职业教育特点精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的职业教育特点主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：职业教育特点范文

关键词：高等教育 职业教育 职业体现 特色教育

高等职业教育是国家教育事业的重要组成部分，以培养劳动技能型人才为目标，为生产、建设、管理和服务一线培养具有创新精神和开拓能力的专业技术人才，注重的是对学生“技能”和“应用技术”的培养。与普通高等教育的教学存在着很大的差别。当今大部分高等职业院校在专业设置，教材组织上基本还沿袭着普通高等院校教育的思路，在教学手段上也没有什么独到的地方，没有真真体现“职业”教育的特点。更为重要的问题还是在于，高职教师观念上仍把高职教育看成高等教育中的“此等教育”，采用简化普通高校教学内容的办法进行教学，没有形成高职教育自身的体系，也没有突出高职教育的特点。

怎样突出高职教育的特色呢？应该在教学管理和教学实施诸多方面应该改进和完善，每个环节都应该突显出“职业”教育的特点。理论教学和实践教学要有机结合，应该把职业培养的思路“渗透”到高职教学的各个环节上。具体而言：

1、专业设置

高职教育专业设置上，应该体现“专”的特点。应该是越具体、越明确越好，不要盲目求“大”、求“广”，学什么、学后干什么应该非常明确。譬如，“食品”专业能不能具体到“酿酒”专业，“高分子材料”专业能不能具体到“塑料材料的加工与成型”专业，“工业加工”能不能明确到“模具加工”。专业型人才的培养应该体现在“专”上，体现在“具体”上。

高等职业教育是培养适用性专业人才的，专业设置上当然应该跟上整个经济的发展节奏，与时俱进。社会需要什么专业，我们就培养人才，就开始什么样的专业。其实，就应该赶这个“热潮”。譬如今年开设的“房地产营销”专业，明年是不是改成“电子商务”专业。高职教育要跟上经济发展的步伐，要突出实用性的特点，这样，高职教育才有活力。

2、课程设置

课程设置上，要注重理论课与实践课相结合。基础课涉及的内容应该广泛，即所谓“宽基础”。但课程难度应该降低，应该省略掉诸如解题技巧一类内容。高职院校由于学时上的压缩，大部分基础课程教材通过本科院校的课程设置精简而来，知识点比较凌乱，不连贯，不便于教学，不能完全满足专业教学的需要。涉及的知识面应该要更广，特别是要注重与专业理论上的衔接。可以尝试一种类似科普教学的教学模式。

在实训和实验教学中，不能绝对将理论和实训在课程上分开，而应该理论和实践同步教学。教学形式应该多样，既有课堂的教学，也有实验室教学、实训模拟现场的教学，还可以到生产车间或者以后的工作场所开展生产实践教学。

3、学生综合素质的培养

政治素质、文化素质、业务素质、身体心理素质等应该是高职教育人才培养的要求。力求提高高职学生的综合素质。高职学生知识面要广，要使学生具有适应职场要求的能力。

技能比赛是高职教育工作中一项重大改革与创新。高职院校应建立技能大赛的长效机制，科学合理地设置比赛项目，建立技能大赛与其他相关工作的良好互动关系，从而提升学生的技能水平。

4、教学手段的多样性

高职学生的生源，既有普通高考的学生，也有中职高考的学生，层次差别很大，而且，每年还有差别。高职教育在教学手段上应该具有多样性，要有灵活性，还要有针对性。

上理论课的时候，如果学生学习起来有困难，可以马上转入车间或者实验场所进行实践性教学，如，在讲述“模具的结构”的时候，学生学习有困难，可以马上带学生到校办工厂或者实训中心，打开模具，给学生进行演示，效果很好。

实验室实验教学时，也要注意与理论的结合，如果发现学生理解不了实验上的问题，应该停下来转入理论课的教学。实训的时候，更是应该将现场的问题结合理论进行教学。如“塑料成型加工”专业，在车间操作注射机的时候，如果打出来的产品有质量问题，出现次品，就应该马上停下了，召集学生进行现场分析教学，分析产生次品的原因，做到理论指导实践。

5、教师的“职业”教育理念

高职教师自身的理论水平和实践能力应该不断提高，要定期组织教师进修学习，特别是要尽量要加强实践性学习，让教师成为“双师”型人才。但个体的能力是有限的，因此要养成团队教学的观念，理论课和实践课老师可以分别由不同人来担当，可以采取两个老师同时开课的形式。

总之，高职教育要讲究实效，开展具有多样性、创新型的教学形式。

参考文献：

[1]木志荣.我国大学生创业教育模式探讨[J].高等教育研究.2006，（11）.

[2]董仁忠.论黄炎培“大职业教育主义”思想及其启示[J].教育与职业，2007，（23）.

[3]杨东进.从高职就业情况反思高职人才培养模式的改革与创新[J].当代教育论坛，2007，（04）.

[4]别业舫.《择业与创业： 当代大学生就业教育的理论与实践》，北京大学出版社，2005 年，148 页.

[5]木志荣.《我国大学生创业教育模式探讨》，《高等教育研究》，

2006 年第11 期.

第2篇：职业教育特点范文

【关键词】德国 职业教育 “双元制” 办学特点 启示

【中图分类号】G719【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2010）11－0187－02

德国不但以精湛的机械制造业闻名世界，而且有一套成熟、健全的人才培养职业教育体系作为支撑。现在发展我国职业教育，要积极学习借鉴外国职业教育可取之处。德国职业教育的鲜明特点及办学形式值得我们学习借鉴。

总的来说，德国职业教育具有两大显著特点。其一是“双元制”。以企业为一元，职业学校为一元。［1］在德国，学员全部来自于企业。德国的高中学生毕业后，要先到企业应聘，与企业签订劳动和培训协议后再到培训学校学习。在培训学校的第一年，学生要接受内容广泛的职业基础教育，后两年主要是专业技能培训阶段。德国职业教育实施的是“宽进严出”制度。学员入学相对简单，但要获得国家统一颁发的证书并不容易。学员不仅平时成绩要好，获得企业的首肯，毕业前还要进行口试、笔试、技能操作等多项考核。

德国职业教育的另一显著特点是职业教育学校众多、普及率高。德国青少年完成义务教育以后，有2/3以上的人会选择职业教育。德国目前有各种公立和私立职业学校，专业五花八门。世界上最新涌现出来的技术、学科，只要达到实操阶段，不出半年，在德国培训市场上都能找到传授的学校。

一、体现在办学形式上的特点

德国职业教育办学形式主要体现在，师资培训与资格认证等方面。

1．严格的师资培训与资格认证机制

在德国，职业学校的教师都属于公务员。与教育官员享有同等社会地位，终身不被解雇，并享有免缴劳动保险费等权利。但是教师资格的获得非常难。要获得教师资格必须通过两个阶段的培养。第一阶段，应接受大学4～5年的正规教育，在此期间要学习一门职业方面的专业（例如动漫设计）为第一专业；一门普通教育领域的第二专业（如数学）和教育学课程。同时，他们还需要进行为期一年的相关专业的企业实习。完成以后，才能参加第一次国家考试（教师职位一级考试）。之后，教师进入第二阶段，到职业学校进行为期两年的预备实习。每个实习教师须选两个以后要教的课程或领域。第一年结束后，校长在进行旁听和评定教学方法后，决定是否让他独立讲课。如评定合格，第二年他们每周独立讲课，同时每周两个半天在职业学校教学法研究班继续学习。2年的见习期满后，再参加国家的第二次教师职位考试（聘用考试）。经过两个阶段的学习和考试合格后，才能担任教师。［2］

德国各联邦法律中明确规定，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。师资资格培养和认定，普遍实行专业与师范教育叠加的模式，通过严格的过程控制来检验师资的质量。

在德国，对企业中的培训师傅也有严格的要求。《联邦职业教育法》规定，只有在人品方面、专业上和教学上合适的人才能做培训员的工作。通过多种要求的限制，提高了企业培训师傅的整体素质。为德国职业教育发展奠定了基础。

2．学校和企业相结合的培训机制

职业培训在学校和企业两个完全不同的机构中进行，互为补充，以企业培训为主。受训者兼有双重身份，一方面在企业接受培训是学徒身份；另一方面在职业学校接受理论课教育，是学校的学生。在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中遇到的问题，能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩。这是一种将企业与学校、理论与实践技能紧密结合，以培养高水平的职业技术工人、职员为目标的职业教育制度。［3］

3．市场经济下的课程设置

德国课程设置具有独特的特点。其专业课程完全是综合化的一门课程。职业教育教学内容按照企业和学校的不同特点安排，二者既分工又合作。企业的培训按照联邦教科部和有关专业部共同颁布的培训条例进行。德国职业教育的专业设置与社会经济发展相适应。立足国情，放眼未来，既考虑到今天的市场，也为明天的市场做准备，专业设置具有较强的社会市场的适应性和超前性。［4］

