科学理性主义精选(九篇)

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第1篇：科学理性主义范文

关键词:教师;课堂管理;学生;主体性

作为一名教师，经常会思考如何管理好自己的课堂教学这个问题，那么，应该从哪些方面去提高自己的课堂教学管理水平呢？我谈谈自己对这个问题的看法。

课堂管理作为课堂活动中的一个有机组成部分，不仅能约束学生的不良行为，培养学生的自控能力，而且能进一步促进学生的学习心向和学习行为；不仅能保证的提高课堂效率，而且能促进学生的人格完善和个性发展。因此笔者认为：课堂管理是构成教学活动的不容忽视的重要动力因素之一。了解课堂管理的特性、实施原则，我们教师才能审视自我，在教学中有意识、有目的地矫正管理方式，进而以高效的课堂管理促进学生全面发展。

一、课堂管理的特性

1、课堂管理具有工具性。课堂管理在一定程度上是为教学服务的，它是维持课堂秩序提高课堂教学效率的一种手段。著名教育家赫尔巴特早就指出课堂管理的重要性：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”玛格丽特（C.M—）等人在前些年的一项研究也发现:“在影响学生学习的28种变量中，课堂管理是作用最大的直接变量之一。”

2、课堂管理具有目的性。课堂管理不仅是维持课堂秩序及提高课堂效率的一种手段，它也具有自身的目的性——使学生的心智得到应有的发展。从社会学的角度来看，课堂管理有助于学生的社会化，它使学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则，明确什么是受社会期待的适当行为，什么是不适当的行为，并让学生懂得自己在不同的场合应该怎样做。从心理学的角度来看，课堂管理有助于学生人格的成熟，使学生在对持续的社会要求与期望做出反应的过程中，形成独立性、自觉性、自控力、坚持性、忍耐性等成熟的人格品质。

3、课堂管理具有共时性。教师不仅要调控教学进度及深度，而且要调控随时发生的与课堂内容无关的其它不同层面的事情及问题行为。因此，笔者称此为课堂管理的共时性。课堂管理的共时性要求教师要具有同时做一件以上事情的能力，也就是说教师要具备处理同时发生的两件或更多事件的能力。

4、课堂管理具有直接性。由于课堂上随时都有可能发生不可预料性的事情，教师为了课堂教学内容顺利紧凑的进行，不可能有充足的时间去思考事件处理的方式方法和技巧，所以教师的课堂管理具有直接性。教师针对课堂上所发生的与课堂内容无关的事情时，必须根据自己过去的经验和对学生的了解，快速地做出决策和行动。

5、课堂管理具有公开性。我们知道课堂本身是公开的，教师与学生在课堂上的活动几乎毫无秘密可言。教师的言行、学生的反应及课堂规则和程序都是明晰地和公开地呈现在课堂上，笔者称此为课堂管理的公开性。教师的课堂管理在很大程度上是在班级所有学生在场的情况下实施的，教师的所有行为学生能够看到，教师的每一句话学生能够听到，教师就像在舞台上表演，其对一个学生的态度和做法都会让别的学生看到并影响到与其他学生的关系。

二、课堂管理的实施原则

良好课堂管理的典型标志是：有好的学习气氛，和谐的人际关系，学生在课堂上能生动活泼的参与各种课堂活动。在新的教学理念下，如何达到上述良好课堂管理的效果，是要有一定的原则作指导：

1、突出学生在课堂管理中的主体性。课堂管理的成败在很大程度上要看课堂组成中的重要要素——学生在课堂上的表现是否和谐，是否能生动活泼的参与各种活动。因此，突出学生在课堂管理中的主体性是评价课堂管理成败的重要原则和指标。简而言之，突出学生在课堂管理中的主体性，就是要学生明白：课堂中所有行为的发生，责任不仅仅在教师、在教学，学生自己也有责任，进而增强学生在班级、学校甚至将来走向社会所应有的责任意识。

2、强调教师在课堂管理中的主导性 。我们在实践中认识到：过分突出学生在课堂管理中的主体地位而忽视教师在其中的主导性，这会使课堂管理走向以学生为中心的责任模式。所以说，在课堂管理中，我们强调教师在其间的主导作用。教师在课堂管理中的主导性主要表现在运用适当的方式方法——如冷处理、口头表扬、增加操行分、旁敲侧击、分组约束、目光暗示、动作指引以及环境熏陶等达到激发学生积极乐观的心态和营造有利于他们成长的健康课堂的目的。

三、如何进行课堂控制呢

下面，是笔者在这方面的几点体会：

一、眼神控制。眼睛是心灵的窗户。劳夫·爱迪生曾这样说过：“人的眼睛和舌头说的话一样多。不要字典，却能从眼睛的语言中了解一切。”在课堂教学中，每当教师以敏锐而充满洞察力的眼神广角度地环视学生时，就会捕捉到许多反馈的信息，就能及时对自己的教学步骤做出适当的调整；每当教师以充满自信和期待的眼神正视学生的时候，学生心灵深处就会受到激励和启发。因此，教师要学会运用这个课堂控制的“常规武器”，让眼睛说更多的话，传更多的情。

第2篇：科学理性主义范文

一、精巧的导入能够先声夺人，吸引学生上课的注意力

新课导入是启动思维的第一步。如果教师一开始就急于传授新理论、新知识，那么这种知识只能给人带来心理上的疲劳。因此，教师要先通过创设精彩的导入，培养学生的认知情感，这样才会起到事半功倍的效果。

1.故事导入法。生动活泼的故事能激发学生强烈的求知欲望，唤起学生的学习注意力，使学生在和谐、愉快的氛围中学习知识、感悟道理。在教学“众人划桨开大船”时，我讲了一则小故事来导入新课：森林中发生了火灾，众多的蚂蚁迅速聚拢，集体抱成黑球，飞速滚动，逃离火海。设问：这个小故事告诉我们什么道理？学生齐声回答：“团结就是力量。”这样寓教于乐，教师很快就把学生的注意力吸引到新课的学习上来。

