文中说：

应用文作为应用意义的文体概念创始于“欧苏”，已有近千年的历史。欧阳修《免进五代史状》(1060年)说：“自忝窃于科名，不忍忘其素习，时有妄作，皆应用文字。”这里“应用文字”指科举应试文章，可获取功名，含有“应用”之意。他的《辞副枢密与两府书》(1064年)又说：修“少本无于远志，早迫逮亲之禄，学为应用之文。”苏轼《答刘巨济书》继承了欧阳修的思想：“仆老拙百无堪，向在科场时，不得已作应用文。”于是应用文的文体概念诞生。

周先生的研究使我们对应用文概念的产生与演进轨迹看得更清楚了。

相对于“应用文”的概念来说，“实用文”概念的产生则要晚得多。刘晓钢先生在实用文源流的研究中说：“到的《论国文之趋势》、《国文之将来》，便正式把文章分为实用文和美术文(即艺术文)两大类，开始创立独立的实用文理论了。”如果从这时算起，“实用文”概念从产生到现在也只有近百年的历史。虽然到了魏晋南北朝时，文学已从广义的学术中分化出来，与“经学”、“史学”、“玄学”并立，但相对于文学而言的能涵盖除文学以外的一切文章的概念并没有出现。当时有“文”与“笔”的区分，如梁元帝萧绎在《金楼子·立言》中说：“今之儒，博穷子史，但能识其事，不能通其理者，谓之学。至如不便为诗如闫纂，善为章奏如伯松，若此之流，泛谓之笔。吟咏风谣，流连哀思者，谓之文。”这里的“文”已接近今人所谓文学，但“笔”并不是包举文学而外的一切文体，而只是经学、史学、诸子、文学之外的奏章一类文体罢了。盖因古代过于重视经学、史学、文学，所以未能以今人之视角，提出一个包容文学而外的一切文章的文体概念来。

二、“应用文”与“实用文”概念使用的分与合

“应用文”与“实用文”两概念的使用情况比较复杂，现择其主要观点略为罗列。

(一)把二者作为同一概念而使用

1.在事务类文体范围内使用这两个概念。如《写作学简明词典》(武少文、邵壁华)“应用文”条这样说：“也称实用文。人们在生活、学习、工作和公务活动中常用的有一定惯用格式的文体总称。”

2.在一切非文学文体范围内使用这两个概念。《应用写作引言》(李景隆、任鹰)：“按其性质和功用的不同，可将文章划分为两种类型，一种是欣赏型文章，一种是实用性文章。前者主要指各类文艺作品，如小说、诗歌、散文、戏剧等等，文艺作品的写作通常被称为文艺创作；实用型文章则是指人们在工作、科研、生活、学习中广泛应用的，为解决实际问题而撰写的文章，主要包括用于工作的公务文书，用于科研的学术文章，用于生活的日常应用文以及用于学习的读书笔记等，实用型文章的写作，被称为应用写作。”

(二)主张严格区分二者的使用。

如《现代实用写作学·绪论》(裴显生)：“应用文，作为人们处理公私事务常用的文体，包括机关应用文和私人应用文两类。而实用文则除包括上述文种外，还包括其他—些习惯上不称之为应用文的新闻文体、学术文体、史传方志文体等等，其范围要比应用文宽泛得多。我们讲的实用文，是与艺术文(或美术文、文学体)相对应的所有文种。”

(三)主张重新界定应用文，

认为凡是非文艺类的作品都应称之为应用文，而不必要再使用其他概念相标举，不主张另戴“桂冠”。如何馗的《应用文是艺术之末品吗》一文中说：“在文字写作当中，就其大者而言，我认为可分为两大类：一类是以运用形象思维为主的文艺写作；另—类是以运用逻辑思维为主的应用写作。在逻辑思维基础上，凡应用于社会生产生活、教学科研、业务经营、各种管理、政治活动和人际交往等而写作的文字，都应涵盖在应用文之内。那种把学术论文、科技文等置于应用文之外，把应用文局限在狭小范围的主张和作法，都是不正确的。”

三、“应用文”广狭二义的建立

任何一个概念都有其产生的特定环境，也都有其变化发展的历史。一个不带有任何客观历史因素和人们认识局限的概念，恐怕是没有的。这一点应该是我们讨论问题的起点。就“应用文”这一概念而言，由“科举应试文章”而“公私事务文书”再至“一切实用型文体”这一演化轨迹是历史的，也是现实的。就“实用文”概念而言，由经学、史学、玄学等学术文章以及“笔”到“实用文体”这一演进轨迹，也同样如此。所以我们应该做一些整合的工作。

应用文概念的使用，已有了质的突破。写作界很多同仁都已在更为广泛的范围内使用这一概念了。如郭志林先生在《还应用写作应有的学科地位》中说“纵观古今中外文苑，写作只有两大类：一是应用写作，生产应用文章；一是文学写作，生产文学作品。……应用写作和文学写作是写作大家族里的孪生姊妹。”鉴于“应用文”概念已经形成广狭二义的现实，我们现在应该把它明确下来了。狭义的应用文，专指国家机关、团体、企事业单位和人民群众在处理事务，沟通关系时所形成和使用的并具有一定格式的文章；而广义的应用文，就指文学文体而外的一切文章。

“实用文体”这一概念，采用它产生时的意义，作为和文学文体相对而言的一个概念，与广义的应用文的外延相同。

这样做的好处是：

(一)使写作学的概念更加明确，既便于各种写作学教学活动，也可减少不必要的争论与误解。

(二)人们可以根据不同的角度、层面、色彩及爱好选用这些概念。因为这些概念的层次有别，即使对“实用文”与“广义应用文”来说，它们的言说角度、词语色彩也还是有细微差别的。

第2篇：文学活动概念范文

一、以文学作品为框架的幼儿语言教育课程的目标

1、让幼儿在接触文学作品中发展对阅读的兴趣。

研究表明，早在9个月大的时候，婴儿就对书籍的内容感兴趣了。一岁大的婴儿非常喜欢听含有大量重复排列的句子的故事。2岁的幼儿经常会根据自己的经验试着对画册上的物体进行标志，有时还会出现假装“阅读”的现象。可见，在幼儿能够理解字、词意义之前，就已经开始学着“阅读”了。如果父母或者教师经常为幼儿阅读文学作品，即使非常年幼的儿童也会意识到口头语言能够用插图和书面文字来表示，这将有利于“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。因此。让幼儿从小接触优秀的文学作品。对加深其对文字、文学的浓厚兴趣尤为重要。同时，文学语言的丰富和优美在提高他们的语言表达能力和对词语的理解力的同时，也会将真善美等优秀的品质潜移默化地播入他们的心田。

2、依托文学作品开展师幼对话。发展口语表达能力。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确地提出了重视儿童语言运用的要求，指出“语言能力是在运用的过程中发展起来的”。在以文学作品为框架构建的语言教育课程中，教师与幼儿之间无拘无束的、自由自在的交谈将成为联系游戏活动和文学作品的关键，通过两者之间的对话，将示范、模仿(指双方而言)、纠正和解释等紧密结合在一起，幼儿通过与教师的语言互动获得对世界的认识。掌握有关时间、空间和因果关系的概念。正因为这个课程是基于文学作品的，教师和幼儿会有更多可以相互讨论的共同话题。教师还可以有意识让幼儿口述自己听到的故事，改编和讲述自己的故事，这将极大地促进幼儿的语言表达能力。

3、在游戏活动中发挥幼儿对文学作品中的概念和语言的理解。

实施以文学作品为框架的语言教育课程，需要教师从幼儿喜欢的书籍中摘出某些插图和语言来计划相关的游戏活动。当幼儿在活动中对喜爱的故事熟悉之后。在自发性游戏和对话中会经常回想起故事内容以及其中的事件。对幼儿在自发性游戏中再现故事的研究已表明，再现故事有利于促进幼儿的理解能力。因此，教师在组织幼儿活动或在幼儿自发活动时，要不时地采集幼儿的活动信息，启发幼儿将当前活动与文学作品中的故事情节联系起来进行比较。从比较中幼儿将有更多机会创造游戏活动以体现他们对作品中概念和语言的理解。