4．重视学生“关键能力”培养

“关键能力”这一概念最初出现在1974年D•梅腾斯的题为《关键能力――现代社会的教育命题》论文中：“为明天工作的人”要具备“关键能力”。“关键能力”常被称为跨职业能力，指的是具体的专业能力以外的能力。它超出了专业技能和知识的范畴，是方法能力、社会能力和个人能力的进一步发展。这种能力在从业者的未来发展中起着关键性作用，是从业者的综合职业行为能力的重要组成部分。围绕“关键能力”的培养，德国职业教育在重视专业技能培养的同时，也注重学生的关键能力、方法能力、社会能力的培养。［5］

4．完善后续教育机制

教师可享受持续而多样化的继续教育。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。德国有的州设有专门的职业教师继续教育机构（如汉堡），有的州则由职业教育学院承担（如梅克伦堡），大学教育系也承担一些继续教育工作，教师培训进修机构与职业学校和企业联系非常密切。

5．法律保障下的办学机制

规范德国职业教育基本的法律有三个，即联邦职业教育法、联邦职业教育促进法和手工业条例。此外还有青年劳动保护法、企业基本法、实训教师资格条例以及各州的职业教育法和学校法等。目前，德国有350多种国家承认的培训职业，都由国家颁布了统一的培训法规，规定了职业名称、培训期限、应获得的技能和知识、考试要求和培训大纲等，且在不断完善中。这些法律、法规规范约束着具体的职业教育行为，为职业教育的健康、快速发展提供了有力的保障。

6．政府拨款办职教

德国职业学校的经费，根据州和地方办学机构之间的职能分配情况，由州政府和地方共同负担。对于公立的职业教育学校，通常是州政府负担教职工的工资和养老金等人事费用，地方办学机构负责校舍设备的建筑、经常的维修和管理以及管理人员的工资等人事费用，并还可得到州政府的或多或少的补助。得到国家承认的私立学校，根据州的规章制度，州政府给予业务和人事费用的补助。为了确保经费的落实，德国政府还通过法律规定的方式来筹措职业教育经费。［6］

二、对我国职业教育的启示

1．师资培训与资格认证需要加强完善

严格职业教育教师持“证”上岗的准入制度，并且这个制度应由国家通过法令加以保障。现在，我国职业院校的教师大多数是从学校到学校，普遍缺乏动手能力，其结果是学生也没有很强的动力与实践能力，学到的可能也是已经淘汰的技术，而教师与学生这种缺乏动手能力将最终制约我国职业教育的发展。为此，加大职业教育教师的培养已成当务之急。这里，德国师资培训与资格认证机制值得我们借鉴仿效。

2．课程设置需要调整完善

如果要使课程设置符合时代需要，就要以工作结构为基本依据来开发职业教育课程结构，要求职业教育课程排列顺序应反映工作过程的展开顺序，而不能以知识本身的逻辑为线索来展开。

借鉴德国的职业教育课程设置，我们要打破传统的学科教学模式，以专业技能为主线，对课程体系中的具体课程开展一系列项目化教学改革。根据企业职业岗位对学生知识结构和操作技能的要求，将每门课程与工作过程相协调。在项目中实现课程内容的整合，把文化课、专业理论和操作技能的学习结合起来，通过具体项目的实施来完成。要通过项目教学，来锻炼学生分析和综合、接受信息处理信息、交往与合作、批评和自我批评等多方面能力，培养学生认真、诚实、敬业，团结合作的精神和创新意识，发展学生关键的方法能力、社会能力。［7］

3．加强与企业结合

职业教育的主要任务是培养高素质的技能型人才，而技能型人才的培养离不开生产实践的锻炼，因此校企合作、产教结合是职业教育的最好模式。

在我国企业对学生去实习实训是作为一种与学校建立关系的手段，并非是因为企业需要，有时，企业将这种学生实习还看作是一种负担，企业参与职业教育的积极性不高。我国应借鉴德国职业教育的经验，让企业、行业参与到职业教育中来，政府出台相关扶持政策，以真正调动企业参与职业教育的内在积极性，同时充分发挥行业组织的职业在技能标准制定、技能测试等方面的作用。只有这样，才能形成真正意义上的校企合作，才能建立真正的校外实习实训基地，才能从根本上保障高职教育的质量。

4．增强法律意识，完善职业教育立法。

从德国职业教育的立法来看，它有一整套较完备的法律、法规体系，涉及到国家各部门以及地方各级政府的企业和学校，相互之间形成分工明确、互相监督、便于协调的运作体系。我国的职业教育虽有《职业教育法》这一职教大法，但在许多方面教育立法还很不完善，原则性的规定较多，缺乏实施程序和具体步骤，使得法律形同虚设，所以我国应该规范职业教育立法，高度重视职业教育法律的宣传，不断增强人们的法律意识。

目前，我国职业教育法存在法律阶位低、单项法不配套、数量少等问题。基于此，我国应逐渐形成以《职业教育法》为总法，以职业教育投入法、农业职业教育法、企业培训法、就业与职业培训法等若干行政法规为主体，辅以大量的职业教育行政规章、职业教育法规、众多的职业教育相关的法律法规等构成的上下有序、内容全面、形式完整、协调统一的职业教育法规体系，为职业教育的发展奠定法律基础。

当然，德国职业技术教育的优点很多，值得我们借鉴的地方也很多。但是，笔者认为我们应该根据目前我国的国情有选择地积极接纳吸收，不应该照搬照抄。我深信：只要我们积极地借鉴、合理地采纳，我国职教一定会越办越好！

注 释

1 中国教育电视制作中心.德国职业教育师资培训系列教材［（音像制品•录像）ECD］.北京：中央广播电视大学音像出版社，2004

2 徐 朔.德国职业教育教师培养的历史和现状［J］.外国教育研究，2004（5）：56～59

3 詹 鑫.德国双元制职业教育中企业参与培训的机制［J］.职教通讯，1999（11）：45～46

4 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：141～159

5 高玉萍.德国职业教育关键能力的培养及对我们的启示［J］.金华职业技术学院学报，2010（2）：4

第3篇：职业教育特点范文

通过对《全国高职高专指导性专业目录》中所述的类进行考量，我们可把其中很大一部分涉及人文社会科学应用型、技能型人才培养的职业教育称为文科高等职业教育。“文科高等职业教育”这一名称，目前或许尚有争议。但对于规模越来越大、涵盖领域越来越广的文科高等职业教育进行针对性研究，探索其规律和特点，以便于对其进行分类管理、差别评价，从理论到实践不仅是可能的而且是必要的。

面向三产的高素质技能型人才培养目标

为了满足各行各业、社会各层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，各级各类学校应运而生。各级各类学校要培养社会需要的合格人才，完成各自的任务，就要制定各自的培养目标。因此，培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。培养目标是人才培养的落脚点，不同类型、不同层次的学校教育应该有符合自己实际的人才培养目标。

教育部《关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》中指出：“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才。”高等职业教育着眼于服务区域经济社会发展，重视产业依托，强调以就业为导向。文科高职主要服务于第三产业，工作对象大多涉及人和由人所构成的社会，主要是面向第三产业、现代服务业、文化创意产业等对人的管理和服务。因此，文科高职主要培养各类从事基层管理、现代服务的高素质技能型人才，如社区工作者、各类秘书、企业会计、市场营销、文化创意、传媒设计、书记员、导游、保险、物业管理等从业人员。这些“非物质性技术人员”大多是将决策付诸实施的“执行型”管理人才和“服务型”人才，因而文科高职主要以应用型、技术型人才以及初、中级管理类人才的培养为主要培养目标。

强调“宽”、讲究“杂”的教学内容设计

文科高职主要对接现代服务业、社会公共事业、文化创意产业等第三产业。文科高职人才从业的主要特点是服务人、服务社会。文科高职人才不仅需要扎实的专业知识，而且更需要包括文学和人文科学在内的通识教育。

一方面文科高职注重专业核心知识和理论传授的同时，在培养专业技能方面也放宽了口径。既要使学生掌握适应当今社会的专门职业技能，又要使学生具有终身学习能力，在出了校门以后，能够持续提高职业技能，能够灵活地自我调整，更能够独立思维。另一方面文科高职重视通识教育。要求学生拥有较为深厚的人文底蕴和综合素质，重视技术教育人文化，强调技术与社会、技术与人文、技术与艺术相结合，要求学生具有语言与书面表达能力、调查分析、信息收集整理、人际交往、团队合作等基本的人文素养。强调“宽基础、专技能、强应用”，讲究“杂”，知识体系如同“W”或“M”型。其知识、能力的组成是拼盘式的，注重各模块之间的内在联系和拼合。也就是说，文科高职知识构建中的弹性相对较大，要求学生学习的课程门类多、了解的知识面广。这样就能够以比较宽广的素养应对一个开放的社会、一个比以往变化快得多的人才市场。