2.漫画导入法。漫画是用简单而夸张的手法描绘生活，它形象直观，能调动思维积极性，集中学习注意力。例如，在教学“情绪的多重世界”时，我出示了喜、怒、哀、惧四种表情的人物漫画，让学生仔细体会这四种基本情绪产生的原因，然后用恰当的词语加以描述。学生积极交流发言，懂得了“人非草木、孰能无情”，丰富多样的情绪构成了我们多姿多彩的生活。采用漫画导入，引人入胜，激活了学生进一步探究教材的学习动机。

二、关注学生的情感体验，引导学生在活动参与中保持注意力

课堂的情感体验离不开学生的主动参与。学生的学习活动是一个积极主动的建构活动。如果教师一味生硬灌输，学生就难于参与认知过程，也很容易导致注意力分散。因此，教师要善于激励、鼓舞和唤醒学生的情感。

善于利用生活中的事例作为学习材料，创设体验情境，能激发学生主动参与教学的积极性。如在教学“与友同行”这一内容时，我让学生表演生活情景剧：小英与小灵是一对好搭档。她们是班级简报的宣传骨干，小英负责文章的编写，小灵负责美工编辑。可最近她们的关系出现了裂痕：小英认为小灵画的插画总不符合自己的意图，常常改动小灵的画；小灵却认为是小英的文章内容不适合班报的主题，被改动的地方又恰恰是自己的得意之处，心里很不高兴……没问：她俩还能继续成为一对好搭档吗？请同学们帮她俩想想办法。通过参与生活情境体验，学生明白了只有欣赏他人，多沟通交流、取长补短，才能获得更为持久的友谊。这样，学生在实践探究中，课堂注意力高度集中，不知不觉地进入了自我教育状态，进而在学习生活中自觉地践行道德规范。

三、活用激励性评价反馈艺术。调控学生的课堂注意力

初中生需要从教师给予的肯定性评价中找到学习的信心。因此，教师要及时发现学生的闪光点，运用肯定、欣赏等手段强化它、发展它，当学生意识到自己在某方面比别人强，自信和勇气就会油然而生。例如，每堂课评选出智慧之星、创新之星、沟通之星等。心理学研究发现，一个人只要体验了一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求信念。课堂上，教师只要让每个学生不断得到成功的评价体验，就能激励学生集中注意力，积极主动地学习。

四、展现教师的人格魅力。维系学生长久的注意力

拥有人格魅力的教师能够产生一种强大的感召力和凝聚力，让学生的注意力始终集中在他们身上。

1.拥有亲和力。有亲和力的教师能吸引学生的注意力，营造出一种和谐的课堂气氛。教师的亲和力实质上是一种热爱学生的深厚情感，可以赢得学生的尊敬与信任。同时，学生也会把自己对教师的热爱转化成学习的动力，集中学习注意力，积极地提出问题、分析问题、解决问题，从而实现课堂的高效率。

第3篇：科学理性主义范文

关键词：应用型本科 和声学 教学 建构主义

对于应用型本科而言，和声学作为音乐专业的一门必修专业基础课，旨在培养学生掌握和声学的基本知识、基本理论和基本方法，培养学生将和声理论灵活应用于实际的能力，为后继专业课程学习打下坚实的基础。

作为学习并掌握音乐基本技能课程（如复调、作品分析、配器、钢琴即兴伴奏等）的前提和基础，和声学兼具理论性与实践性，对抽象思维与理性分析要求较高。同时，也有自身课时少、任务量大、承上启下的基础性等特性。新时代对创新人才的迫切需求，要求应用型本科根据学生的特点和社会的需求进行包括和声学在内的课程教学改革。

一、和声学教学现状

在应用型本科的和声学教学当中，出现了人文学科教学的通病。这种教学模式是以教师为中心的教学模式的典型代表，其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制。这种教学模式强调知识的传授，对课程的结构严格划分，其形式是教师课堂灌输，学生被动接受。当前，在和声学教学过程中，一些教师常常采用一些灌输式的、机械训练式的授课方式，这不利于激发学生学习音乐的兴趣，从而导致学生缺乏一定的积极性和主动性，不利于培养并挖掘学生的创造性思维，更不利于培养学生正确地感受、理解、表现音乐等方面的能力。正因为如此，教师教给学生的是失去了生命力的音乐技术和音乐知识，而不是作为生命整体的音乐艺术。这种教学观念和教学方式会导致学生欠缺其自身的审美意识和审美能力，较难认清音乐的艺术本质。

二、建构主义理论内涵

影响指导教学设计的学习理论经历了行为主义理论、认知主义理论到建构主义理论的发展历程。①

建构主义理论是认知理论的进一步发展，其核心内容是以学生为中心，教师在教学过程中作为组织者、指导者、帮助者和促进者，通过情境、协作、会话等学习环境要素帮助学生积极发现和探索知识、主动建构知识。建构主义理论认为，学习环境的四大要素是情境、协作、会话、意义建构。学习是建构在心理表征上的一系列过程，是学习主体将已有的经验作为基础，通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程。知识的获取不是通过教师传授，而是通过由外到内的转移和传递获得的，是学习者借助教师和学生的协作和帮助，分析和研究相关学习资料如文字、谱例、音像资料、图像、网络等，以意义建构的方式掌握事物的性质、规律，发现事物间的内在联系。

总之，建构主义学习理论强调以学生为主体、教师为主导的“双主”教学模式②，

强调学习的情景性，提倡在多元互动的环境中进行协作学习。因而建构主义理论对于以认知能力较高、学习任务较大、学习环境较为丰富、创新思维较为活跃、学习自主性又不是很强的应用型本科大学生为对象的和声学教学来说，具有重要借鉴意义。