二、以文学作品为基础的幼儿语言教育课程的实施步骤

设计这个课程的步骤有四个：选择文学作品：互动阅读：通过游戏活动探究作品：通过活动再现作品的思想和概念。

1、选择文学作品。优秀的文学作品有很多，但并非每一个作品都适合于课程设计。既然是针对幼儿的语言教育，那么幼儿的需要和兴趣是第一位的。能引起幼儿兴趣的文学作品，关键是其内容与幼儿的生活情景相近，因而在选择适合的文学作品时。需要参照的最重要的标准就是书中的故事和插图必须反映幼儿的日常生活。且故事的情节清晰、简单，容易被幼儿理解。比如，国外SFPCC(soldier's field park chil－dren's center)的幼儿教师们选择Shirley Hughes(1994)的《捉迷藏》进行语言教育课程设计。故事讲述了两个孩子在家中或者在户外“躲猫猫”的情境，线索十分清晰，情节非常简单，插图反映的情境也容易为幼儿模仿。这对我们的幼儿语言教育课程设计具有一定的启示。

2、互动阅读。在选定作品后，可以先让幼儿分批小范围阅读。当他们熟悉了故事。渐渐对故事产生了兴趣，并愿意听了，便可以在每天固定的时间里给所有的幼儿阅读。阅读是互动的，教师可以坐在幼儿身边，指定插图让幼儿传看。在阅读故事时，教师可以通过模仿动物的叫声、调整音调或配以动听的旋律等方法。吸引幼儿的注意力。为表现故事情节，教师还可以带领孩子们唱歌、做游戏，营造一种师幼亲密无间的氛围。讲完故事后，教师可以引导幼儿回忆故事中的一些情节，对于年龄稍大点的幼儿可以试着让他们回忆故事中的一部分字词及短语。还可以让他们说说自己最感兴趣的插图。

3、通过游戏活动探究作品。以文学作品为框架设计的课程存在多种水平：通过多次阅读把书面文字转变为口头语言：通过游戏活动模仿书中的插图内容或情节：通过设计其他活动(如手工、绘画)表现书中某些概念的衍生意义。文学作品的作者是将真实生活转化为更高级的艺术形式，而课程设计则要促使幼儿主动地将自己喜爱的故事内容转化为日常生活中的活动，并在活动中与幼儿各方面能力的发展结合起来，比如用言语表达自己经验的能力，把这些经验表现在游戏中的能力。以及回忆故事的能力，等等。例如，若以《捉迷藏》为框架来设计游戏活动，可以在进行互动阅读后，通过在教室的墙壁上贴一些有关故事的图片等方式，创设与故事情节有关的教室环境；在游戏开始前，教师可与幼儿交流故事及插图的内容，使幼儿头脑中呈现出有关作品的生动的形象，头脑中有了故事中生动的形象，幼儿的模仿和创造便会随之而来；游戏进行过程中，教师也可以适时地与孩子们谈论作品中的某些情节。将作品中抽象的词汇或短语与真正的物体或者活动对应起来，这有助于加强幼儿对作品中某些概念(比如“藏”)的理解。在日常交流中，教师也可以提及与作品有关的某个概念，并加上生动具体的描述。这样会加深幼儿对词汇的理解，也有助于幼儿的词汇积累。由此，在以《捉迷藏》为框架设计的课程中，故事情节、游戏活动、口头语言以及书面语言都被巧妙地结合了起来。

4、通过活动再现书中的思想和概念。以文学作品为框架的幼儿语言课程是探究性的课程，需要教师设计一系列活动引导幼儿理解文学作品中的一些关键的概念。并在日常的生活对话中能够正确地运用。比如针对“藏”这个词，教师可以利用道具演示小动物藏在沙堆里或者藏在一堆树叶中：利用毛毯和大硬纸板盒子，在教室中创设一个个小小的空间。为幼儿捉迷藏创造适宜的环境：还可以把一张或者几张照片藏在纸堆里或者压在玩具里。让孩子们去寻找、发现。另外，教师还可以安排幼儿观察一些小动物。比如小乌龟，启发幼儿用语言描述“小乌龟把头‘藏’进了龟壳里。”教师还可以通过其他活动让幼儿自由发挥他们对“藏”这个词的理解。例如，有的孩子在做剪贴画时，把太阳“藏”在了云层的后面：有的孩子在画画时，决定把某些图案用颜色“藏”起来。通过这些游戏和活动，孩子们对“藏”这个词就有了更进一步的理解。

第3篇：文学活动概念范文

一、概念语法隐喻理论

在功能语言学中，根据三大纯理功能，语法隐喻可以分为概念语法隐喻、人际语法隐喻和语篇语法隐喻。概念语法隐喻对应于功能语言学中的概念功能。概念功能主要用于描述人类活动和自然界的各种事件，根据活动和事件的性质可区分出六种不同的过程类型:物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程。每种过程类型都有其相应的功能组成成分即参与者、过程和环境成分。在实际语言表达中，一个过程可以隐喻为另一个过程，含有不同过程的小句的各功能组成成分也可互相隐喻化，而这些功能成分在词汇语法层又可以从一个形式隐喻为另一个形式，这种现象被称为概念语法隐喻，它既在语义功能层次上得到体现，又在词汇语法层次上得到体现。同一意义的表达形式又可以分为一致式和隐喻式，一致式接近外部世界事情本身的状况，符合人们原有的对语言理解的期望，而隐喻式与人们对语言理解的期望不一致，这种不一致就会产生概念语法隐喻。在把一种语码转换成另一种语码的过程中，翻译者面临的是多种语言形式的选择(黄国文，2009)，语言表达中一致式与隐喻式的相互配对丰富了意义表达的语言形式，拓宽了语言理解、阐释的新视角，也为文学语篇及其译文提供了概念语法隐喻的分析框架。

二、概念语法隐喻在文学翻译中的应用分析

在文学翻译中，直译不顺时，一方面，译者对原文句子可以进行“去隐喻化”解读，从小句过程类型转变和语义功能成分调整的视角对原文句子重新解读;另一方面，译者在对原文句子重新解读的基础上，可以在词汇语法层面选择符合汉语表达方式的词语和句式。原文小句的过程类型在译文中转变后，伴随的是小句的参加者、过程和环境成分之间的关系的变化，进而在词汇语法层体现为:词类转换、信息的增减、视角的转换。以下以著名翻译家张谷若所译的《德伯家的苔丝》(张谷若，2002)为例，从这三个方面说明概念语法隐喻对文学翻译的启示。

(一)词类转换直译不顺时，原文过程类型和语义功能成分的变化在译文中会引起词类转换。“汉语中，一个词的词性只能根据该词在句子中的功能和位置来判定。这样，在翻译时有时就需要改变词的组合方式，把原文中某一词性的词译成译文中另一词性的词或者在译文中添加某些词，而不能逐词对译。”(许余龙，2001:343)例如:(1)Beinggracefulandinteresting，standingmoreoveronthemomentarythresholdofwomanhood，herappearancedrewdownuponhersomeslyregardsfromloungersinthestreetsofChase-borough…(Hardy，2005:61－62)(1a)因为她文雅温柔，使人动情，又正在一瞬即逝那种含苞欲放的绮年韶华，所以她在围场堡出现，很招得街上一些游手好闲的人偷眼暗窥。(张谷若，2005:76)译文(1a)借助了适当的概念语法隐喻手段，将原文(1)中的分词短语“beinggracefulandinteresting”在译文(1a)中转变为一个关系过程小句和一个心理过程小句，增加了参与者“她”，原文的形容词“graceful”和“interesting”被译为谓词“文雅温柔”和“使人动情”，符合中文表达习惯。此外，原文(1)中的主句“herappearancedrewdownuponhersomeslyregardsfromloungersinthestreetsofChaseborough”是一个物质过程小句，而译文(1a)根据汉语多小句的特点，转变为一个物质过程小句“她在围场堡出现”和一个心理过程小句“很招得街上一些游手好闲的人偷眼暗窥”，原文的参与者“herappearance”在译文中转变为“她”，原文的名词“appearance”和“regards”都被译为动词“出现”和“偷眼暗窥”，使译文表达符合汉语多动词的特点，语言通顺流畅。