以社会为课堂的实践教学方式

实践教学是高职学生获得面向某类职业岗位的专业知识和技能的重要渠道。文科高职面对的实训情境和场景存在多样性、难以复制、过程难以重现等特点，这也决定了文科高职教育实训的特殊性和困难。文科高职的实践教学方式主要是社会性实训，以社会为课堂，充分整合全社会的教育资源，通过各类社会实践形式，在不断变化的工作情境中实现技能训练，实现人才培养目标。因此，文科高职的实训平台理应在社会上、在社区里、在社会现实生活中，因为任何仿真实验室都不可能真正复制出真实而多样的现实生活和复杂人群的生活状况。在遵循高职教育教学规律的基础上，文科高职不断总结、认真凝练符合文科专业特点的实践教学模式。在课内实训的基础上，通过设立实训学期、拓展实训基地，形成“课内实训打基础、实训学期专技能、顶岗实习强素质”的实践教学体系。文科高职要面向实际，与行业优秀代表建立合作关系，把大学办到街道、办到社区、办到企业，强化学生的专业核心技能，建立文科高职独有的“校园―社会”合作“互益”机制。

强调复合能力培养的能力结构

文科高职在注重与工作任务直接相关的能力标准学习的同时，更强调培养与未来就业相关的一系列关键能力，并把这种关键能力的培养贯穿于整个教育过程。

文科高职注重业务之外能力的培养，更强调具有多工种的复合能力，以及在不断变化的工作情境中参与计划和决策的能力，特别看重个人的学习能力、研究能力、环境适应能力、合作能力、自我调节能力、创新能力、事业心、批判性思维等。文科高职把单纯的“职业能力”培养转变为“综合素质”培养，把综合素质教育作为追求目标，用综合素质教育观取代传统的职业教育观。正如爱因斯坦所说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。”文科高职更加关注学生未来继续发展的潜力和职业生涯发展的空间，把发展“人”作为教育的出发点，把学生职业技能的训练和学生的个性发展与人格完善有机统一，全面提高学生的综合素质，提升学生的情商。总之，文科高职教育培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力，实现知识、能力培育与价值观培育的有机统一。

创设情境、潜移默化式的教育方式

捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”文科高职积极探索和创新教育教学形式，让教育回归本质，解决教书和育人两个问题，实现知识习得、能力培育与价值观养成的有机统一。文科高职教学以情境教学为主要的教育教学方式，核心在于激发学生的情感和体验。在教学过程中，教师通过有目的地引入或创设一些真实性或准真实性的情形和景象，通过学生的直观感受和主动参与，培养学生分析问题、解决问题的基本能力，提高学生的思考能力、实践能力。文科高职教学中情境教学有助于激发学生的学习潜能，引导学生整体理解和运用知识，促进学生知识、技能、素质的协调发展，以潜移默化的方式促成学生的德性和人格内化，追求“至善”，培养学生包括社会责任感、创新精神、实践能力和批判精神在内的综合素质。

多元、综合的质性评价标准

质性评价是多元主体的评价取向，强调评价主客体的相互作用，强调评价的文化性和情境性，将评价的范围扩展到包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度在内的评价对象身心发展的各方面。文科高职教育一方面注重与工作任务直接相关的能力标准的学习，另一方面更强调教养与未来就业相关的一系列关键能力，即成功地适应未来职业生活所必须的广泛的迁移能力，更多地需要综合知识与能力的培养，乃至用跨专业的视角解决问题。用人单位也习惯于要求文科高职培育的人才应涉及学科比较丰富，涉及更多的人文内涵，要求人文素养较高，对于个人的合作能力、自我调节能力、创新能力、直觉、事业心、批判性思维等特别看重。文科高职毕业生面对的工作情境与课堂中所学不完全相同，有的甚至完全不同。因此，对文科高职人才的评价标准有别于标准化评价，而显得多元、综合，属质性评价。文科高职所培养的人才即使是同一个体面对同一个服务对象，由于时间、地点、场合、情绪的差异都可能导致不一样的评价结果。

第4篇：职业教育特点范文

论文摘要：借鉴澳大利亚对职业教育与社会关系处理的明确思路、职业教育发展具有良好的社会环境、政府对职业教育的有力领导和扶持，我国职业教育要以就业为导向，重视产学结合、师资建设，推行职业资格标准，发挥行业指导机构的作用，推行多元化办学体制，增加职教投入，构建各类教育沟通衔接的立交桥。

笔者于2005年9月2713至2005年12月2731作为访问学者前往澳大利亚新南威尔士州TAFE西南悉尼学院进行为期三个月的学习、参观、访问和交流。虽然中澳两国文化背景、社会政治制度不同，但澳大利亚对职业与继续教育本质的深刻理解，对职业教育与社会关系处理的明确思路，职业与继续教育发展良好的社会环境，政府对职业与继续教育的有力领导和扶持，都值得我们认真学习。

一、澳大利亚职业教育与培训系统

(一)培训管理机构

澳大利亚具有比较健全的职业教育和培训管理机构，具体负责职业技术教育与培训的管理及培训体系与标准的制定。1973年3月澳大利亚教育部成立了“澳大利亚技术与继续教育委员会”(TAFE委员会)；1981年11月成立了“国家TAFE研究中心”(NCTR)；1987年至1992年先后成立了“就业、教育和培训部”(DEET)、“国家就业、教育和培训董事会”(NBEET)和“职业教育就业和培训顾问委员会”；1992年成立了“澳大利亚国家培训局”(ANTA)，随后又对政府教育机构及VET和TAFE管理机构进行了调整和合并。澳大利亚国家培训局的主要职能是协助政府管理监督国家和各州、领地职业教育和培训方面的专项资金；制定国家职业教育和培训方面的有关导向性重要政策；建立完整的国家职业教育和培训体系。

(二)资格框架体系

培训框架体系即国家培训框架(NTF)、认证框架(ARF)和资格框架(AQF)。澳大利亚积极构建培训框架体系和培训标准，1995年建立了“澳大利亚资格框架”(AQF：AustraliaQualiifcationFramework)，它规定了初等与中等教育、职业教育与培训、高等教育的分立与贯通，明确了它们之间的关系与衔接；随后建立的培训框架规定了培训机构的资格确认、注册以及高水平的VET质量标准，逐步建立了中等教育与高等教育有效衔接的教育培训体系。

AQF共有12级资格。普通高中教育为10～12年级，主要进行学历教育，TAFE学院主要提供技术与继续教育，大学主要进行的是学位教育。三类教育从学历资格看，大学与TAFE学院颁发的学历资格是不同的，但具有互补性。职业教育与培训的资格证书全国统一标准，以达到行业能力标准为依据，注重职业技术的实际技能考核，共有四种证书和两种文凭，依次为：一、二、三、四级证书，文凭、高级文凭。各级证书和文凭之间的连续关系不受培训机构或地域限制，全国通认。

(三)培训标准

澳大利亚于1997年开始引入、实行与推广“培训包”(TrainingPackage)，并以“培训包”内容及要求作为职业培训、认定和评估标准。“培训包”是澳大利亚连续性的和全国所承认的培训、认定和评估技能的总和。它由国家行业培训咨询委员会(ITAB)、其他行业为基础的机构或企业开发，内容包括国家能力标准、评估指南和国家资格培训框架。与AQF具有不同层级特性一致，“培训包”内容也具有不同的层级，而且各层级内容之间具有相互衔接的关系。“培训包”的引入将行业技能需求和职业培训的目标有机地结合起来，将能力标准与AQF资格直接联系起来，并规定出学生达到能力标准所需的最低考核要求。

(四)培训机构

澳大利亚实施职业技术教育与培训的机构主要有技术与继续教育学院(TAFE)、部分私立的培训机构、成人社区教育机构和一些企业的培训中心。其中TAFE学院是澳大利亚政府资助的最大的公立职业教育与培训机构。TAFE既是教育机构，也是执行政府政治和经济政策的载体，是澳大利亚义务教育后最大的教育与培训组织。

二、澳大利亚高等职业教育与培训特色(VET：Vocational　Education　Training)

(一)职业教育与培训系统的特色

1．澳大利亚政府制定了一套完善的国家政策。澳大利亚的职业教育与培训是一个紧密结合行业的全国性的整体，澳大利亚国家培训框架提倡全国认可的学历资格，从而使这些资格能在各个行业、各州以及各教育系统得到公认并使用。

2．构建终身学习体系与理念。澳大利亚职业教育和培训建立在终身教育理念的基础之上，办学重点是提高实际工作能力，形成了学习——工作——再学习——再工作的良好机制。参加培训的人员、地点、学习方式、学习内容都很灵活，从而造就了澳大利亚独特的终身教育体系。

3．具有高层次的技能培训项目。澳大利亚职业教育与培训的课程覆盖范围广泛，从短期培训到文凭、高级文凭项目，几乎涵盖了所有行业。

4．建立了以行业为主导的培训系统。澳大利亚相关行业组织积极协助政府提供最新的岗位要求及近期就业信息，以指导职业院校的专业设置，组织学习者进行技能考核。职业院校要按照行业标准组织教学，其课程设置以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，每一类证书、文凭需要开设哪些课程等问题均由各相关行业培训理事会及其顾问组织根据就业市场信息、相关岗位技能要求和能力标准而定，并保证学习者通过相应标准的考试。