三、建构主义视角下的和声学教学分析

鉴于教学的应用导向，统筹考虑音乐教育的共性与应用型本科和声学的个性，对该课程的教学改革进行探讨成为时代的呼唤。建构主义理论作为教学论的三大流派之一影响深远，它以多重视点对传统认识论进行了反思，较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习的产生过程、理想学习环境所包含的主要因素、概念的形成过程以及意义的建构过程等内容，较好地解决了传统教学的弊端。中国台湾早在1992年的小学改革中就“以建构主义为指导思想”③；1996年，美国则以建构主义为指导思想制定了《国家科学教育标准》④。建构主义理论强调学习者的自主建构、自主探究，要求将自主学习与基于情境的合作式学习、基于解决问题的研究性学习结合起来，这样有利于学习者创新意识与创新能力的培养。在建构主义理论的指导下，结合笔者的教学实践与思考，对应用型本科和声学的教学过程、教学方法和教学评价做一些探讨。

（一）和声学教学过程分析

1.和声学教学中的师生角色

建构主义理论主张探究式的学习方式，认为知识并非客观、绝对的，个体是以自己的经验为基础来建构现实。如此看来，教学不是简单的知识传递，而是知识的处理与转换，和声学的学科性质要求教育工作者转变教育观念，变更传统教学中单纯的教师传播者角色与学生接受者角色。

和声学课程具有实践性强的特点，在传统的课堂灌输的模式下，其内容的广泛性与学时的有限性之间的矛盾，影响了学生对知识的掌握和分析能力的培养。学生是信息加工的主体、知识体系的主动建构者，教师是学生主动建构知识体系的帮助者、促进者和指导者。鉴于此，基于建构主义的教学观要求和声学的教师对于直接描述实践的内容，采取谱例光盘观摩与讨论、学生自主搜集与假设、分小组角色模拟、课后分析、教师点评等多种形式，提出问题让学生探究式解决，教师予以启发和引导，这样就在不知不觉中完成了师生间的互动。

对于那些来源于现实又对现实予以抽象概括的理论知识，则仍然适宜首先采用课堂讲授的方式，其中予以谱例分析和点评，当然在讲授的过程当中可以借用多媒体的便利条件。建构主义倡导学生建构知识的主动性，强调的是学生在学习过程中内在的思维活动，即新的认识活动与主体已有的知识和经验之间的关联性。建构主义强调教师不可以单纯地告知、传递知识，而要考虑到学生已有的概念或知识，引导学生认知自己的概念与科学概念的差异，自行建构科学概念。这就要求教师使用的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非任意性的联系，教师讲解仍然是其中不可缺失的一个环节。

2.和声学教学中的学习情境创设

建构主义学习理论强调学习的开放性和情境性，注重真实学习情境的创设，真实情境的创设则主要依赖于媒介。和声学教学当中的媒介包括图书馆、乐谱、信息网、多媒体及课件等，这些课程资源作为整个科学教育课程资源的有机组成部分，有助于突破教室的围墙，使学生在课堂上习得的科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观有迁移运用的机会，并使除教科书以外的课程资源成为学生课堂学习的重要智力背景。因此，建构主义视角下的教学媒介已不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设学习情境、作为学生主动学习、进行协作探究和会话交流的认知工具。

多媒体提供的外部刺激是多种感官的综合刺激，这对于知识的获取和保持是非常重要的。心理学家赤瑞特拉（Treicher）做过两个著名的心理实验，其一是关于人类获取信息的来源。他通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。多媒体技术通过多种感官的刺激所获取的信息量，比单一的教师授课优越得多。他做的另一个实验是关于记忆持久性的实验。实验证实：在正常情况下，人们可以记住在交流过程中自己所说内容的70%，是最持久的记忆。接下来依次记忆自己听到和看到内容的50%、自己看到内容的30%，自己听到内容的20%、自己阅读内容的10%。这说明多媒体应用于教学过程通过视觉、听觉和与学生的互动，既有利于知识的获取，又非常有利于知识的保持。

通过对教学内容的分析及设计，根据认知规律及建构主义理论，对难点、重点等知识点利用多媒体课件提供文字、图形、动画、谱例、音像视频等多种表现形式，实现问与答、分步骤演示、仿真教学、模拟实验等功能，通过形象的现实案例，使抽象的和声学理论变得直观易懂。

（二）和声学教学方法分析

建构主义理论认为，正确的教学活动是在教师指导下以学习者为中心的学习。教师在教学过程中作为组织者、指导者、帮助者和促进者，通过情境、协作、会话等学习环境要素帮助学生积极发现和探索知识、主动建构知识。学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体和意义的主动建构者。在建构主义教学模式下，目前已开发出的比较成熟的教学方法主要有支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学，它们是建构主义教学模式下的三种代表性方法，需要加以取舍地辩证应用。

1.支架式教学

支架式教学方法源自建筑行业中使用的“脚手架”的启发，这种教学方法要求通过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，并根据学生智力的“最邻近发展区”来建立连接、延伸、扩展学生对音乐问题的认识与理解，进一步提高学生的音乐学习水平。

支架式教学的主要环节（以和声学中属七和弦教学内容为例）：

（1）建立概念框架。应围绕教学内容，了解概念，确定学习主题。例如，教师在教授学生掌握属七和弦时，确立属七和弦应用的主题，引出属七和弦的和声功能、属七和弦在音乐作品中的作用等相关问题。

（2）导入问题。进入学习情境，通过某种方式导入问题，将学生引入一定的问题情境，即概念框架中的某个节点。例如，让学生作为音乐分析者，给学生播放一些带有属七和弦的音乐作品视频及谱例资料，让学生分析谱例，使学生了解音乐家在创作音乐作品时是如何使用属七和弦的。