(二)信息的增加过程的转化有时会造成施事者被隐喻出语篇外，因此要补译出这些信息。在过程重新转化时，要补出被隐出语篇外的成份，否则语篇有可能出现断层，艰涩难懂。例如:(2)Itwaslessareformthanatransfiguration．Theformercurvesofsensuousnesswerenowmodulatedtolinesofdevotionalpassion．(Hardy，2005:311)(2a)他这时候与其说是洗心革面，不如说是改头换面，从前他那脸上的曲线，表现一团之气，现在貌是神非，却表现一片虔诚之心了。(张谷若，2005:356－357)原文(2)是两个关系过程小句，而在译文(2a)中转变为五个过程小句，译文小句的增加必然要求动词相应的增加，分别出现了五个动词“洗心革面”、“改头换面”、“表现”、“貌是神非”和“表现”。英语多用名词，名词有时承载着大量的信息，包含多层意思，译者在对原文名词进行解构时，需要按照上下文语境增补和完善信息。原文(2)中的名词“reform”、“transfiguration”、“sensuousness”和“passion”在译文(2a)中分别被译为“洗心革面”、“改头换面”、“之气”和“虔诚之心”，译文根据文化语境和情景语境，将原文的名词相应地译成了汉语的动宾结构或偏正短语。另外汉语是主题显著性语言，译文借助了概念语法隐喻手段，调整了叙述视角，增加了“他”这一主语，行文顺畅，符合汉语表达习惯。

(三)视角的转换原文过程类型和语义功能成分在译文中发生变化后，过程类型中的参与者、过程和环境成分之间的关系也会发生变化。因此，译者应在调整这些关系的同时，理清信息层，并在适当的时候转换翻译的视角。例如，(3)Concludingthustheparsonrodeonhisway，withdoubtsastohisdiscretioninretailingthiscuriousbitoflore．(Hardy，2005:4－5)(3a)牧师说完了以后，就骑着马走了，心里直疑惑，不知道把这一段稀的家史，对他说了，是不是不够慎重。(张谷若，2005:15)原文(3)是一个物质过程小句，包含两个环境成分“Con-cludingthus”和“withdoubtsastohisdiscretioninretailingthiscuriousbitoflore”，而在译文(3a)中该小句被转变为四个小句，分别为言语过程、物质过程和两个心理过程。原文的叙述是围绕“parson”这一主语展开的，而译文选定“牧师”这一主题，将第三个心理过程小句的叙述视角转换为“心里”。此外，原文在表达牧师的“疑虑”和“慎重”时均使用了名词doubts和discretion，如采取直译，显然会晦涩难懂，译者将视角转换到牧师身上，翻译为“心里直疑惑”和“是不是不够慎重的”，切中原文，恰到好处。上述例子让我们看到了语法隐喻理论对文学翻译的启示。在文学翻译过程中，译者应综合运用这三种翻译策略，因此，直译不顺时，译者应借助适当的概念隐喻手段，进行“隐喻化”和“去隐喻化”处理，这样才能使译文更通顺，更符合各自语言的表达习惯。

第4篇：文学活动概念范文

在常识层次的概念框架中，“交际”是一个多义词，英语称之为Communication，有“通讯、交流、传达（意见）、交换”等多种含义。汉语中“交际”的“交”有结合、通气、赋予的意思，“际”有接受、接纳、交合、会合、彼此之间的意思，“交际”泛指人与人之间的应酬。①这是人们以一种依附于经验的表象思维方式，对行为方式的“交际”所作出的解释，它是科学层次的“交际”概念赖以形成的基础和前提。

在科学层次的概念框架中，“交际”概念具有不同于常识层次的性质。例如，在行为科学中，交际是指“人与人之间交流信息、感情、思想、态度、观点等的一种行为。”②在语言学中，交际是指“信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。”③而在文艺学中，交际被理解为“沟通”，“是说话人与受话人之间通过文本阅读而达到的相互了解或融洽状态，这是话语活动的目的”④。这些“交际”概念有一个相同点，就是立足于人与人之间的社会交往关系，把“交际”理解为彼此之间传递信息的行为或过程。

但是，哲学告诉我们，任何一个“概念”都只能在特定的概念框架中获得相互规定和自我规定，实现相互理解和自我理解⑤。语言学和文艺学，虽然跟语文学联系最为密切、最为复杂，但由于概念框架不同，它们之间，以及它们跟语文学之间，其“交际”概念的内涵应该具有差异性。语言学中的“交际”概念，与语言、言语等概念相互规定和自我规定；文艺学中的“交际”概念，与话语、审美等概念相互规定和自我规定；语文学中的“交际”概念，同样必须并且只能在语文学特定的概念框架中，与语言、言语（文章、文学）等概念相互规定和自我规定，才可能获得其意义。

可令人遗憾的是，“语文”独立设科百年，却一直没有一个与之对应的名为“语文学”的学科，人们通常把语言学、文艺学和文章学这三门“并没有一个统一的逻辑基础，也并没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴”的学科，当作“语文”的学科基础⑥。也就是说，语文学并没有自己特定的概念框架。在这种情况下，“交际”这个事关语文学科根本性质的概念，长期以来就只能到语言学中去“拿来”。这种“拿来”，一方面固然落实了“交际”寓之于外的内涵――传递信息；另一方面却回避了“交际”寓之于内的内涵――创造信息。这样与其说是对学科之间同一性原理的运用，不如说是语文学科个性的自我放逐，因为它取消了语文学科内部的主要矛盾――信息传递（言）和信息创造（意）之间的矛盾，从根本上瓦解了语文学科的概念运动，无法通过语文学科特定的概念框架，实现“交际”等概念的相互规定和自我规定、相互理解和自我理解。这或许就是语文独立设科百年却始终未能形成自己的核心概念的真正原因。

概念是反映对象本质属性的思维方式。作为学科的核心概念，必须能告诉人们一门学科之所以成为这门学科的原因，以及这门学科与其他学科的根本区别究竟在哪里。而这些，语文学科都无可奉告。语文学科没有自己的核心概念。核心概念是概念对象矛盾运动的必然结果，是在一类对象中，扬弃每一个具体对象的个别性和特殊性，抽象出该类对象共同具有的、本质的和普遍的属性。语文学科的“一类对象”，是语言、言语，言语之下是文章、文学。文章的本质在于创造思维信息，文学的本质在于创造审美信息，二者统一于信息创造，并以语言形式下的信息创造进入言语范畴。言语是交际行为，语言是交际工具，二者因个别性、特殊性――“行为”和“工具”而彼此分立，又因共同的、本质的和普遍的属性――“交际”而成为一个整体，这个“交际”的整体就是“语文”。这样，“交际”就构成了语文学科“一类对象”的最后抽象，构成了语文学科概念自身矛盾运动的必然结果。这就是“交际”概念的形成过程，其中所用的方法，逻辑学上叫做“逻辑抽象”。

当然，“逻辑抽象”只能让我们获得属于最后抽象的概念，却不能让我们明确反映这个概念中的对象的本质属性。因此，我们需要在此基础上，运用“语文的”思维方式，对“交际”这个概念的内涵作出明确界定。

上述“逻辑抽象”过程表明，“交际”的内涵主要由两种思维要素构成：一种是传递信息（语言），一种是创造信息（言语）。从人的实践上看，它们具体表现为两种不同的目的指向：一种是与他者的沟通指向，它体现着社会学意义上的交往价值；一种是与自我的创造指向，即人“在他所创造的世界中直观他自身”，它体现着哲学意义上的人的价值。在“交际”范畴内，“沟通”寓之外，“创造”寓之于内，二者相互依存、互为前提。没有“沟通”的发生，就不会有生活意义的“创造”；反之，没有生活意义的“创造”，“沟通”也只能是痴人的胡言乱语。对于“交际”而言，这两种指向都是不可或缺的。但是，这不并意味着“交际”的两种指向必然会同时出现在人们的认识视域中，恰恰相反，不同的学科视角会带来不同的“交际”指向。例如，在语言学中，“交际”明确指向人与人之间的信息传递，生活意义的创造则以背景方式存在；在哲学中，“交际”明确指向生活意义的创造（“意义即使用”），而人与人之间的信息传递则以背景方式存在。但是，语文学毕竟不是语言学，也不是哲学。语文课的基本目的在于培养“听说读写四项本领”，这个基本目的决定了语文课必须把“交际”看作是一个整体，看作是一种特殊的社会实践，看作是一种特殊的、有目的和有意识的“自由创造”。它具体表现为主体在实践中把自己的生命活动“对象化”为一种客体实在――言语作品，用来满足他者的阅读（聆听）需求，并且在自己所创造的言语作品中“直观他自身”，用来体现人的价值、人的本质力量。这两方面因素既相互矛盾、相互制约，而又相互依存、互为前提，“交际”就是这种矛盾统一的关系，以及这种矛盾的普遍必然性的深刻体现。它意味着语文课必须且只能是“沟通”和“创造”的辩证统一，是“沟通中的创造”或“创造中的沟通”，由此产生语言的必需和言语的必行，产生文章的思想和文学的审美，产生人与语言、人与世界、人与他者、人与自我的结构性联系，以及作为这种结构性联系的产物的言语作品。归而言之，语文课的“交际”，就是在一定的言语范式主导下交际主体运用语言创造并传递信息的过程。其中，“创造并传递信息”是“交际”概念的基本内涵，因而也是反映在“交际”这个概念中的语文的本质属性，我们称之为语文的“交际性”。所谓“交际问题”，在现象层面上就是指“怎样听说读写”的问题，而在本质层面上则是指“怎样运用语言创造并传递信息”的问题。