5．模块式培训和理论实践一体化教学。TAFE学院理论教学和实践教学形成一体化体系，其理论与实践是密切结合的。课程的目标就是技能标准的实现，理论和实践都为岗位技能要求服务，围绕能力标准组织教学内容，这种内容没有理论和实践之分，实现的方式主要是实践的方式、讲练结合以练为主的方式、顶岗的方式。这是TAFE教育的一个基本的、显著的特征。

6．建立国家的职业教育与培训认可框架。澳大利亚职业教育与培训系统于1998年采用了澳大利亚认可框架。基于认可框架，全国各州对其培训机构进行注册，对职业教育与培训予以相互承认，并保证全国统一的培训标准。

(二)TAFE学院是职业教育与培训系统的办学主体

1．办学规模大。新南威尔士州共有l2所TAFE学院，负责监控其各个校区的教育与培训情况并提供教学设施和相应的服务，所开设的课程涉及社会、经济和教育的各个领域。

2．课程种类多。TAFE的课程几乎涉及各行各业，主要包括：会计、园艺、应用科学、建筑、艺术与设计、美容美发、计算机信息技术、电子技术、机械工程、制造业、酒店管理、商学等。

3．资格证书全国承认。TAFE学院开设的课程多数可颁发澳大利亚国家资格框架下的国家资格证书。这些资格已经获得各州的相互认可，课程质量也必须达到既定的标准。

4．广泛开展校企合作，共同培养人才。澳大利亚政府通过立法，规定企业必须拿出相当于工资总额一定比例的资金用于培训。澳大利亚TAFE学院的产学结合反映在两个方面：一是产业或行业是教育内容和标准的制定者，企业首先提出员工培训的需求和目标，TAFE学院等培训机构派人与企业的专职培训教师共同研讨、制定培训项目数，包括课程设置、课时安排、教材选取、考核与评估、时间、场地、费用等，TAFE院校是实施者；二是人才培养过程完全按照产学结合的方式实施。

5．构建升学通道。TAFE学院与大学联系紧密，为学生提供深造机会。很多TAFE学院课程毕业的学生可以根据学院与大学的课程衔接与学分互换协议，获得学历资格的认可，直接升人大学的相关专业攻读学士学位。

三、澳大利亚TAFE教育对我国的启示

(一)产学结合是职业教育发展的必由之路

加强我国职业教育与行业企业的密切结合，实施职业岗位型产学结合势在必行。企业应成为高职学院发展的驱动力，相互支持，共同发展。另外，产学结合、校企合作应该首先与本地企业、社区紧密融合，职业教育只有立足本地才是有生命力的，这种良性互动将会有力地促进地方经济与教育的协调发展。

(二)师资培养是职业教育的重要保障

TAFE的师资队伍可以称之为职业性的师资队伍。TAFE对教师的任用资格有严格的规定。一般专职教师必须有四五年的实践经验或行业经历，必须有技能等级证书，在学历上要具备学士学位。职业院校的教师既应有大学本科学历，也必须有5年以上企业或行业工作经历并应具有工程师资格。

针对高等职业教育对教师特别是专业课教师“理论基础扎实，实践技能过硬”的特殊素质要求，职业院校应该逐步建立和完善师资轮训制度，教师到企业顶岗实践及联系制度。

(三)职业教育就是以就业为导向的教育

澳大利亚的TAFE教育是以职业教育与培训为主的教育，是建立在明确的行业或企业职业岗位需求基础上的教育，是以就业为导向的教育。所谓就业导向就是职业教育的专业设置、教学内容、招生人数等都以实际职业岗位及其要求为杠杆，以订单为依据，学生毕业后即可直接上岗。高职学院应该根据自己的特点研究和实施“订单式”、“工学交替”、“双元制”等模式的教学改革。

(四)职业资格标准和行业指导机构

我国行业职业技能标准的推行、劳动准人制度的建立，由于宣传力度不够，思想认识不足，进展缓慢。我们应学习借鉴国外在统一行业技能标准下，采用灵活的培训考核方式，充分利用职业教育资源，建立不同学校、不同类的教育体系之间能相互承认课程、学分的制度；严格培训制度、严格考核标准，使职业资格证书在各行业有良好的质量信誉，为我国的职业技能标准和劳动准人制度的推行奠定基础。

我国成立了全国职业教育教学指导委员会和各行业教学指导委员会，应依法授予其相当于国外行业协会的实际职能，设专款专人负责行业职业技能标准的制定、修改，对职业教育的教学计划进行认定，对行业职业技能标准执行情况定期调查，征求企业对职业教育的意见和要求，加大对行业职业教育的管理，切实对本行业的职业教育提高质量负起责任；对国家出台有关职业教育的政策、法规提出建设性意见。

(五)推行多元化办学体制，增加职业教育投入

政府应当鼓励行业、企业积极参与职业教育经费的管理与投入，帮助职业院校建设实训基地或通过接待学生实习参与院校的管理与实践教学。要鼓励公私联合办学，鼓励社会力量创办职业教育，不断改善职业院校的办学条件。在职业教育管理中要大胆引入竞争机制，鼓励职业学校内部、职业学校之间，正规职业学校与社会培训机构之间的竞争，提高职业院校学生竞争力和就业率。

第5篇：职业教育特点范文

关键词：美国；职业教育；治理结构

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）19-0087-05

美国职业教育相对发达，与其颇有特色的治理结构有着密切的关系。分析、研究其治理状况，总结、归纳其治理结构特点，对于合理构建我国职业教育治理结构与体系，提升我国职业教育治理能力有着重要的借鉴意义。

一、美国职业教育外部治理结构

美国职业教育的外部治理主要分为宏观、中观、微观三个层面：

（一）宏观层面――联邦政府

宏观层面，联邦政府是治理的主体。联邦政府主要是通过教育部、劳工部以及技能委员会、职业信息协调委员会等机构研究拟定有关规划与政策、拨付教育经费、制定国家标准、开展绩效评估等多种手段实现对职业教育的引导。早在1862年，《莫雷尔法案》就规定联邦政府通过土地奖励的办法为各州提供资金，开办“赠地学院”，此后1917年的《史密斯――休斯法案》、1940年的《国防职业教育法》、1958年的《国防教育法》、1963年的《职业教育法》、1974年的《生计教育法》、1982年的《职业训练合作法》、1990年的《珀金斯职业教育法》、1994年的《2000年目标：美国教育法》和《学校到工作机会法案》等相关法律均为职业教育发展提供了经费或其他相关条件的支持。虽然相比职业教育的总收入而言，联邦政府提供的资金很少，美国国家职业教育评估委员会指出，大约只有5%的中等职业教育收入和2%的高等职业教育收入来自联邦政府[1]。但这并不意味着联邦政府对职业教育治理的影响力小。

为了加强对职业教育的间接治理，联邦政府建立了职业教育经费投入机制，在国家教育部下设了职业与成人教育办公室（the Office of Vocational and Adult Education，OVAE），负责联邦层面的职业教育立法与实施。联邦政府要求各州必须向职业与成人教育办公室提交计划，说明执行联邦立法要求的具体安排，否则不予资助；同样，地方要向州提供资金使用计划方能获得州拨款，此举确保了州和地方在联邦政府的规定范围内使用资金。在计划执行过程中，职业与成人教育办公室要求各州上交年度报告，汇报资金的使用情况以及评估结论，说明资金对项目的有效作用。

职业教育培训方面，除了教育机构提供的服务外，几乎所有教育体系外政府支持的技能培训都是由联邦劳工部管辖下的学徒制办公室（Office of Apprenticeship）和就业工作团（Job Corps）负责，尽管参加此类培训的人员数量远远低于在教育机构接受技能培训的人数。此外，联邦政府还制定政策，要求企业履行教育培训责任，运用减免税收、发放补贴及购买服务等方式推动企业参与职业教育治理，同时积极宣传教育改革理念，推动社会组织捐资助学。

（二）中观层面――社会组织与个人

美国的职业教育项目都被期望有第三方咨询组织或专业协会的代表参与，以保证所培养人才能够符合劳动力市场需求。联邦政府立法虽然没有对这些社会组织直接提出要求，但是在一些规定中间接地体现了相应的精神。例如要求地方所提交的计划必须描述商业（包括小型企业）、工业、劳工组织、特殊人群代表、其他对职业教育感兴趣的个人对职业技术教育项目的参与开发、实施以及评价等内容[2]。这就促使职业教育办学者必须充分调查、了解社会各界对其发展的意见与建议，也为相关社会组织或人群参与职业教育打开了方便之门。

作为政府、企业和职业院校之间的中介，社会组织为职业教育行业自律发挥着重要的功能。它们包含了贸易、工商业组织，农业、科技、工程类专业协会，以及职教中心等等，全美约有三万多个社会组织。部分行业组织的影响力非常巨大，如美国商会、慈善基金会、全国零售业联合基金会、制造业职业生涯联盟等。这些组织实力雄厚，他们利用自身的平台与优势，通过多种途径左右职业教育的发展。如在国会和白宫为企业呼吁、在法院帮助企业打官司、通过利益交换团结企业等方式增强自身对企业的吸引力，调动企业参与“合作教育”的积极性。同时这些组织还通过游说，在促进联邦政府加强职业教育立法，增加职业教育拨款，开展职业教育专题研讨，吸引国家、州、地方层面的利益相关者参与职业教育等方面发挥作用[3]。