（3）启发引导。教师引导学生探索、发现、梳理、分析问题，在探索过程中教师要适时帮助学生沿概念框架逐步攀升。例如，教师启发学生自主进行收集作品音像资料、查阅背景素材、谱例分析等。学生围绕“如何运用属七和弦”“属七和弦是如何巩固调性的”等问题，逐步掌握属七和弦的相关知识，提高学生对教学主题的感知与认知能力。

（4）协作学习。教师可让学生分组讨论、集体会话，相互交流个人的学习成果。协作学习的过程中可以将原来相互矛盾、纷杂不清的问题梳理清晰，整体概念框架逐渐明朗。例如，教师给学生分组，围绕属七和弦的应用这一中心问题进行集体讨论，达到协作学习的目的，增强学生对属七和弦的理解与把握，使学生的和声分析与和声创作水平逐步提高。

2.抛锚式教学

抛锚式教学是建立在一些有感染力的真实事件或真实问题上，并把这类真实事件或问题形象地比喻为“抛锚”。教学过程中首先确定教学内容和教学进程，抛锚式教学方法强调让教师要求学生到真实情境中去体验和感受，并直接获取经验。

抛锚式教学的主要环节（以和声学中和弦外音教学内容为例）：

（1）创设多种教学情境，让学生进入一种模拟仿真的学习情境中。例如，在学习和弦外音这一节内容时，教师可以让学生分析有代表性的著名音乐家创作的、学生熟悉的音乐作品，这样学习者就会真切地感受到和弦外音就在身边，同时理解也更加深入。

（2）解决中心问题。在创设情境中，引出与和弦外音这一主要内容密切相关的问题，使学生面对一个急需解决的现实问题。例如，在学习和弦外音的特殊用法时，先指出谱例中一个不属于五种常规和弦外音的例子让学生分析，让学生了解这种和弦外音的用法和特征。

（3）学生主动学习。在教师的提示与帮助下，学生主动独立解决、处理问题。例如，教师在上课时提出“传统和声中和弦外音的用法对浪漫主义音乐有哪些影响”等课后思考题，要求每个学生课下收集资料，并加以整理分类。下节课上课前请学生在讨论中交流，达到自主学习的目的。

（4）协作学习。学生通过相互之间的讨论、交流、探讨、沟通，进一步加深对问题的理解，完成对相关问题的意义建构。例如，学生将收集到的谱例进行分类整理，相互交流，不断深入，逐步达到对和弦外音知识的全面了解。

3. 随机进入式教学

随机进入教学产生的缘由是事物的复杂性和问题的多面性。从不同的角度思考可以得出不同的理解，因此要真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是非常不易的。在教学过程中要对有些教学内容在不同的时间、不同的情境、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。在和声学教学过程中，教师要考虑如何站在超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提问引导讨论。切忌直接告诉学生应该做什么，即不能代替学生思维。从这一层面上来说，随机进入教学法的应用有助于学习者更好地理解问题的复杂性，在纷繁复杂的现象中洞察其本质。

注释：

①余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）：18―19.

②何克抗.建构主义的教学模式教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（3）：34.

③郑毓信.建构主义之慎思[J].开放教育研究，2004（1）：56―57.

④郭建鹏. 如何准确理解建构主义教学思想[J].教育学报，2005（12）：23―24.

参考文献：

[1]姚思源.新世纪我国高师音乐教育专业改革发展新动向研究[J].中国音乐教育，2004（7）.

[2]陈陪元.音乐专业和声学教学现状分析[J].教育与职业，2007（6）.

第4篇：科学理性主义范文

一、对历史教学定位的错误化。历史学科就其属性来看，应当属于人文社会学科，这毋庸置疑，重要的是学习历史对学生有何用？作为历史教师是不是就仅仅是为了应付考试？还是传授一些历史知识呢？从这次比赛的课堂看，大多数教师就是为了向学生传授基本的历史知识而已，这固然重要，但我坚信，在历史课堂上，我们的教师必须通过教学内容引发学生对历史、社会以及自身的思考，只有这样，我们的学生才谈得上健康的发展，才能真正体现历史教学的灵魂——精神陶冶和人格培养。

二、教学目标片面化。新的《历史课程标准》把历史教学目标规定为三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。这三个维度在教学设计中我们是分开表述的，但在教学实践中，这三个方面是无法也是不应该截然分开的，可以说，“知识与能力”目标是基础，是认识历史和探索问题的依托与凭借；“过程与方法”目标是我们解决历史问题所必备的途径与手段；而“情感态度与价值观”目标则是我们历史教育所承载的带有终极意义的母的所在。

但在我们的课堂上往往对教学目标落实片面化。主要表现在三个方面：重知识轻能力重结果轻过程过分强调人文性。有的参赛教师只重视历史知识的讲授，让学生看看背背；有的不注重获得知识的过程，将“满堂灌”变为“满堂问”，教学内容没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、分析、概括、综合等认识活动，其结论也就难以被学生真正理解，更为重要的是，这样的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能形成。参赛的课中有一个共同点就是最后都要对学生进行思想教育，这是要落实情感态度价值观的目标，我们的做法是对的，但效果不一定就是好的，因为三维目标是一个整体，是相辅相成、相互渗透的，我们的情感教育需要的是潜移默化式的，而不是当作硬性标签粘贴在课堂教学上的。

三、教材本位，唯教材是从。教材是教师备课和教学的主要依据，教师应吃透教材、把握教材，紧紧围绕教学目标来组织教材、补充资料，以确保教学目标的实现。但是现阶段很多教师表现为：只要教材中出现的就细讲、深讲，面面俱到，要求学生全部掌握，造成当堂完不成教学任务；对知识点处理上，过分强调背景、过程、内容、意义、作用等公式化程序，理论性太强，没有摆脱传统教材的“偏、难、繁、旧”的观念影响；对于一些重要结论的表述更是权威化、绝对化，完全照搬教材观点，不允许学生发表不同见解，扼杀了学生的创造性思维。这就要求教师要研究“新课标”的“内容标准”，明确对知识点的处理的不同层次：“了解、知道、列举、认识”等，不能不分层次，泛泛而讲。这就要求教师必须做到论从史出、史论结合，不能把一些结论冷冰冰地、强硬地塞给学生，应允许学生发表不同见解，要求教师要成为新课程的开发者，不能一味照搬教材。