需要强调指出的是：其一，“交际”内含传递和创造，但它不是传递和创造，更不是传递或创造，而是传递和创造的关系性存在。“交际”只存在于传递和创造的特定关系中，离开这种特定关系，“交际”就不具有“语文的”本体论意义；同时，“交际”使传递成为“这个”传递，也使创造成为“这个”创造，离开“交际”，传递就不再是“语文的”传递，创造也不再是“语文的”创造。其二，“交际”的传递和创造，当类似于人的左眼和右眼，隔而未隔、界而未界，存在着视域融合。“艺术开始于形式开始的地方”（维戈茨基），但是“要一句‘新’的诗出现，还得依赖一种‘新’的思想生成”（威廉斯），因而作为“交际”概念的两种思维要素，传递和创造总是协同存在的。其三，“交际”涵盖语言和言语，但它不是语言和言语，也不是语言或言语，而是关于语言和言语的本质抽象。“交际性”规定了工具性和思想性的统一，但它不是“语言的工具性+言语的思想性”。其四，“交际性”规定了语言形式和思想内容的统一，它使形式成为“这个”内容的形式，又使内容成为“这个”形式的内容，所以人们常说“形式即内容”，“在艺术作品中，形式变成内容，反之亦然。喜剧、小说是靠形式而成为文学作品”（马尔库塞）。其五，“交际性”规定了语言和言语（文章、文学）的存在及其位置，并把它们联系成为一个整体，它是关于这个整体的本质规定，体现多种规定性的统一，让语文最终“成为他自己”，把语文课和非语文课从根本上区别开来，但是，它不能取代或者消解各组成部分的个别性质。此外，也不能把作为现象的“交际”和作为本质的“交际”混为一谈。

综上所述，语言学的“交际”概念不切合语文学科的实际，不宜“拿来”。信息不是上帝手里的苹果，可以随便拿来相互传递，它需要创造，需要遵循“实在――意识――语言”的发生学逻辑来发生，需要按照“对象――对象意识――自我意识”的思维逻辑来生成。“交际”的含义，除了语言学上的“传递信息”外，还应当包含“创造信息”，并且后者更为根本。这正如李宇明教授所说的那样：“人的核心能力，就是搜集信息、对信息进行加工，以及在此基础上创造新信息的能力”，其中“最重要的”是“创造新信息的能力”，这就是“语文”。李教授的话可谓一语中的，切中了“语文”的要害。作为一种人的实践，“交际”不仅意味着“传递”，更意味着“创造”。听和说如此，读和写也如此。“创造”是“交际”概念的固有内涵，却一直被经验层面的“传递”所掩藏、遮蔽。殊不知，没有信息创造的信息传递是无法想象的，没有“创造”内涵的“交际”概念同样是一个没有灵魂的概念，至少是不完整的。只有把“创造”和“传递”看作是同一过程的两个不同方面，并且把这两种相互依存的思维要素及其关系作为“交际”概念的内涵，“交际”才会成为语文的“交际”，语文也才会成为“交际”的语文，语文学科才能在本体论的层次上彻底地、清晰地显露出本学科的基本属性――交际性。

“交际性”不仅是语文课的规律所在，并且也是语文课的价值所在、魅力所在。如果说价值是“客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的一种效用关系”，那么，语文课主要就是以自身的交际属性来满足学生“正确理解和运用祖国语言文字”的需求的。语文的交际属性和语文的学科目的可谓一脉相承，它们共同体现出了语文学科合规律性和合目的性的有机统一。

“交际性”也是对叶圣陶先生“学好语文就是学好听说读写四项本领”思想的概括和发展。如果承认听说读写是一种实践，并且承认实践是有目的、有意识的“自由创造”，那么，我们有什么理由不从“自由创造”的角度来理解叶老所说的“听说读写四项本领”呢？有什么理由不把“交际”理解为外在的“信息传递”和内在的“信息创造”的有机统一呢？多年来的语文教学实践早已证明，把“传递”和“创造”混为一谈，或者把它们任意割裂开来，只重“传递”不讲“创造”，或只重“创造”不讲“传递”，语文课都注定会迷失自己，注定感受不到生命的律动、聆听不到“精神的回应”，自然也注定品尝不到地道的“语文味”。遗憾的是迄今为止，叶老的主张始终未能真正被理论界所理解，“语文”概念一直被人们限定在“交际工具”的范畴之内，语文的交际本质也一直被阻隔在“语文”一词的背后，不能彻底地、清晰地显露出来。这在客观上造成了长期以来语文教育界在观念上的逻辑混乱，以及在本体论层次上的“不作为”。

维特根斯坦有一句名言：“想象一种语言就意味着想象一种生活形式。”这句名言说出了语言在使用过程中的丰富性、多变性和可塑性，同时也说出了语言使用是人所特有的一种“生活形式”。“生活形式”的要义在于，语言是人的存在方式，人生是语言层次上的存在；语言也是人的实践方式，语言作为一种工具，不仅有用，而且有意义；人生的意义就在于使用语言，意义即使用。维特根斯坦的哲学表达启发我们，要从人的存在方式出发，从“语言使用”出发来理解语言现象，来看待“语文”对象。

在“哲学的”概念框架中，语言是人的本体存在，人具有语言性。但是，人的语言性是在言语中体现的，人生的意义是在交际中呈现的，在“语文的”概念框架中，人以交际方式存在。因此，从人的语言特性和语文的交际特性的同一性上看，语文是最重要的交际方式。它包括两大要素：一是最重要的交际工具――语言；二是最重要的交际行为――言语。这两方面要素的辩证统一，就构成了语文学科的核心范畴――交际方式。

所谓交际方式，简要地说，就是指交际主体运用语言创造并传递信息的方式。具体地说，它是指在一定文化背景下交际主体创造并传递信息的方式，是主体的各种语言要素和思维要素及其结合按一定的形式、方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的言语范式，是主体和主体之间运用语言观念地把握客体、自由地理解和表达外部世界和内部世界，即交际的发动、运行和转换的机制、过程。它是内容与形式相统一的逻辑，是语言发生与意识生成相统一的逻辑，是人与语言、人与世界、人与他者和人与自我相统一的逻辑，是语文“自己构成自己”的逻辑。所以，在“语文的”概念框架中，交际方式是人的存在方式，是文章和文学的存在方式，是语言和言语的存在方式，是语文的存在方式。这就是交际方式的本体论意义。

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注释：

①岑运强：《言语交际语言学》，中国人民大学出版社，2008年7月版，第2页。

②关培兰：《简明行为科学辞典》，武汉大学出版社，1989年12月版，第262页。

③戚雨村：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993年4月版，第214、524页。

④童庆炳：《文学理论教程》（第四版），高等教育出版社，2008，第67页。

⑤李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年3月版，第53页。

第5篇：文学活动概念范文

关键词：艺术；文学；关系

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）08-0073-01

艺术和文学的关系一直是西方文论史上的一个主题。在西方文论中“诗”的含义近似于中国文论中“狭义”的文学的涵义，而“诗”或“文学”又是艺术的一个门类。在神话的源头，“艺术”和“文学”是同一的。本文将通过对西方文论中艺术的形态分类进行梳理，来理清艺术和文学的关系。

一、“艺术”概念的历史变迁

“艺术”这个概念原来在古希腊是非常宽泛的，最初艺术和文学是同一的。在早期的神话中只讲到诗人们通常乞援的唯一一位缪斯：《伊利亚特》的起首“歌唱吧，女神！歌唱裴琉斯之子阿基琉斯的愤怒”。这位女神在古代地府神教中不仅是艺术创作的化身，而且体现着所有一般深入到存在的深邃奥秘之中的认识活动。亚里士多德见解的涵义就在于：“因此，如前所述，艺术是遵从真正理性的创作习惯。”