有些社会组织还借助出台行业技能标准，引导职业教育的发展。迄今为止，行会、产业组织与国家技能标准推进委员会合作，已经开发了制造业、信息通信业等一系列国家行业技能标准，这些标准往往成为了学校课程开发、实践训练的重要指南。另外，部分社会组织亦直接参与职业院校的课程方案设计、教材编写、教育研究、就业咨询等活动；有的社会组织则向学校提供资金，间接参与职业教育的管理与决定，包括招生、课程设置、学生实习、毕业生录用等环节。还有一些认证协会通过制定认证标准对学校的管理进行监督，它们出台评价指标，确定评价程序并实施评估和定期复查，对达到标准的学校公开认定。

至于社会上各行业的代表人士，他们则被邀请参与学校管理，有的会加入董事会，与其他董事们共商学校重大决策，依社会需求适时调整学校发展走向。一些雇主也会积极参与职业教育，如指导专业的设置，在合作教育中为学生安排工作实习，介入学生录取、指导、公关、咨询、教师选聘及评价活动，支持课程结构的改革以及捐赠设备等。有的企业负责人和技术人员还会组成顾问委员会，参与职业教育专业方向、课程设置及教学改革等方面的规划，对一些职业教育项目进行监督、调查与评估。

（三）微观层面――州和地方

根据联邦宪法规定，教育是联邦下属各州政府的“保留权力”。因此，美国职业教育治理是非集权、分散式的，自主要掌握在州和地方当局。联邦的职业教育立法要求各州指定一个类似于职业技术教育委员会的机构负责计划和监督联邦资金的使用。有35个州是由中小学教育委员会，8个州是由州高等教育行政机构中的一个部门，3个州和哥伦比亚特区是由一个专门的委员会，4个州由劳动力教育部门负责[4]。这类教育机构主要统筹、协调和规划全州职业教育，制定本州有关职业教育的政策、法规和确定发展规划；管理分配联邦政府和州政府用于职业教育的资金；审议、评估课程设置和培训项目；颁发教师资格证书；了解学生的收费状况和审计学区财务执行情况等。

对于联邦资金的管控，州层面有专门人员――生涯技术教育董事（State Director of Career-Technical Education）负责。这些董事们不仅是州职业教育的领导，而且是州职业教育事业发展的倡导者，他们为那些试图影响联邦政府职业教育政策的雇主和地方董事们提供赞助，他们结成了联盟，试图在国家层面通过影响联邦立法和拨款来为州职业教育作出贡献[5]。

各州在职业教育自治过程中，对地方职业教育的政策与实践要求各异。有的州要求地方使用他们推荐的课程，否则不提供资金资助，有的州要求行业必须拿到国家资格认证后才可获得资助。一般情况下，州都会下设地方教育机构――地方教育委员会（Local Boards of Education），负责在州的立法和管理框架内治理职业教育（夏威夷州单设一个独立的州委员会除外），地方教育委员会的成员是根据地域划分由公民选举产生，只有一小部分委员会的成员是委派的。委员会的工作一周需要几个或多个小时，委员们可能还不接受薪水，虽然他们都是来自不同的行业，但相比普通公民，他们比较富裕，受教育程度也更高[6]。

地方负有职业教育治理的主要职责，他们拥有教育行政人员的招聘权、教师关于课程建议的审批权、独立于其它政府部门的税收权（为了避免职业教育治理受政治影响）等。所有的初、高级职业院校（除了夏威夷州）都是在地方教育机构管辖范围之内。中学后职业教育是由社区学院负责，而社区学院又受制于地方教育委员会。地方掌握着职业教育的主要经费，职业教育经费来源渠道较多，主要是当地财产税、州政府拨款、联邦政府资助和学生学费，分别约占学校收入的45%、18%―20%、10%和8%―10%，另有少量的企业和私人赞助以及学校有关产业的收入。

总体而言，美国职业教育外部治理主体齐全，治理职责分明。联邦政府负责宏观层面的治理，它主要通过政策制定关注拨款、教育公平、学生贷款与资助、质量评价等问题。微观层面具体事务的治理由州和地方负责，它们对本区域内的职业教育进行直接治理。中观层面上的社会组织与个人在各级政府、企业、院校之间发挥着缓冲和中介作用，填补了联邦政府在职业教育领域权力缺失的空间，克服了地方自治可能导致的缺陷，也是工商业、企业、协会等主体“利益表达”的渠道。虽然不同层面的治理主体有着各自的职责范围、治理手段，但他们之间已经通过立法机制、经费投入机制、质量问责机制形成了相互独立、彼此契合、相互制约的治理结构（见图1）。在此结构中，各主体的地位同等重要且缺一不可，共同维系着职业教育的有序运转。

二、美国职业教育外部治理结构特点

美国职业教育具有一个政府引导、州和地方分级管理、社会力量积极参与的外部治理结构。这一治理结构主要有以下几方面的特点：

（一）联邦调控与地方自治相结合

联邦政府主要是在宏观方面起到引导、促进、保障、监管的作用。首先，联邦政府主要通过“联邦委托”、“立法优先”、制定职业教育国家技能标准、开展绩效评估等多种手段，引导各州向国家教育目标、国家标准看齐，从而实现对职业教育的干预。其次，联邦政府制定各种教育法律与政策引导教育改革，虽然州与地方也有自己的法规，但是基于国家至上原则，联邦法律优先于州和地方的法规，州和地方要在联邦法律框架下行事。再次，联邦政府为州和地方提供有条件的教育资助，要求接受资助的地方承担相应的责任，要在联邦政府提出的教育目标和技术标准范围内使用资金[7]。此外，联邦政府还籍助为贫困学生提供资助与贷款等举措，促进教育公平。可以说联邦政府作为职业教育事业发展的决策者、促进者与监督者，发挥着强大的宏观引导作用。

在注重国家调控的同时，联邦政府将职业教育直接的治理权委托给州和地方，实现地方自治。对于联邦的拨款，州和地方根据各自的情况制定和上交计划，具体如何使用资金进行职业教育管理与创新，由地方自行安排，只要是在联邦立法范围内即可。区域内的职业院校也由地方负责，联邦政府无权直接干涉。对于构建职业教育标准体系，国家法律（如《帕金斯法案》）只提出要求，规定核心指标，具体指标的选取、标准的确定，各州和地方都有权根据本州本地区的实际自主决定；当问责计划制定并获得联邦批准后，州和地方有权自行按照标准体系开展质量问责，联邦教育部可通过派遣专家、提供评价工具等方式进行协助，无权强行干涉州的行为，但要对州上交的问责报告给予反馈[8]。如果达不到计划目标，联邦政府有权部分或者完全收回资助。这种国家宏观调控与地方自治相结合的机制，既给予了地方很大的自，激发了地方办学的积极性，又强化了国家的引导和监督，使地方与国家保持相对的一致，地方与地方之间保持相对的均衡。

（二）政府干预与社会参与相结合

美国职业教育外部治理结构的又一特点是实现了“自由社会”与“强大政府”的同构。政府以立法为基础、拨款为纽带，通过制定质量标准、开展评估、实施绩效管理等手段，形成了一套从联邦到州再到地方的政府治理体系。与此同时，政府还通过《联合培养方案》等文件明确要求企业履行职业培训的责任，通过拨付专项资金、提供税收优惠、追加行政补贴等手段推动社会组织参与职业教育[9]。共同治理结构可谓是其职业教育运行的一种强制性结构。

社会组织承担了不少的职业教育治理职能，工商各界、协会组织、企业等都积极加入国家职业教育咨询委员会、评估委员会、州职业教育委员会等组织，作为其中的一员，参与政策制定，推动职业教育改革。作为“第三部门”，社会组织弥补了受教育者因政府失灵和市场失控所无法满足的教育需求，能够促进教育筹资公平与效率的统一。并且，社会组织对劳动力市场的信息掌握较为精准，能够避免职业教育与市场需求信息的不对称问题。它们代表行业企业的利益，能够为职业教育提供服务，并形成规模效益，能有效补偿政府在管理、监控职业教育力量不足所带来的缺陷，克服单个企业参与职业教育所导致的“点对点”式合作弊端。

（三）国家问责与各方制约相结合

为了加强职业教育质量管理，促进职业教育质量提升，美国实行了职业教育质量问责。自1917年《史密斯―休斯法》颁布以来，美国每一次主要的职业教育立法都将质量问责作为不可或缺的部分[10]。2006年，《帕金斯法IV》要求各州通过实施与企业标准相一致的测验，衡量学生技术技能的达标情况；2012年，《投资美国的未来生涯与技术教育改革蓝图》提出各州使用统一的教育绩效评价指标，同时将相关数据连接到国家纵向数据系统。联邦政府还成立了国家职业教育评估机构，对州和地方职业教育工作进行周期性评估[11]。所有这些规定都构成了美国国家层面职业教育质量问责机制，有力地保障了职业教育的健康发展。