以《中国民族工业的发展》一节为例。对教材的处理问题我们可以对教材进行整合，以张謇创办实业的兴衰过程来印证中国民族工业的发展历程，把这两个内容柔合起来讲，在联系学生的生活实际（吃穿用等方面），这样使历史与生活紧密联系起来，学生学的既有兴趣，又做到了史论结合，又给学生留下了充足的读书时间，任务明确，重点突出，这样效果可能会更好些。

四、教学方法热闹化。教学方法主要是解决“怎样教”的问题，它是历史教师在教学过程中，为达到一定的教学目标，而采取的相对系统的教学行为。目前历史课堂教学在教学方法上误区突出表现在课堂上过分“热闹”。

第5篇：科学理性主义范文

【论文摘要】本文先阐述了主体参与课堂教学模式的基本内涵、基本模式、基本特征。

一、主体参与型课堂教学模式的基本内涵

“主体参与”基本内涵是：以主体教育思想为指导，以学生作为学习主体参与教学全过程为特点，以培养学生主体意识与能力、促进全面发展为目标的统一设计、同步推进的教与学的有机组成和发展的教学实践活动结构。教学观念上，视学生为主动认知和自我发展的主体；教学目的上，强调通过发挥学生主体作用，实现智力与能力发展的统一；教学方法上，既注意研究教法，又重视研究学生自主学习的方法；教学环节上，强调课堂教学与课下指导的统一设计和实施；教学活动形式上，重视采取小组合作、个人自学、集体讨论等方法，提供给学生更多参与的时间和空间；师生关系上，平等、和谐、共同参与，教学相长。

二、主体参与型课堂教学模式在物理教学中的应用

第一个环节：启—导—讲—练。①复习旧知。目的是让学生在学习新课前扫清知识障碍，为学生学习新知作铺垫。例如：在进行苏科物理九上有关内能教学时，必须先引导学生复习分子动理论和机械能的有关内容。②揭示学习目标。教师在制定学习目标时要体现自主参与、创新学习的要求，以此作为本课教学的导向和结束时评课的标准，让学生能有针对性学习。如《内能》这节学习目标是什么是内能？内能与温度的关系是什么？如何改变内能？③引导自学。如《内能》在揭示了学习目标后，教师明确要求学生根据学习目标边看书边找答案，以提高解决问题针对性和有效性。③思维培养。学生自学过程，教师要有目的的引导学生从观察和实验的事实出发，进行分析、推理形成准确的物理概念和规律，使他们对所研究的物理问题形成比较清晰的“物”。如《内能》中说明内能与温度的关系时是通过红墨水在热水中扩散得快，说明分子运动快，分子动能大，内能大，从而培养学生的推理能力。④尝试练习。教师根据学习目标设计恰当的尝试练习题，这些练习应满足分层训练的要求，要让每个学生都能看到自己的“闪光点”。如《内能》教学中可以设计围绕内能与机械能区别、内能与热量的区别的练习。

第二个环节：疑—议—矫—释。①学生质疑。教师要认真分析学生存在的一些难理解的问题，分清主次难易，分清是物理概念不清、还是物理的规律不清，分清是个性问题还是共性问题。对个性问题课上可通过大组辩论的形式解决，充分突出学生的主体参与。而对共性问题，教师可提出引导性的问题，为下步准确高效地解惑作好充分准备。如《内能》教学中内能与机械能区别、内能与热量的区别就是共性问题，教师可以在细分如下问题：内能可以为零吗？机械能可以为零吗？ 热量关注的热传递的过程，离开这个过程，你认为谈热量有意义吗？②小组合议。比如通过上述带有引导意义的问题，这些问题一部分学生能够解决了，可以在小组内开展讨论交流通过合作来解决，使个人自学成果转化为全组成员的共同认识的成果，从而加深对新学内容的理解。③订正或小组互批练习。学生根据学得的新知识订正错误或互批练习，再次加深对某些物理概念和规律的理解。④教师释疑。通过以上环节，如果还有共性问题，教师要精讲释疑，在这个过程中要注意解决问题的关键，同时要避免把结论直接灌输给学生，应该诱发学生的创造性思维，提高自主创新能力，给学生以适当的思考时间，使他们再次获得“亲自得出研究结论”的学习机会，在实施自主学习行为的过程中发展“学会学习”能力。

第三个环节：设—创—练—批。①独立演练。教师要根据前面的尝试练习来编制变式题，以便学生通过演练巩固所学，加强对新学知识的理解和实际应用能力，并培养学生尽量从不同的角度，运用不同的方法来分析解决同一问题，运用一题多解、一题多变等形式使学生从单一的思维模式中解放出来，这样学生再见到新类型的问题时，就能以发散思维或集中思维等自己的方式来解答问题。②小组互助。独立演练后在小组内组织互批练习，然后合议，以达到共同提高的目的。

第四个环节：归—结—评。①扩展。引导学生展示、辨析、比较在演练中的不同思维过程，尤其是标新立异式的思维过程，深化活化对所学的物理概念和规律的理解，逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；从中优选科学的思维方式。②补正。引导学生找出演练中暴露出来的症结，采用多种方法补缺矫正。必要时重新进行变式回授，进行巩固性或补充性教学。③总结。引导学生在自身体验的基础上总结本堂课习得的规律性知识，组织学生进行运用知识的练习，要帮助和引导学生在练习的基础上，逐步总结出在解决物理问题时的一些带有规律性的思路和方法，并纳入各自的认知系统。④评价。评价教育目标的达成度，教与学双方的努力程度，教与学方式的科学性。评价应贯彻鼓励性评价原则，激发学生自主创新学习的积极性。可采用学生自评、互评和教师评价相结合的评价方式，必要时可在评价前进行达标检测，并在组织互批练习后作反馈评价。