在希腊时代，“缪斯”艺术远未包括艺术的所有样式，其中既没有绘画也没有雕刻和建筑的席位。在那个时代已经是科学知识形式、而不是艺术创作形式的历史和天文学也包括在这类艺术中。人的活动形式的分类由脑力劳动和体力劳动、精神活动和物质实践之间开始出现的差别而产生。但这种分工没有硬性规定。以前的手工艺、技术都被称为艺术，如雕塑、耕地、炒菜。但人们对艺术世界的疆界，缪斯艺术和应用艺术的同源关系认识愈来愈明确，对缪斯艺术同科学的区别和应用艺术同手工技艺的区别的认识也愈益清楚。艺术的结合和它们同手工技艺的分离更加显著。柏拉图将它们对立起来，因为手工技艺是对理式的和物体的神的原型的“模仿”而摹仿性的艺术则是对摹仿的摹仿。亚里士多德那里“艺术”这个术语本身具有极其宽泛的涵义，但他使用较狭窄的涵义，即审美涵义，他在艺术的范围内使诸如音乐和雕刻或者是建筑师和音乐家的活动接近起来。亚里士多德系统对比了各种缪斯艺术，如诗和音乐。

到中世纪的时候。艺术被分为两类，一类是手工劳动的艺术即机械化艺术，艺人地位低。一类是动心智的艺术即自由的艺术。文艺复兴时期，社会风气出现了变更，开始把人世的快乐当做最重要的事。尤其是宗教改革后，发家致富不再是罪恶而成为侍奉上帝的表现。经济上富足的画家、雕塑家们不再甘心他们低下的社会地位认为他们从事的不是机械艺术也是自由艺术。为了挤进自由艺术的范围，他们重新想办法给建筑、雕塑等命名，最初被称为“七种艺术”。最后人们接受十八世纪巴多提出的“美的艺术”这个概念。由此我们可以看出，“艺术”这个概念最初是由建筑、雕刻、绘画等凑合在一起的。起源是这些艺术家们为了把自己的社会地位提升到和其他知识分子平等的地位才把这些艺术放在一起的，而不是发现这些艺术有共同的特征，但这并不意味着艺术一定是美的。

二、“艺术”与“文学”的关系

文学是一门语言艺术，但“语言艺术”是比文学术语包含更广泛的一组艺术现象的概念。它表示通过语言实现的一切艺术创作形式。它分为口头文学和书面文学。在口头文学的范围内，艺术作品不脱离于艺术演诵，而书面文学则分解了“第一性”创作和“第二性”创作的这种历史上原初的统一，导致了两类新型的语言艺术家的出现：一种获得作家的称号，另一种获得朗诵演员的称号。这两种语言艺术样式之间的区别，归根到它们作为社会交际工具的作用中。口头的文学是以情绪、精神状态、感情趋向和思想趋向的一致性联合人们团结人们。但有声语言只能作用于给定时间和给定地位能够集合在一起的有限听众。书面文学较之口头文学在无可比拟地大的程度上诉诸作为个性的人，要求他的所有的个性性质，而不仅仅是他的意识中把他变成某种社会集体的一部分的那些方面参与到知觉中来。书面文学的发展和它对口头文学的排斥，不仅仅是与这些外在的状况相联系：如文字的发明，书籍的出版，文化的传播，而且与这些深刻的社会过程相联系，在越来越广泛的文学艺术价值消费者的范围内个性性质的形成和发展。

三、艺术品和非艺术品德界限

怎样确定艺术品和非艺术品的界限？应该强调艺术所赋予的深刻的思想内涵表现性。认为把实用和艺术单纯强作区分是一种邪恶的谬见，不难理解。而现在把工匠看作是提升的艺术家，把技艺和艺术拉平。古代雕塑把宗教联系起来，带有宗教性质不具有独立性质。它是政治性、宗教性、实用性的和美没关系。而现在把实用性说成是美的是因为实用性也追求美不具有政治性。

第6篇：文学活动概念范文

一、 学科性质:语文学科教学近十年来的研究重心

1. “工具性”与“人文性”之争的学术关注度

“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论,肇始于上个世纪90年代中期,至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(CNKI)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起,“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点,其中,语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。

“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面,但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题,带领语文教学步出“误尽苍生”的困境,学科性质之争因而受到空前的学术关注。

2. “工具性”与“人文性”之争的表述与实质

“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中,其表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,则进一步表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

随着时间的推移,人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题:在实践层面,“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一,并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导,广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面,有研究者认为“这一表述有其历史进步性,但与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴,“用不科学的含混的概念来为语文课程定性,以致引起种种误解和歧义”②。

近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争,可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的,“文”为形式,“道”为内容,“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中,语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面,语言形式为表,思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式,都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争,之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时,也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境,教育界的一个重要对策是:复兴人文主义教育。20世纪70年代以来,苏联、日本等发达国家,纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张,这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界,进而影响到我们的语文教育。然而,“工具性”与“人文性”之争,仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题,且历史上已达成过“文道统一”的共识。

二、 方法论反思:“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察

1. 语文学科性质研究的逻辑谬误

分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究,采取的思路大致有两种基本类型:一为概念分析,具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析,“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况,基于拆分的基础再进行解释说明,从而得出语文学科的性质;一为历史梳理,1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员,在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时,提议一律更名为“语文”,叶圣陶说:“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。”③

考察这两种基本思路背后的深层逻辑,研究者采取了如下的思维模式:语文学科是一个既已存在的事物,我们现在的任务是对其进行分析研究,看其究竟是何性质,工具性?人文性?或者其他?然后根据语文学科的性质,再来确定语文教学的目标,从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究,都属于上述思维逻辑的具体表现。

谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决,这当然是可以的。但是,首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体,还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置?早在语文独立设科之初的1902年,梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨,认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就,教育无宗旨,则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观,应该说,这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题,由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化,人们对于语文教学有一种价值的预设,有一种预期能够实现的目标,这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态,而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度,在讨论语文学科的性质之前,我们首要应考虑的是:在今天的现实条件下,我们需要的究竟是什么样的语文教育?这是一个关于语文教学的价值问题,而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置,实然对应然的替换,是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。

2.语文学科性质研究的视角局限

所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度,是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究,反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。所以,结果竟是怎样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道真正现实的,感性的活动的。”⑤在这段论述中,马克思阐述了两点:一是批判旧唯物主义,因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物;二是强调人的感性活动,即实践。长期以来,人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角,将文与道、内容与形式放在二元对立的两极,往往强调一面而忽视和排斥另一面,遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动,语文教学不是一种“作为事实”的存在,而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式!

“语文教学”是一个动态的过程,不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活,是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究,存在着一个明显的概念转化,即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计,只有进入具体的教学场域,才能具有现实意义,只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动,才能真实地达成。一个学科的基础理论,必须是“基础的”理论,换言之,基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论,是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究,漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中,这是没有意义的。”⑥ 我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究,忽略学生主体与客体的双向对象化运动,以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究,关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。

三、 “回到原点”:语文学科教学研究的论域转换

在构建和谐社会的大背景下,国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇,搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革,教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求,都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。

“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。”⑧

“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学,使一个人从自然的人成为社会的人,因此,教育教学,就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它,才能无限接近其本意,实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式,学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲,语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程,学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中,通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场,回到课堂教学,探索学生通过言语活动,如何实现语言及其自身的发展,这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体,抓住“活动”这一重要范畴,可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题,对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。

当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域,从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式,对于研究者来说,也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态,并指向不同的发展目的,这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架,作为我们的理论依据和分析思路,对言语活动的形态、机制等命题进行考察,以期使研究有进一步的突破,从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换,从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析,发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式,不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。

总之,“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究,便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换,用本学科的话语方式和立场,通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。

参考文献:

①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期

②钱梦龙著《训练――语文教学的基本形态》,《课程・教材・教法》2009年第7期

③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版

④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版

⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版

⑥李节著《语言学视野中的语文教学――北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期

⑦[美]马・J・阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版

第7篇：文学活动概念范文

近些年来,不知是有意还是无意,理论界不大谈文学的本质问题,有的学者干脆回避或否认文学的本质问题,然而本质问题却依然存在。文学理论不是杂多观点的偶然堆积,而是系列观念的有机组合。在这种组合中,总有几块基石存在,整个理论体系便建立在这些基石之上。文学本质便是这样的基石之一。对文学本质的不同看法,不仅在一定程度上决定着文学理论的基本走向,而且决定着文学理论的具体内容。因此,在对文学本质的看法日益模糊、混乱的今天,重新探讨文学的本质问题,不能说是没有意义的。