除联邦政府引导职业教育质量评价外，州、地方以及协会组织在质量把控上也各司其职。以亚利桑那州为例，州教育部颁布了中等职业教育指导方针，为学区的职业教育管理者、地方评价小组以及职业教育师资开展质量评估提供参考。地方教育行政部门则承担本学区内职业教育项目的自我评价，其职责主要涵盖：制定本学区的评价计划、协调与其他部门的关系、制定具体的评价时间表、对职业学校的教学质量进行监督等。协会组织也参与各州职业教育评价系统，它们在制定评价标准、发挥主体作用、实施评价工作、研制教学计划和课程标准等方面扮演着重要角色[12]。

三、美国职业教育外部治理结构对我国的启示

经过多年来的发展，我国职业教育事业已取得了不斐的业绩。随着职业教育从规模扩张向内涵提升发展方式的转变，随着职业教育发展过程中部门主义、地方主义倾向的显现，迫切需要我们借鉴美国相关经验，关注职业教育各利益主体的诉求，形成多元主体共同参与的职业教育治理结构。

（一）划分国家与地方职责，实现教育分权

《中华人民共和国职业教育法》规定：国务院教育行政部门、劳动行政部门和其他有关部门在国务院规定的职责范围内，分别负责有关的职业教育工作。县级以上地方各级人民政府应当加强对本行政区域内职业教育工作的领导、统筹协调和督导评估。可以说，这已从法律层面对国家和地方在职业教育管理权限上作出了划分。但由于这种划分相对宏观、笼统，致使少数地区、少数领域出现国家和地方职责不清、责任不明的现象，在职业教育办学实践中，或是过分强调了国家的宏观控制，地方职业教育过分僵化、活力不够；或是过于强调了地方自主，职业教育机构重复建设、专业重叠设置，办学资源严重浪费。为此，要在调查研究的基础上，依托《职业教育法》的修订，进一步明确划分国家和地方各级政府的职业教育管理权限，科学界定相应法律责任，实现职业教育的合理分权。国家层面要继续借助法律、经济、质量评估等手段，规范和引导地方职业教育的兴办，地方要立足国家全局利益，遵循相关政策要求，积极发挥自身能动性，因地制宜办好职业教育。

（二）吸引社会力量参与，推进多元治理

新时期，我国各种行会、协会等社会组织纷纷组建，但由于尚在成长之中，这些组织普遍依附于政府机构或与政府机构有着千丝万缕的联系，其独立性、公正性和权威性不够[13]，兼之，行业、企业等参与办学的责权利尚未有法律明文界定，具体政策缺乏吸引力、可操作性，特别是一些国企“办学难”，所办学校既无生均经费、教师工资等财政拨款，也不能按民办学校标准收费，因而总体上社会力量参与职业教育的内生动力不足。要打破现行的政府全能型“一元单治”治理结构，实现职业教育多元治理，就要求政府转变部分职能、下放部分权力，依靠法律、利益等机制吸引各种社会力量成为职业教育治理的主体。同时，要进一步改变政会一体的状况，尊重社会组织的独立地位，赋予他们参与职业教育治理的权利与义务，提供他们参与职业教育治理的舞台与空间。社会力量自身亦需加强建设，提升影响力，发挥第三方作用，强化对职业教育的评估、认证与监督，使职业教育能更好地满足多方社会力量的需求。

（三）建立科学协同机制，增强治理实效

职业教育作为与社会经济发展和劳动力市场密切相关的一种教育类型，政府、行业企业、社会组织、学校、学生及家长等多方均是影响其发展的重要因素，他们均应成为职业教育治理的主体。要有效发挥这些治理主体的作用，就必须深入探索多元主体协同互动、协商决策、利益分享、监测评估等推进职业教育发展的组织机制和运行机制，找到职业教育治理主体决策能力、执行能力、调控能力、协同能力的提升路径，以合理化解职业教育相关主体的利益冲突和矛盾，寻求共同利益的最大化。要明确政府在各治理主体中的主导地位，推进共治过程中的问责制，从而引领职业教育治理发挥最大效能，最终由共治走向善治。

参考文献：

[1]Silverberg， M.， Warner， E.， Fong， F. & Goodwin， D. National Assessment of Vocational Education： final report to congress [EB/OL].[2010-10-17].http：//ed.gov/rschstat/eval/sectech/nave/navefinal.pdf.

[2]Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006.

[3]邓佳楠，邓志军.美国行业协会参与职业教育的模式及特点[J].东华理工大学学报（社会科学版），2014（3）：261-262.

[4][5]James R. Stone III， Morgan V. Lewis. Governance of Vocational Education and Training in the United States[J]. Research in Comparative and International Education，2010，5（3）：2010.

[6]Land， D.， Local School Boards under Review： their role and effectiveness in relation to students’academic achievement[J].Review of Educational Research，2002（72）：229-278.

[7][9][11]冯孟.美国职业教育国家制度的构建及其启示[J].比较教育研究，2012（6）：58-61.

[8]吴雪萍.美国职业教育治理问责制探析[J].比较教育研究，2014（11）：49-53.

[10]Office of Technology Assessment. Testing and Assessment in Vocational Education[EB/OL].[2014-05-31].http：///ota/reports/9437.pdf. 1994：4.

第6篇：职业教育特点范文

关键词：高等职业教育

2013年7至8月份，本人有幸参加了在加拿大多伦多苏安学院举行的为期四周的高职经贸专业教师培训，通过听取乔治亚学院安排的招生策略、专业设置、课程大纲制定和课程计划的安排、课堂教学的组织、教学手段的使用、案例教学方法的应用、工学结合――带薪实习、学生评估与评价及学生就业技能培养、沟通课程设置等理论课程的学习及校园和实习实训场所的参观，笔者认为，加拿大高职教育一些理念和做法，值得我们学习和借鉴。

1 加拿大高等职业教育的特点

1.1 以学生为本的办学理念深入到教育的全过程和管理的全方面。加拿大高职教育办学理念始终强调以学生为本，只要是学生需要的，尽量满足学生需求，只是要有利于学生能力提高的，就突出学生为主体的地位。以学生为本不仅体现在专业设置、招生、课程选课、课堂教学、就业的每一个办学环节，而且也体现在学校的内部服务管理体系之中。主要体现在：

1.1.1 学校和专业、课程选择的自由性。加拿大学生中学毕业后在符合相应的申请条件下更强调遵循个人兴趣和职业意愿来自由选择研究型大学或职业技术型学院就读。这些大学和学院对学生的入学条件都没有特别的限制，尤其是高职院校，学生入学不受年龄、民族、学历的限制，只要达到所申请学校的一般要求，并缴纳学费即可注册入学；入校后学生可以根据学习的状况和兴趣的转变申请调换专业，学院的学生如果有继续学习的愿望，可以升入与学院签订有合作协议的大学，不同专业、不同学校之间的学分可以迁移互认。

只要社会有需求，学生又有兴趣，有一定市场空间，加拿大高职学院就会设置相关专业。在乔治亚学院专业门类达到200多个，不仅涉及经济、医学、工科、理科等领域，而且也开设了象木工、摄影等有一定技术含量的专业，学生可以根据兴趣自由选择。

加拿大各专业的课程除了设置专业课程外，还有通用和沟通课程。涉及社会、经济、文化、宗教、自然科学等方方面面。如乔治亚学院针对全院学生开设的此类课程有200门左右，学生可以根据兴趣选择，每学期要学习两门，有的课程是面授，有的课程是远程学习，方便学生根据自己的时间选择。

1.1.2 学制的灵活性和学习形式的多样性。在加拿大高职学院，文凭选择范围较为宽泛，既有一年制的证书培训，也有2～3 年制的学历文凭、高级文凭教育，还有四年制的应用学士学位教育和学制更长的应用硕士学位教育，而且各种文凭之间形成了进阶式、阶梯性的结构；在学习形式上可选择全日制、半日制和夜校；在学习形式上可选择面授、函授和远程教学等。学生可根据自己的兴趣和爱好、家庭经济和自身的工作情况灵活地选择学制和学习形式，最后根据自己的选课和获得的学分获得相应的文凭或证书。

1.1.3 学习生活的便利性。学院管理服务到位，设施设备齐全，给学生学习和生活带来极大的便利。如在乔治亚学院，学院不仅提供学生选课注册入学交费服务，而且设置学生成才中心，这里的老师可以帮助学生进行职业规划、就业简历制作、提供如何面试等就业帮助。教室里有电脑、投影、白板可供师生使用外，轻便的钢塑桌椅可供学生讨论时能自由搬动，不像我国高职院的教室，固定的桌椅只能让学生互相看着前面同学的后脑勺，不便于学生之间的相互交流和课堂活动的组织，只能是以教师为主体的授课。再如实验室的设置是尽量模拟真实工作场景，有的实验实训设备干脆摆放在教室里，可供学生随时去察看、拆解等。如在乔治亚学院汽车营销的教室里就摆了一台汽车。学院的图书馆不仅提供书籍和电脑方便查阅资料外，还设置有学生休息和可供讨论交流的地方，如果需要安静，还提供单人间进行自习。另外学院还有各式餐厅、小卖部、体育锻炼的场所（如攀岩、健身馆、乒乓球台、室内体育馆）、带薪实习部门等，给学生的学习和生活带来了很多的便利。