综上所述，通过主体参与的模式，使学生不断尝试成功，从而使每个学生都能在原有的基础上得到发展。

【参考文献】

第6篇：科学理性主义范文

关键词：主体性；学生；光合作用

中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1992-7711(2014)06-0104

新课标强调学生应成为学习活动的主体，倡导学生主动参与教学。然而，学生的主体地位是在教师的主导下进行的，能不能实施主体性教学，归根到底教师起着决定性的作用。那么，教师如何主导教学才有利于学生主体性的体现呢？下面，结合 “光合作用原理的应用”一课，笔者谈谈自己的一些看法和做法：

一、夯实功底，充分备课，用广博学识带动课堂

课堂教学中学生主体性，如大胆质疑，扩展思维的体现，要求教师首先得精心设计教学并有扎实的知识功底，避免一问一答地 “走教案”，及时应对对师生互动交流过程中出现一些意外的问题或答案。因此，教师进行教学设计时，应当考虑多层面的因素，运用广博的知识和充足的准备应对各种“突发事件”。

例如，在“光合作用原理的应用”一课中的引言部分，观看“采访袁隆平”的视频时，笔者提出问题“袁隆平为什么认为杂交水稻的产量还能增加”？通过提问的方式将学生们可能想到与这段视频的很多相关联系集中到了本节内容上，学生边观看边思考，很自然的切入了这节课的课题，即引发了学生的兴趣，又不必专为课题的引出华而不实的绕太多的弯路。再如，在探讨“如何增加温室空气中二氧化碳供应”这一开放性讨论题时，笔者在教学设计中做了充分的准备，查找了大量资料，分析出了七种方法及其优缺点以应对学生可能的答案，结果在课上学生只提出四五种，而且都在笔者的掌控之中，通过启发调动，在学生积极发散思维、主动参与教学的同时，笔者能游刃有余的旁敲侧击、补充扩展，做到了既保持了学生的自主性又没有自由放任，使学生的主体性成为在教师宏观调控下的自主。

二、更新观念，活用教法，用多感观激发主体参与热情

现代教育技术，特别是多媒体计算机技术以及近年兴起的云技术，能轻松实现对学生的多感观刺激。在提高学生学习的热情和兴趣方面比传统教育媒体有着无可比拟的优势。因此，教师应从教具使用上转变教育观念和教学方法，合理增加现代教育技术的使用，使学生能以更多的形式参与教学，提高学习效率，体现主体地位。

尽管现代多媒体教学优势很多，但如果把鲜活的课堂束缚到流线型的课件框架中，学生自主学习的优势则无法体现。本节课的课件中笔者主要集中了视频、图片、习题等多媒体题材，而知识要点则是根据师生互动的情况板书到了黑板上，通过优化整合各种教学资源，达到主体性教学的目的。

三、尊重差异，学会倾听，用鼓励创设和谐氛围

学生大多数愿意在课上表达自己的思想，并希望得到教师的肯定。因此，教师主导教学时不能“只叫举手的学生，只训练会做的孩子”。要针对学生的差异“分层教学”，也提问学生也并不意味着一定要他回答准确，即使答错了，教师也应认真倾听，不要嫌他们“耽误时间”，不要怨他们答不出期待的答案。应当尽量找出一些值得肯定的闪光点给予正面评价并耐心启发诱导，使每一位参与讨论的学生既能最大程度地感受到自尊又被其他成员所接纳，从而激发学生学习的自觉性、能动性和创造性，这种和谐的氛围是培养与发展学生主体性的原动力。

例如，在“光合作用原理的应用”一课中，讨论CO2与光合作用强度的关系时，笔者出示了二者坐标曲线关系，由易到难设置了四个问题，给学生一定时间思考讨论后，分别有针对性的让基础不同的几个学生表述出他们的观点，每位学生回答完后，用轻松幽默的方式点评不足，并适时的鼓励诱导，即营造出宽松和谐的教学氛围，又创设出积极高效的教学环境，使不同层次的学生均能主动有效地参与教学。这里有必要说明的是，和谐的师生氛围不是一促而就的，它要求教师深入了解学生的个性特征，平时注重与学生交往交流，将主体性教学完全渗入到一贯的教学工作中。

四、把握核心、注重实效，用精心设疑深化主体思维

一节课只有40分钟，教师如果为了突出学生的主体性，而“面面俱问，事事讨论”的话，就从传统教学中教师滔滔不绝的“满堂灌”走到了“满堂问”的极端。其实不在点子上的或简单的是非提问完全可以舍去，这样既避免了问题泛滥冲淡诱导学生思考的提问目的，又使课上时间能合理分配、充分利用。笔者认为问题的讨论应主要集中在一节课的核心上，不仅要具有“一石激起千层浪”的效应，而且要有一定的挑战性，难度控制在学生通过努力能够摘到“桃子”。这样的问题，才会使学生有新奇感，能在思维活动中享受到乐趣，才能真正地把学生的主体性体现在较高水平上的思维活动中。

第7篇：科学理性主义范文

【关键词】初中物理 课堂教学 教学方法 有效性

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.119

随着现代教学的不断发展，出现了很多有助于提升课堂教学有效性的方法，物理作为一门自然学科，初中阶段学生刚刚接触到物理学科学习，因此，教师更应该将有效的教学方法运用于课堂教学。本人作为一名初中物理教师，在实际的教学中，也积累了一些有助于提升物理课堂教学有效性的方法，在此与大家分享。