一

讨论文学的本质,首先有一个讨论的角度和出发点的问题。因为文学是复杂的,任何复杂的事物其本质也不会是单一的。不同的角度和出发点,得出的结论也肯定不会一样。国内一般从意识形态的角度探讨文学的本质,从而得出文学是一种审美的意识形态,更具体地说,是一种用语言来塑造形象的审美的意识形态的结论。这种学说着眼的主要是从人类的整个活动中将文学区分出来,进行的是一种形而上的探讨,未能深入到作品之中。而文学作品乃至整个文学活动作为一个具体、复杂、系统的整体,对其本质的探讨不能仅仅着眼于整个的人类活动,满足于将它与人类的其他活动区分开来,更应着眼于其本身,从中探索出更为符合其本性的结论。由此可见,意识形态说虽然正确,但也不是没有局限,它透视了文学本质的一个方面,却忽视了其他的方面,而且就文学本身来看,有些甚至是更重要的方面。

笔者以为,探讨文学本质的最重要的角度与出发点,应当是也只能是文学作品。这不仅是因为在文学四要素中,作品处于核心的地位,也是因为作品是文学的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的载体,还因为在供我们研究的文学材料中,作品是最为可靠、最为准确、最为长久、也最便于操作的一个组成部分。可以说,文学的本质,归根到底是由文学作品的本质决定的。因此从作品切入,是把握文学本质的最好的途径。

二

从作品的角度出发,文学有两大要素,一是它所表现的生活,一是它用来表现这种生活的语言。在我们看来,表现在作品中的生活就是形象,因为形象不是别的,就是形式化了的生活,即是经过作家主体的把握、转换,去掉了其物质实在,只留下其感性形式的生活。[1]从这个角度出发,文学的本质便只可能有两个,或者是形象,或者是语言。

西方语言论文论反对文学的形象本质,强调文学的本质在于语言。这种观点是不正确的。因为第一,西方语言论文论的语言本质论是建立在“现实是语言的建构”和“语言的现实决定着思想的现实”这两大理论支柱之上的,而这两个命题虽然有片面的正确性,但在总体上却是不正确的,无法撑起语言本质论的大厦。[2]第二,不光文学文本由语言构成,非文学文本也是由语言构成的。要肯定文学的语言本质,首先得确定文学语言与非文学语言的区别。而在我们看来,文学语言的特性不是别的,就是它的构象性。这可以从三个方面加以阐述。

1 文学语言并不是一个独立的自足体,总要表现出一定的生活内容。

俄国形式主义认为,文学是一个独立有序的自足体,它一方面独立于政治、道德、宗教等意识形态与上层建筑,一方面独立于社会生活。什克洛夫斯基宣称:“艺术永远是独立于生活的,它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色。”[4]结构主义认为,文学语言不指向客观世界,不与客观世界发生关系。罗兰·巴尔特断言:“文学的实践活动是一种绝对的不及物的活动。”[5]这种观点值得商榷。即使不从理论的角度,仅仅根据常识判断,文学语言也总是要指向外部世界的,因为它总是要表现出一定的东西。哪怕作者是自言自语,这自言自语的语言也是有意义的,而这意义便是由客观世界赋予,并与客观世界有着千丝万缕的联系的。

语言论文论认为文学语言与客观世界无关,不反映现实的生活,其主要的理由有两条。第一,语言的能指与所指之间的关系是不确定的,语言符号与它所指称、描述的现实之间存在着一种结构性的偏离,人们无法借助语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,也不能到达主观心理现实的彼岸。既然如此,语言所呈现的世界便不是客观的世界,而是语言自己构建的。第二,文学语言描写的世界是作家想象的结果,是虚构的,现实生活中并不存在。我们认为,语言符号的能指和所指之间虽然存在着某些滑动与偏离的现象,但这只是两者关系中的次要的一面,其主导的一面则是相应的与确定的。语言并不是纯思辨的产物,它是在人们长期的社会实践中逐步产生、发展、完善的,其用法与意义也是由此确定的。西方现代语言学的创始人之一索绪尔其实也承认了这一点。他认为语言符号的能指与所指之间的关系是专横的、武断的、约定俗成的。既然如此,能指与所指之间的关系便是直接的、基本稳定的。人们完全能够通过语言,从主体的此岸到达客观现实的彼岸,到达主观心理现实的彼岸。因此,语言不是与客观现象无关,而是紧密相联,语言所呈现的世界并不是它的自我构建,而是它所反映的。另一方面,文学语言所表现的世界的确是虚构的,但这虚构并不是无本之木,它离不开客观的现实生活。作者的虚构即使再怪诞也离不开生活的基础,需要生活所提供的素材,作品的内容是生活的反映,读者的阅读也要以生活为参照系。既然如此,文学语言便与现实生活有着各种牵连,不是不及物的了。

由此可见,文学语言是不可能与客观世界也即生活脱钩的,它总要指向客观的世界,表现出生活的某些内容。

2 文学语言表现的是感性具体的生活。

文学与科学的反映对象都是生活,但两者又有明显的不同。科学从现象出发,目的却是隐藏在现象背后的本质和规律,一旦抓住了这些东西,便要抛开现象,运用定义、公式、概念、判断、推理等将它们表现出来。而文学却始终不离开感性具体的生活现象。它虽然也要表现本质与规律,但却是通过对这些感性具体的生活的细腻描写,将本质与规律间接地暗示出来,而不是用抽象的形式,将它们直接地表述出来。

进一步考察,文学表现的,还不是整个的感性具体的生活,而只是这些生活的感性形式。黑格尔认为:“艺术作品尽管有感性的存在,却没有感性的具体存在。”“尽管它还是感性的,它却不复是单纯的物质存在,像石头、植物和有机生命那样。艺术作品中的感性事物本身就同时是一种观念性的东西,但是它又不像思想的那种观念性,因为它还作为外在事物而呈现出来。”[6]生活是一个复杂的实体,既有外在的表现形态,又有内在的物质实在。人们可以从外观上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文学把握的,只是它外在的表现形态。因为文学无法进入生活的内在的实质,它只能提取生活外在的感性形式,作为自己表现的对象。比如一个人,他有外部的表现形态如外貌、表情等,同时也有内部的物质实在如骨、肉、内脏等,一幅画要将这个人表现出来。它能表现的只是他的外部感性形式,内在的物质实在是表现不出来的。文学也是如此。

自然,文学不仅能够表现外部世界,也能表现人的内心世界如思想、感情等。但这些思想感情本身仍有感性的表现形式和抽象的实在的区分,文学表现的,仍是那感性的表现形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文学是用语言来表现自己所反映的生活的,说文学表现的是具体的生活的感性形态,也就意味着文学语言表现的是具体的生活的感性形态。这种感性形态表现在文学中,也就是形象。

3 文学语言总是运用各种手段,调动自己塑造形象的潜能,以满足表现具体生活的感性形态的需要。

语言由语词构成,语词的核心是词义,词义的核心是概念,概念总是抽象一般的。因此从本质上说,语言更适合于表现抽象的思想。而文学语言要表现的,则是具体的生活的感性形态,要达到这一目的,文学语言便必须采用种种手段,调动

自己本身所具有的潜能。我们这里所说的潜能,指的是语词的具体特殊的一面。语词从总体上看虽然是抽象的,但它却是从若干个别事物中提取出来的,在保持抽象意义的同时,它又与个别具体的事物保持着一定的联系。另一方面,人们理解语词总是以自己的生活经验为基础的,而这些生活经验总是感性具体的。要理解概念的时候,人们必然要把这些感性具体的东西与概念联系起来。因此语言在普遍一般的下面,还有具体特殊的一面。只是这具体特殊的一面在一般情况下是次要的,被普遍一般所掩盖了的。而文学语言就是要通过各种手段,使这具体特殊的一面突出、放大出来,使自己带有一定的具象性,从而适应表现具体特殊的生活的需要。文学创作中常见的种种手段,如语词的组合,修辞的运用,言语的偏离,语境的构建,等等,实际上都是为了突出语言具象的一面,从而为表现感性生活,塑造形象服务。[7] 可见,文学语言与科学语言的根本区别就在于:科学语言执着于语言普遍一般的一面,表现抽象的思想,而文学语言则要运用种种手段突出自己具体特殊的一面,以达到表现具体的生活的感性形态的目的。由于形象就是表现在文学作品中的感性的生活,因此我们说,文学语言的特性就是它的形象性。