1.2 开放式教育和合作性竞争同时并存，实现共赢。开放性不仅体现在校园的所有场所对学院所有学生都开放，对社区的居民也都开放。如居民可以去图书馆，体育馆，甚至还可以来就医、吃饭等，当然也是需要付费用的。还体现在学院办学的国际化上，加拿大学院非常重视招收国际留学生。学院不仅有专门的国际交流中心，对留学生提供全方位的帮助，包括从机扬接机、入学注册、学习生活指导、实习就业帮助等。开放性带来的是学院与社区的融合，更有市场需求，发挥了其社会功能，也带来了多元化的文化，拓宽了学生的视野，带来了思想的碰撞，不断产生新的创新理念和成果。

而合作性竞争则体现在同等层次的教育机构如college（学院）在招生上并不是采取恶性争夺生源的策略，而是互相帮助，互为培训招生人员、共享招生机会、策略、互相介绍学生，而这些均建立在以生为本的基础之上。合作性还体现在学院与研究性大学的合作上（此点已在第一个特点中阐述）。合作能尊重学生的兴趣和需求，让其自由选择学院和喜欢的专业，给学院则带来更好和更多的生源，从而实现学院之间、学院与学生之间的共赢。当然学院也有竞争，其竞争则主要侧重于专业设置、小班教学、设施设备、服务等方面。

1.3 自主式学习模式和多样的教学方法、手段的应用让学生更乐于学习。加拿大大学的学习更侧重于培养学生自主学习的能力，在加拿大高职学院的课堂里，学生永远是主体，教师只是引导者，倾听者和评价者。没有教师讲座式的长篇大论，有的只是学生的讨论、回答问题、演讲或动手练习等，这些独立、创造性的活动占据了课堂的主要时段。为了调动学生学习的热情，教师不仅在课前要调查了解学生的兴趣所在，而且要准备好能让不同学生（有的是视觉学习者，有的是听觉学习者，还有些则是活动学习者）学习的视听材料如tape（磁带）、video（录像）、slide（幻灯投影）、handouts（打印材料）等和生活有趣的课堂活动。课堂教学过程中，老师发现自己的备课材料不在学生的兴奋点上，就必须“忍痛割爱”，及时调整。在课堂活动中，教师从讲台走到学生中间，学会倾听。听学生怎么讨论争辩，听学生怎样评价体验。在倾听中，分析学生的学习心态、学习方法；捕捉学生创新的火花；研究学生自主学习中的问题、原因及矫正措施。在加拿大，老师问得最多的问题是What do you think of it？（你认为这件事怎么样？）Do you like it？（你喜欢这项活动吗？）一切教育教学活动的设计，以激发学生的兴趣为前提。即使在有限的理论授课时间里，老师也是尽量鼓励学生有问题随时都可以打断教师进行提问，开放的、互动式的教学方法充分体现了学生的主体地位，尊重学生的兴趣并满足其需要。课堂上的讨论、案例教学等方法的使用让学生通过充分的课前准备变被动为主动，课堂上交流、发言可以展示和提高学生沟通表达能力，可以充分表达自己的观点和想法，能激发学生创造的欲望；而先进的教学手段的应用如Prezit和Aurasma软件的使用可以让学生身临其境，让教学形式更加生动有趣，能激发学生的兴趣，更能投入学习之中。

1.4 贴近市场的专业设置和课程大纲、客观的学生评估与评价让毕业的学生能符合雇主的需求。主要表现在：专业大纲、课程标准的制定必须经过广泛调查研究，充分听取顾客、学生、雇主、专业指导委员会等各方面的意见而形成，也使得专业和课程能满足市场和工作需求。注重双向性、过程性、多样性的评估方法和严格的评价体系让毕业生只有在达到省级标准后才能毕业，也使各专业培养出来的学生能符合雇主和工作的要求。始终围绕市场和学生办专业最终也让专业更加具有活力。

1.5 注重应用和实际动手能力培养的带薪实习制度让学生更容易就业。为了更好地让学生增强对专业的认识，提高学生的实际动手能力，加拿大职业学院有不少专业都实行带薪实习制度。即带薪实习在人才培养方案设计时要求实习与理论学习的时间基本对半，带薪实习的时间安排比较自由，由学生根据自己的需求向学校申请，带薪实习的岗位必须与所学专业相关，薪水不得低于当地的最低工资水平，实习的单位多由学校搭建供需平台，由学生自己向用人单位提出申请，用人单位审核并面试后将需要的名单提供给学校，学校在其中只对学生提供求职简历的制作指导及其他帮助，并且根据用人单位的录用名单排名和学生的兴趣排名按照最小化原则建议学生最终去实习的单位。学校为每一名学生安排了校内实习指导老师，指导老师定期、不定期或与学生本人、或与用人单位指导老师、或与用人单位人力资源部门人员进行联系，了解实习的情况，为学生答疑解惑，并对学生实习进行评价，作为最终能否毕业的依据。

带薪实习不仅可以让学生获得工作的经验，还可以获得学费、可以结交很多的朋友，可以让学生通过在不同领域工作后最终确定其喜欢的领域，可以让学生更容易就业。比如一些学生通过带薪实习其工作能力、态度得到企业高层认可的，在毕业后雇主会主动联系学生邀请其到所在实习单位上班等。因而带薪实习的专业在加拿大受到广大学生和家长的欢迎。

1.6 人才教育始终关注学生软性就业技能的训练和工作态度的培养。加拿大的高职教育不仅重视学生基本知识和实际技能的掌握，而且注重培养学生的工作态度。在加拿大高职学院，教师通过课堂中命题演讲、分组讨论、案例分析、课后作业等方法，通过课下的活动如生产现场中处理危急事件、协作完成项目训练、国际援助项目等不断加强对学生软性就业技能的训练，包括基本技能（如交流、信息处理、数字运用、思考和解决问题的能力）、个人管理技能（如积极的态度和行为、责任心、适应能力、继续学习能力）、团队合作能力（包括与他人一起工作的能力和参加完成任务和项目的能力）和安全工作的能力等。学生在多样化的教育和训练中学会了如何与人相处，如何与商家打交道，如何在团队中合作完成工作任务。缩短了学校教育与社会从业要求之间的距离。

2 加拿大高等职业教育对我国高等职业教育的几点启示

2.1 从政府教育主管部门和相关部门来讲。①要放开招生市场，使得高职院的学生来源不仅是高中生，可以是社会各个层面的有需求的人员。而且报考的条件较高，只有通过高考并达到一定分数的学生才能参加报考。②要放开学制和入学时间的限制，目前我国高职院的学制只有一种，学制3年的大专，入学时间也是只有秋季开学。给有需求的报考者选择面很窄，也间接带来了报考人数的减少。③要给予同等层次的高职院相同的竞争条件，比如不因院校的归属地和院校是否是示范性高职院和非示范性高职院在经费保障方面给予相同的补助，营造公平竞争的氛围。④为相同或相近专业配备专业委员会，广泛听取学院、社会等不同方面的意见，形成统一的人才培养标准，特别是通过学习学生要达到的能力要求上要形成一个规范性文件。在此基础上，对照标准严格监管考核学院的办学质量，可以是定期的，也可以是不定期的，要采取不通知的方式进行检查，更加能保证监管和考核结果的真实性，从而确保学院切实以人才培养为中心，保证人才培养的质量。⑤给予接受学生实习的企业更多的优惠政策和规定，吸引企业参与到人才培养过程中。我国的高职学院在与企业的合作中更多的是单方面的进行，主要是学院的一厢情愿，即使有企业主动找到学校用人，也是看中了学生实习工资低这一点，而且要求学生来到企业就能连续工作，中间不能停顿，因此真正意义上做到工学交替的学院很少。这就需要政府相关部门能出台相关政策，如减免税收、给予经费补助、规定最低工资标准、规范用工制度等吸引更多企业能主动与学院合作，使学生也乐于参与带薪实习。当然学院也要尽量能结合企业需求，培养出高质量的人才满足企业的生产经营需要。