一、注重基础知识教学

不管哪一学科，基础知识的教学都是前提。初中阶段学生刚刚接触到物理学科，因此，教师在教学的过程中要引导学生打下良好的基础，注重对学生进行基础知识教学，为学生进行更高层次的学习做好准备。教师在对学生进行基础知识教学的过程中，可以从以下两个方面着手：

1.夯实学生的理论基础。首先教师在对学生进行理论知识教学的过程中，应该帮助学生夯实理论基础。翻开初中物理教材我们不难发现，有很多定理与定义，例如“惯性”“升华”“液化”这些概念，都是十分基础的概念，学生只有真正理解了这些概念，才能通过灵活的应用，去解决一些较为复杂的问题。为了使初中学生夯实基础知识，教师要引导学生将知识点的学习，建立在理解的基础上，同时要对学生提出严格要求，保证每个学生都能在基础知识学习环节过关。

2.引导学生打下扎实的实验基础。实验是物理学科的重要知识板块，对物理学科的学习产生重要影响，初中学生刚刚接触到物理学科学习，因此，也是打好学生实验基础的关键时期。教师一方面要鼓励学生扎实的掌握与实验相关的理论知识；另一方面，要鼓励学生扎实掌握每一种实验器材的使用方法。有些教师在初中阶段对学生的实验能力没有提出严格要求，导致学生在以后的实验学习中出现各种各样的问题，影响学生实验能力的提升。总之，新时期的教学中，教师要对基础知识的教学引起重视，基础知识是学生进行物理学科学习的重中之重。

二、尊重学生在课堂教学中的“主人翁”地位

在提升课堂教学有效性的过程中，教师应该把握的一个关键点，就是提高学生的学习效率，使整个课堂教学效率得到提升。为了提升学生的学习效率，就要调动学生思考的积极性，教师在教学的过程中尊重学生的“主人翁”地位，对调动学生学习的积极性有很大帮助。物理是一门理论性强，同时应用性也很强的学科，学生在学习的过程中，如果仅仅掌握理论知识，而不开动脑筋对知识点进行应用，那么，依然难以达到预期的学习目的。为了确立学生在课堂教学中的主人翁地位，要求学生积极的进行思考，提高学生获取知识点的积极性与主动性。教师可以通过如下途径确立学生在课堂教学中的主人翁地位。

1.引导学生思考。由于初中学生进行物理学科学习的时间不长，可能还没有掌握有效的思维方式，因此，教师在教学的过程中应该引导学生思考，使学生在课堂教学中的“主人翁”地位得以实现。例如：学生在学习“汽化”吸热这一原理时，可能不知道该如何应用，教师可以引导学生去思考一些生活中的现象，例如：天热的时候在室内洒水可以降温，就是运用了这一原理。

2.鼓励学生独立思考。教师在引导学生思考的同时，为了使学生更好的学习知识，也为了使学生在课堂教学中的“主人翁”地位得到充分的体现，教师还要鼓励学生进行独立思考。对于物理这门应用性较强的学科，教师必须要相信学生，并且让学生通过个人的努力去运用理论知识解决实际问题，这样学生才能在掌握理论知识的基础上，对知识进行灵活应用。

三、将理论知识与实际生活相结合

结合物理学科的特点，教师在教学的过程中应该将理论知识的教学，与实际生活有效结合起来。不管教师对学生进行哪一学科的教学，如果单纯的对学生进行理论知识的讲解，都会使学生感觉课堂教学枯燥无味，而在对学生进行物理这门与实际生活联系如此密切的学科教学的过程中，更要实现理论与实际的有效结合。本人在实际的教学中就注重将理论知识的讲解与实际生活结合起来。首先在备课阶段下工夫，不仅要搜集生活中与课堂讲解的内容相关的例子，而且这些例子还要能够有效调动学生的学习兴趣。这样在课堂教学的过程中引入实例，既有助于学生学习知识，又调动了学生物理学科的学习兴趣，真正收到了寓学于乐的教学效果。例如：教师在讲解“惯性定律”的时候，就可以以生活中学生坐公交车的一些现象为例，不仅使学生明白了生活中一些现象与物理学科的联系，同时又使学生真正明白了学习物理学科的意义。

四、有效开展分层教学

分层作为一种有效的教学方法，为现代教学所青睐，虽然初中阶段学生刚刚接触到物理学科学习，但是在实际的教学中，教师采用分层教学法也是十分必要的。运动场上，运动员从同一起点起跑，刚开始就会拉开距离，学生的学习也是如此，受多种因素的影响，初中阶段学生的物理成绩也存在较大的差异性。教师将分层教学法运用于课堂教学，能够帮助每一个学生更加有效的进行物理学科学习。作为物理教师，教师在教学的过程中应该对学生的学习情况有清楚的把握，结合学生的实际情况将学生分组，并针对学生的实际学习情况，制定有效的教学策略，这样学生就不会出现跟不上教师教学步骤的情况，在初中阶段帮助每一个学生都打下良好的物理基础，同时也为学生今后的全面发展奠定基础。

五、创造性的使用多种教学方法

第8篇：科学理性主义范文

［关键词］科学理性主义；生态理性主义；天人合一

［中图分类号］B143 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0061 — 02

生态理性主义，是在批判与发展理性主义的基础上建立起来的，因此要详细了解生态理性主义，就必须先了解西方近性主义的发展历程。

一、近性主义的发展

理性主义是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法〔1〕。一般认为随着笛卡尔的理论而产生，17-18世纪间主要在欧洲大陆上得以传播。