明乎此,文学的本质问题也就迎刃而解了。既然文学语言的特性就在它的构象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表现生活,塑造形象,那么,文学的本质就不在语言,而在语言所描绘的形象。

三

文学的形象本质,我们还可以从它的外在表现形式与内在存在形式的角度加以探讨。本质并不是什么虚幻的、强加在事物身上的东西。它真实地存在于事物的本身,决定着事物的性质、面貌和发展。文学的本质也必然地要表现到它的外在表现形式与内在存在形式上来,决定着它的结构与特点,构成文学与人类其他精神活动的根本区别。反过来,确定了文学的外在表现形式与内在存在形式同人类其他精神活动的相应方面的根本区别,也就确定了文学的本质。

所谓文学的外在表现形式也就是文学反映生活的形式。人类的精神活动及其产品是多种多样的,文学只是其中的一种。总的来说,它们反映的都是生活,广义的生活。但反映的方式却有不同。科学、哲学等用抽象的方式反映生活,而文学则用形象的方式反映生活。

所谓文学的内在存在形式,也就是文学本身的形式,换句话说,就是文学以什么样的形式呈现在大众面前。

歌德认为:“艺术并不打算在深度与广度上与自然竞争,它停留于自然现象的表面;但是它有着自己的深度,自己的力量。它借助于在这些表面现象中见出合规律性的性格、尽善尽美的和谐一致、登峰造极的美、雍容华贵的气氛、达到顶点的激情,从而将这些现象的最强烈的瞬间定形化。”[8]卡西尔解释说:“这种对‘现象的最强烈的瞬间’的定型既不是对物理事物的摹仿也不是强烈感情的流溢。它是对实在的再解释,不过不是靠概念而是靠直观,不是以思想为媒介而是以感性形式为媒介。”[8]苏珊·朗格认为,文学并不是词语的连缀,“一串连缀起来的词语并不比餐桌上的一摞盘碟更有资格充当创造物”,“诗人用语言创造了一种幻象,一种纯粹的幻象,它是非推论性符号的形式”。“在现实生活中事件的外观是支离破碎的,是转瞬即逝的,而又常常是扑朔迷离的……诗人务求创造‘经验’的外观,感受和记忆的事件的外貌,并把它们组织起来,于是它们形成了一种纯粹而完全的经验的现实,一个虚幻生活的片断”。[9]从物质的角度看,文学是以语言或者说文字的形式存在着的。然而,一串词语的连缀并不说明什么,只有当它们通过一定的形式组织起来,形成了某种形象的时候,才能成为文学作品。如李白的《静夜思》,20个字可以有无数种组合方式,但只有以李白所用的形式组织起来,才有可能构成形象,成为一首脍炙人口的诗篇。可见文学作品的物质存在形式不能成为文学作品真正的存在形式,文学作品的存在形式,只能是形象。它所表现的内容,无论是真实的还是虚构的,都是以具体的感性形式即形象表现出来。

自然,文学也要表现思想,但这些思想也必须隐含在形象之中。海明威的《老人与海》表达了十分深邃的思想,但这思想是隐藏在形象之中的,我们无法直接把握,我们看到的只是形象,要把握这些思想就得对形象进行分析。即使是一些目的在直接表达某种思想的作品,它也必须把这种思想用形象表达出来。如默里克的《猎人之歌》:

小鸟在白雪中的足迹多么纤巧,

当它在高山顶上闲游浪荡;

我的爱人可爱的小手更为纤巧,

当它写一封书信寄往他乡。

短诗表达的意思十分明显,赞美爱人的小手和心灵的美丽。但作者却采用了循环往复的咏唱,巧妙的比喻,使这种赞美之情化为具体可感的形象表达出来。

论证了文学的外在表现形态和内在存在形式都是形象,它正是凭借形象,与人类其他精神活动区分开来,我们也就从另一个角度论证了文学的形象本质。

四

认为文学的本质是形象,有可能遇到来自两个方面的反驳:一是认为形象没有普遍性,有些作品没有形象;一是认为形象没有特殊性,有些非文学作品也有形象。既然如此,把形象看作文学的本质便缺乏说服力。我们必须回答这两个问题。

认为形象没有普遍性,这是反对形象本质论者常常提及的一个理由。俄国形式主义、结构主义都持这种观点。什克洛夫斯基写道:“经过四分之一世纪的努力,奥夫相尼科─库里科夫斯基院士终于不得不把抒情诗、建筑和音乐划为无形象艺术的特殊种类……如此看来,有些具有广阔领域的艺术,并不是一种思维方式;然而属于这一领域的艺术之一的抒情诗(就这词的狭义而言)却又与‘形象’艺术完全相像,它们都要运用语言,尤为重要的是形象艺术向无形象艺术的转变完全是不知不觉的,而我们对它们的感受也颇相类似。”[4]什克洛夫斯基之所以持这种观点,其理论基点之一便是把形象特别是文学形象理解为视觉形象。[10]然而,形象并不局限于视觉方面,它诉诸人的整个感官与心灵。我们在阅读文学作品时,作品的内容通过一个个的文字,经过我们的想象,呈现为活生生的生活,这些生活有些我们可能看不到它,然而我们能够感觉到它。正像现实生活中,我们看不到人的内心活动,但我们能够感受到一样。这些能感受到的生活自然也是生活,表现在文学作品中就是形象。它们与那些用概念、判断、推理表现出来的抽象的思想有着本质的区别,而与那部分可以诉诸视觉的生活有着本质的共同之处。它们都保持着生活的全部的感性形态,因此它们都是形象。

明白了这一点,再回过头来讨论形象没有普遍性的看法,问题便明朗了。什克洛夫斯基提出形象没有普遍性,主要有两个理由:其一,形象不能包括所有的艺术种类,有些种类的艺术没有形象;其二,形象与非形象之间的界限不分明,难以区分。他特别举出抒情诗作为例证。但是,既然形象不限于视觉方面,他的这一例证也就缺乏力量。抒情诗抒发感情,大致有两种主要方法,一种是通过对客观事物的描写,把情感显现出来。即中国古人所谓的情景交融,或者按照艾略特所说,寻找“客观对应物”的方法。另一种是直接把情感描绘出来。前一种类型的抒情诗里无疑是有形象的,即使按照反形象本质论者的观点也是如此。后一种类型的抒情诗里是否也有形象?回答是肯定的。因为它虽然没有描写客观事物的感性形态,却描写了主观情感的感性形态。如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中的确没有描写什么客观事物,然而它描写了一种独特的感受。诗人从“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“怆然”什么?为何“涕下”?也许他知道,也许他自己也不知道,只是一种无可名状的感觉。总之,诗中没有表达出来。诗中描写的,只是诗人独登高台,抚今追昔,百感交集,涕泪交流的那种具体现象。至于这种现象包含了什么思想,有什么哲理,则需要读者自己去体会。诗的形象性就体现在这里。

既然任何文学作品都有形象,那么,文学作品中也就不存在形象与非形象的界限,无需我们去区分。什克洛夫斯基关于形象没有普遍性的第二个理由也就不存在了。

如果说

,认为形象无普遍性的着眼点是文学内部的关系的话,那么,认为形象无特殊性的着眼点则是文学的外部关系。有的评论家认为,不光文学作品中有形象,许多非文学作品如宗教书籍、演讲,政治、哲学着作中都有形象,甚至动物、植物等自然界的客观事物也有形象。因此,形象只是文学作品的外部特征之一,而不是文学的本质。 与人类语言的其他一些重要的术语一样,形象也是一个负载过多的术语。各种各样的意思不断地堆积到它的身上,其本身的意义反而模糊了。因此,要讨论形象有无特殊性,首先应该把一些不应该由其担当的意义从它身上卸去。我们认为,形象的本质是生活,是通过人们的创造所表现出来的保持着全部感性形态的生活。艺术家的想象“用图画般的感性表象去了解和创造观念和形象,显示出人类的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客观事物的外在表现形式,而不涉及客观事物的内在实质。据此,我们首先可以把形象和物象区别开来。所谓物象,指的是客观事物的外在表现形式,可以由我们的感官所感知。物象总是与具有这物象的事物的内在实质紧密联系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空间形状,颜色、毛皮等组成,但在这物象里面,是强健的筋骨、发达的肌肉、肉食动物的消化系统等,而画中的老虎则只取了现实中的老虎的外在表现形式,与其内在的实质无关。其次,我们还应把形象与语言的形象性区别开来。所谓语言的形象性,指的是运用比喻、拟人、借代、夸张等修辞手法使语言的表达变得具体、鲜明、生动。它与形象有一定的联系,因为形象也要求具体、鲜明、生动。但两者仍有着本质的区别。形象的本质是感性的生活,语言的形象性涉及的则是语言的表达方式。在一些非文学作品中,作者为了使文章变得鲜明、生动,具有感染力,常常运用一些形象的表达方式。但这还不能说是形象,只能说是形象的语言,或语言的形象性。因此,非文学作品中的形象远比人们所认为的要少。