笛卡尔是公认的欧洲近代哲学的创始人，同时也是理性主义的肇始者。他认为哲学必须从“我思”开始，人类知识可靠性的基础应该在于人的理性，这样它才能保证演绎推理的正确性。在对知识进行普遍怀疑之后，他在“理性”的基础之上重建了科学大厦〔2〕。笛卡尔区分开了认知的事物和客观的事物，从而确立起了人的主体性。人的主体性体现在人有自由意志，因此人是不服从于机械运动的规律的，并且人还可以通过理性去认识世界，改造世界。笛卡尔所提倡的理性主义继续向前发展，到了黑格尔，则把“人的主体性”推崇为推动世界自我展现、自我认识的“绝对精神”。理性成为衡量一切现存事物的惟一标准 ,同时也是每个人的天赋 ,它因此具有了无穷的力量。

二、理性主义使人类走向了科技现代化

伴随着近代工业革命的进程 ,人们逐渐把自然科学当作真理的唯一表现形式时 ,同时也把对科学理性的崇拜上升到一个崭新的高度。科技理性是在科技呈现加速发展的背景下产生的一种理性主义，它与科技手段相结合，促使人从理性出发去探索科学并按一定的规则进行推理得出合乎逻辑的结论，使人们不仅能够控制自然，而且相信人对自然的理性把握和科技征服的结果是实现人的解放和幸福。

在高扬科技理性的近几百年里，人类战胜了无数的自然灾难，征服了陆地、海洋和天空。理性主义使人类迈进了科技现代化的时代，让更多的人享受到了物质极大丰富的生活。人类凭借对科技理性的掌握最终成为了包括自然界在内整个世界的主人。

三、对科技理性主义的反思

早在科学理性主义所向披靡的时候，一些先知的思想家就观察到了理性主义自身所固有的缺陷。休谟指出因为理性完全没有主动力, 因此不能成为道德的源泉。他认为理性是“是”与“非”的问题，道德是“应该”与“不应该”的问题 ，而“是”如何过渡到“应该”是一个没有答案的问题。虽然理性在人征服自然中发挥着巨大的作用，但这种作用的善恶仅从理性本身是回答不了的。这个问题很严重，如果人类征服自然本身就是恶的，那么就从根本上否定了科学理性主义存在的合理性〔3〕。爱因斯坦说过，科学提供了人类所向往的目标的手段，可是它不能提供目标和价值本身。康德提出适当的对理性进行限制，即理性不是任意的，它要遵循从自然界中获得的经验知识，否则自然界就有可能和人的理性发生冲突。康德希望用道德对科学理性进行约束。他甚至认为道德高于科学 ,人的精神信仰应该始终制约着科学理性〔4〕。

凭借对科技理性的掌握，人类试图利用自然界的一切来满足无穷的欲望，因此对自然的掠夺是无限的，另一方面人类又把通过消费制造的垃圾大量的排放到自然界中，这就形成了可怕的生态危机。例如传统能源面临枯竭、生物多样性锐减、水土流失和土地沙漠化等。这些问题已经威胁到了人类的生存，于是许多生态思想家对理性主义价值观进行了深刻的反省，如果我们无限制的征服自然，人类的发展前景又在哪里呢？

四、现代生态理性主义的提出

超越以主客观、心物、思有二分的哲学思维方式是现代西方哲学不同于近代哲学的基本特征之一。一旦突破了主客观二分，现代的人类就会对科学理性主义有全新的认识〔5〕。 这种建立在机械论和经济主义之上的科技理性主义，把自然过分简化并机械分割，违反了自然规律，因此破坏了生态系统的有机联系。科技理性给社会和国家所带来是越来越严重的生态危机，这就促使生活在当下的人们提出新的理论来对科技理性进行改造，这一新的理论就是生态理性主义。

生态理性主义是从人与自然和谐相处的整体主义立场出发，以对象性思辨的技艺智慧和整体领悟的诗意智慧的整合与贯通的形式 ，实现追求物质利益和精神价值的共同目标。生态理性与科技理性相比，具有以下的特点 ：第一，要求人与自然实现和谐发展 ，不再是人类对自然界单纯的无限索取；第二，从追求经济利益的最大化的单一目标转变为即重视经济效益又重视精神文明建设的双层目标；第三，生态理性的贡献在于帮助我们跳出了传统的理性领域, 为科技理性与价值理性在认识系统整体框架内的融合提供理论基础〔6〕。

生态理性虽然是一个崭新的概念，但它是体现了这个时代的使命的，因此它是有生命力的，已经被越来越多的学者所关注。笔者认为要实现生态理性主义成为解决生态危机的一剂良药的目的，还必须从中国传统文化中吸取大量的有益的养分。

五、中国传统文化中的“天人合一”思想

历史学家汤因比早就看到了用中国人文精神克服西方科技理性弊病的重要性。他认为，中国文化将是人类实现凝聚文化多元化的有力支点，特别是在高科技足以毁灭人类自身的当今，最需要的精神就是中国文化的精髓。中国文化的精髓就在于“天人合一”的思想。

中国哲学中没有和西方哲学中意思一样的“理性”这个说法，也一直没有产生西方哲学中“主客二元论”。但中国人用自己特有的思维方式理解人与自然的关系。中国人更喜欢用感性的视觉，把自然也理解成有情感的。

第9篇：科学理性主义范文

教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的问题，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。

一、理性主义教学论的迷失

迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代哲学认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”

理性主义思维方式从近代起就对教育和教学理论产生了重要影响。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学方法、教学计划以及综合教学、分析教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和中国等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。

客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从历史上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。

(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖

确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般社会科学(如经济学、社会学和政治学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。

试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?

不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观规律而自然展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、计算，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。

(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降

寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。

然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。

教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“应用”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。

(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”

理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物理学也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?

试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。

理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。 　二、走向“实践”的教学论

诚如思辨哲学在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。

实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证方法最有力的倡导者 (其《实验教育学》大部分篇幅讨论教学问题)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性研究。然而，科学教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学规律”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心理学和教学社会学的发展，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。

面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、历史性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视内容和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“理论”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。

以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。

(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象

前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括自然科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。

实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。

把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。

(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标

理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。

“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。

作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。

(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”

理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。

(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式

由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。

实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，