第8篇：文学活动概念范文

上海戏剧学院叶长海教授认为,"对戏剧的研究,可以在不同的空间层次内进行:一是案头文学,二是舞台演出,三是剧场活动,四是社会现象。也就是说,研究者对中国古典戏剧的研究,视野可以更加开阔,切入点可以更加丰富、多元。当然,也可以表述为:戏剧作家作品的文本分析、戏剧史、戏剧理论史、戏剧演出史、戏剧剧场史、戏剧文化史、戏剧传播接受史等,都可以是戏剧研究的对象。

本文研究的对象即是明代的家庭戏剧演出这一文化活动。主要针对在明代戏剧发展的过程中,家庭戏剧演出的内外因、存在形式,演出内容、演出特点及演出对戏剧甚至是其他艺术发展的影响等方面展开研究。为了进一歩明确研究对象,我们首先要做的便是对研究过程中可能会存在争议的几个概念进行必要的厘清与界定。

"戏曲"与"戏剧""戏曲"一词,最早出现在元末明初陶宗仪的《南村缀耕录》,但此后的曲论着作却少使用甚至提及"戏曲"这个词,曲家论曲常用的只是南曲、北曲、杂剧、南戏等词。直到清朝晚期姚燮的《今乐考证》出现,"戏曲"才首次作为一个演出艺术的概念,在曲家的曲论着作中"被"使用。而"戏曲"一词作为中国传统意义上用于戏剧性表演的"曲体"和"文本"的概念被大量使用,则是在清末民国初年王国维的《宋元戏曲史》中。需要注意的是,也正是从王国维开始,"戏曲"一词才被广泛地用来作为宋元南戏、元明杂剧、明清传奇以及近代以来的京剧、昆剧、秦腔、梆子、滚调等地方戏、地方曲调的总称。

关于"戏曲"与"戏剧"::者的关系,有代学者提出了 戏曲:戏剧的一个种类,一种样式"2的观点。从世界表演艺术形态的度和:者"能指"的范围来讲,"戏剧"是世界上一切以语言、动作、音乐和舞蹈为辅助手段来达到叙事目的的舞台表演艺术的总称,其中包括古印度梵剧、中国古典戏曲、古希腊悲剧,以及后来世界各国出现的新的戏剧性表演艺术方式,比如话剧、歌剧、能剧、亚剧、地方曲调等等。而"戏曲"仅仅是指产生于中国古代的带有戏剧性表演的艺术方式,比如宋元杂剧、明清传奇和京剧、梆子、滚调等地方戏、地方曲调。 因此,在此篇论文的写作过程中,笔者将使用概念外沿相对更大的"戏剧"一词作为中国传统戏曲文化的总称。"家庭戏剧演出"关于"家庭戏剧演出"这一文化活动在历史上出现的时间,周华斌认为始于宋金时期,康奔认为最早可以追溯到汉代桓宽《盐铁论'散不足》中"夫民家有客,尚有倡优奇变之乐"的记载。而中山大学黄天骥、康保成等学者则认为,无论是汉代,还是宋金时期,其所谓的家庭戏剧演出都只是一些以歌舞、杂耍或逗笑片段为主的包含戏剧艺术因子的演出,并非真正的戏剧演出。元杂剧虽然是成熟的戏剧样式,但是,就目前可以见到的文献记载来看,他主要的演出场所在勾栏瓦舍。因此,家庭戏剧演出的出现,最早应该在明代。事实上,元代末期已经出现了以散曲演唱为主,偶尔也演出杂剧的家庭戏剧演出活动。比如杂剧作家杨梓所蓄"家僮"就是当时家庭戏剧演出的一个重要团体。学者们之所以对"家庭戏剧演出"这一文化现象的最早出现时间各执一词,很明显是因为大家对"家庭戏剧演出"这一概念的界定和理解不同。因此,在此篇学位论文的写作过程中,笔者将以黄天骥、康保成等人的观点为理论基础,结合前人的相关成果,对"家庭戏剧演出"的概念作出以下界定:

兀代水期,尤其是明代以来,以厅堂、宅院戏台、楼船作为演剧场所,以家庭的交际、庆贺、娱乐或艺术实践为目的,组织戏剧家班或邀请商业戏班、个别着名优伶,甚《是聚会举办者亲自出马、施粉傅疆充当演员等方式进行的屮国古典戏剧的演出,都可以称作"家庭戏剧演出"。

第9篇：文学活动概念范文

【关键词】语文；中学生；相异构想；逻辑思维

中学语文难教又难学是一个普遍问题，原因是多方面的，其中学生头脑中的一些“相异构想”的干扰是一个非常重要的因素。正确了解“相异构想”的形成和特点，充分认识它在语文教学中的干扰作用，以找出清除这种干扰的有效方法，对语文教学走出困境，提高质量，将会产生积极的作用。作为一线语文教师的我下面就浅谈我个人的几点见解，和同仁商榷。

一、“相异构想”的内涵

专家们将学生在学习科学课程之前形成的概念称为前科学概念或简称为“前概念”，而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”。中学生在语文学习活动中也存在着与此类似的“相异构想”。这种“相异构想”对于他们学习语文是一种很大的障碍，因为“偏见比无知离真理更远”，教学中清除一种“相异构想”要比传授一种知识困难得多。

二、“相异构想”的原因

形成中学生在语文学习中的“相异构想”的原因主要有两个方面：一方面，来自生活的感受而导致不正确的理解；对语文课不感兴趣，以致“相异构想”相安无事的存在和“生长”；存在一定的逆反心理，对正确的概念不愿意接受；思维定势影响正确观点和概念的建立。另一方面，自幼在家庭生活中受到家长错误观点的影响；学生之间进行交流时，对某些语文知识产生曲解；广播、电视、录像和广告的错误宣传；某些资料对概念和知识的不科学阐释等等。

三、“相异构想”的清除

1、了解严重干扰影响学生学习语文的“相异构想”。由于学生头脑中的“相异构想”既是各自特异的，又是隐蔽的，所以语文教师必须善于创造一种课堂气氛，使学生积极参加教学活动，勇于暴露思想。不仅如此，教师还必须善于帮助学生理清思想，使他们那些朦胧的意识变成明确的，可用语言表达的清楚的观念，使隐蔽的“相异构想”昭然若揭，然后与所学习的正确知识进行比较，再予以清除。

2.否定“相异构想”，必须要针对形成的原因引发学生进行思想交锋，不能依靠教师的单边活动，更不能简单地处理。由于学生“相异构想”的顽固性，教师要设法给学生一个巨大的“震撼”，以动摇其顽固“信念”的基础。同时要设法诱导学生暴露其原有的认知框架，组织讨论乃至争论，让学生清楚而深刻地发现“相异构想”产生的原因及其荒谬之处。

3.要特别重视培养学生的逻辑思维能力。中学生的脑功能发育已趋完善，进行逻辑思维的物质基础已经具备。因此，重视培养学生良好的思维素质，具有发现和改变“相异构想”的基本能力。首先要重视培养学生对于概念的细微分辨能力，对于有微妙差别的两个概念，必须先能分辨出来才能谈得上理解。

总而言之，清除“相异构想”是一种高超的教学艺术，对学生学好语文具有良好的教学效果，但也对教师提出了更高的要求。教师必须要有奉献的品格，强烈的敬业精神，热爱党的教育事业，在教学中努力提高自己的专业水平和业务素质。只有这样，才能培养学生良好的思维素质，彻底清除“相异构想”的基本能力，语文教学水平才能迈上一个新的台阶。

参考文献

1《新课程（教师版)》2007年04期 希望出版社出版 出版地：山西省太原市

2《现代教学》2008第Z2期 上海教育报刊总社 出版地：上海市