2.2 从办学的主体高职学院层面来讲。①要注重市场调查，能根据社会需求和社会分工开设更多的专业，来应对当前生源不足的危机。②要加大教师队伍的开发力度，可以向社会广泛招聘有工作经验，能适应教师角色的社会兼职人员，给予合理的待遇，补充当前教师队伍力量。③要注重先进教学手段的研究和推广。在我国，课堂教学的手段如幻灯片的制作、动画的制作等都是由教师自学而成，掌握的程度并不是很理想，也无形限制了精品课程、微课、网络课件的制作，即使有的学校向外推荐一些优秀课件，有时也是举全校之力。但对于日常教学而言起不到更好的作用。而在加拿大，学院都设有教学技术中心，由其负责对全体教师教学技术的培训，从而能尽快推广一些先进的教学手段。比如笔者本次培训学到的Prezit 和Aurasma软件，在北美国家的高职学院运用已经非常流行，对提高教学效果也很有帮助，但在我国知道的人还是微乎其微。④从管理层面而言，高职学院在经过外延发展，办学空间和条件有了较大程度的改善后，管理的理念应切实以学生为本，做到周到、温馨、人文化，应更加注重细节。比如教室里的装备可以不用采购又笨不好看又不环保的密度板材的桌椅，而是采购轻便实用环保低廉的钢塑材的桌椅，不用固定，以随时可以移动便于课堂学生活动的开展，也可以节省办学空间资源的不足，如一些简单的实训就可以不再需要另外设置实训室，完全可以借助于教室来进行。在教学场所可以增设一些生活设施，如自动售货机等方便学生对于饮料的需求。可以在适当场所如图书馆等增加Wifi信号的覆盖，方便学生随时上网，检索资料。⑤改变学期的设置，给学生增加实习的机会和时间。在我国学期设置成2个，中间有一个暑假还有一个寒假，这给学生的实习从时间上首先带来了一些不便之处，因为从学生进入企业，熟悉企业和岗位，到独立承担一个岗位的全部职责需要一个过程，刚刚将1名学生带至能独挡一面的时候却要离开，对于企业来讲成本太高。所以很少有企业招募短期工，即使有也是一些技术性不强、要求性不高，上手较快，或一些需要体力的岗位。对于学生而言，从事的实习岗位与专业不太相关，也很难对专业有更深的了解，对专业的学习也不太能更加地深入。

所以可以学习加拿大的学期设置，一年设置成3个学期，这样学生如果需要实习，可以比原先延长了时间，企业也愿意接受。再者在充分考虑规模和成本原则的前提下，学校可以允许学生分批分阶段进行实习，也可以解决办学硬件条件的不足。

2.3 从教师个人层面

2.3.1 加拿大教师的敬业精神和始终以学生为本的理念也值得我们学习。在笔者培训期间，乔治亚学院派出的项目负责人不仅参与培训的授课，而且在其他老师的授课期间，也是全程参与我们课堂的学习，即使其感冒生病，也没有休息。在培训期间，乔治亚学院一些老师则根据我们学员的需求随时调整授课的内容，有时前天学员提出想学习哪个内容，培训老师在第二天就精心准备好了授课内容并进行讲解，而且与学生随时进行讨论分享。这也值得可能教案几个轮回都不变的教师进行反思。另外在课堂准备上，加拿大教师提前所做的学生兴趣调查，根据不同的学习者准备教学材料和课堂活动，教学过程中组织讨论争辩、学生演讲发言、引导案例分析、动手练习，处处以学生为本的教学理念也值得我国教师学习和借鉴，唯有以学生为主体，调动学生的兴趣和学习的热情，发挥其主观能动性，要比教师一味的满堂灌取得更好地成效，更能提高学生的创造性。因而，教师要在课前做好大量的准备工作，以真正把课堂交给学生，让学生成为课堂的主人，才能让学生更好地吸收、消化和利用所学知识，最终提高解决分析问题的能力。

2.3.2 高职院教师应主动参与实践活动，提高育人的本领。在加拿大高职学院，教师队伍是专兼职相结合，以兼职为多。有时一个教师身兼数职，多个不同的岗位让教师的学识更加渊博，对岗位所需要的能力的理解也更加清晰，对工作中出现的各种问题处理的经验也更加丰富，从而能满足学生的咨询、提问，帮助解决学生提出的各种问题。并且加拿大教师参与实践活动已内化为一种对自己提高工作能力的日常要求，而不是像我国教师可能是出于学校的要求、职称评定的条件而被动的参加。

总之，我国高职教育在得到快速发展的同时，要想走得更远，更好，更有生命力，还需要政府不断改变体制，发挥政策主导作用；需要学院加大改革力度、转变办学理念；需要教师不断学习，通过不同渠道，吸收国内外的一些先进的教学经验和理论，并付诸于实践，培养出适合社会需求的高质量的技术型人才，才能真正使我国高职教育成为世界的高峰。

参考文献：

[1]曹雪明.加拿大高等职业教育“以人为本”的理念特征[J].教育与职业，2010（18）：88-89.

[2]李隽.浅谈加拿大高等职业教育模式（CBE）[J].湖北函授大学学报，2010（01）.

第7篇：职业教育特点范文

现代职业教育要素融入高职校园文化是高职文化建设的核心，高职校园文化活动是培养学生职业技能的有效载体，它将职业技能的内容寓于文化活动之中，达到“寓教于能、寓教于乐”的效果。在这方面，我院就开展了大量的学生科技活动、职业技能大赛、学术讲座、学科知识竞赛、计算机组装大赛、网页设计竞赛、寝室美化大赛、辩论赛等活动，开展了丰富的体育、音乐、舞蹈、书画、摄影和演讲等课余艺术活动，举办了科技文化节、艺术节，这不仅锻炼了学生的综合能力，而且陶冶了学生的情操，同时也激发了学生学习技术、提高各种技能的热情，形成了良好的校园职业氛围。为了全面把握在校学生对高职院校校园文化的需求，我们随机对我院学生进行了访谈，根据同学们反应较集中的问题，按照“资料收集—资料整理—资料分析—案例实地调查—理论探索—对策研究”的思路对构建高职院校校园文化建设理论研究模型进行分析。采用的研究手段和方法包括：文献分析法、行动研究法、经验总结法和实地考察，案例调查等。在研究中，我们运用逻辑推理进行理论解释和理论推导，以高职院校校园文化建设中的重大理论和实践问题为重点，积极研究高职院校校园文化建设过程中的主要问题，推动高职院校校园文化建设理论的进一步发展和完善。通过深入分析我们拟定了高职院校校园文化建设研究模块的主要内容：第一部分是高职校园文化建设中的精神文化，精神文化建设是高职院校校园文化建设的核心。它是行为文化、制度文化和物质文化的指针和航标，是一种人文环境和文化氛围。指高职院校校园人在办学实践和意识活动中形成的价值观、道德观、社会心理和思维方式，集中体现在校园精神。第二部分是高职校园文化建设中的物质文化，主要是指高职校园物质环境，是高职院校精神文化建设的载体。第三部分是高职校园文化建设中的制度文化，主要是指道德规范与行为准则；制度文化贯穿于高职院校改革发展的整个过程，体现在高职院校管理的方方面面。第四部分是高职校园文化建设中的行为文化，行为文化主要由价值取向、行为方式、行为环境三个要素构成，主要指高职校园活动形态、人际交往活动的方式。行为文化是教职工、学生在工作、学习和娱乐中产生的活动文化，是高职院校精神风貌、工作作风、人际关系的动态体现，也是高职院校精神、共同价值观的诠释和折射。第五部分是高职校园文化建设中的网络文化，它是一种新的校园文化，即高校校园网络文化。在高职校园不断向信息化快速发展的进程中，网络文化的发展不仅极大地加快了高职院校校园文化的发展，扩大了高职院校校园文化生活的空间和覆盖面，而且影响着高职学校传统的办学理念、教学环境、教学手段和校园主流文化。高职校园网络文化平台建设是网络技术与校园文化的新生结合体，是物质文化、制度文化与精神文化的统一体，同时其网络平台也是一个新高职校园文化价值规范的建构体。这种新校园文化，对学生传统的价值观念、思维方式、行为方式产生了巨大的冲击，给传统的高职院校校园文化带来了前所未有的挑战。

二、高职校园文化建设模块解读

(1)高职校园文化建设中的精神文化

校园精神文化是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映，是校园文化的最高层次，所以又被称为“学校精神”。校园精神文化建设是校园文化建设的核心内容，是以学生个体为中心，倡导学生自主管理，培养学生自主意识和自主能力为目标，通过开展各种文化素质教育活动来提高学生的综合能力和道德素养、职业素养以及人文素养；通过开展各种职业性的社团活动将学生活动与专业学习相结合，与企业岗位相结合，与社会发展相结合，促进学生由"校园人"向"社会人"的迅速转化，为校园文化的发展增添活力。高职院校应积极构建符合高职学生成长成才规律的职业素质教育体系，不断提高职业素质教育的针对性、时效性、吸引力和感染力，精心组织策划主题鲜明、内容具体、形式多样的素质教育精品活动，开展以科技、文化、艺术、综合类等板块为内容的科技文化活动；组织好各项大赛，不断增强师生的社会适应性，提高师生的综合能力；组织好校企联谊，教师、学生走出校门，加深校企文化的深度融合。让广大学生通过实践活动，志愿服务活动、顶岗实习等各种活动和机会与社会、企业接触，使学生在活动中提高自我教育、自我服务、自我管理的能力，端正对服务社会的认识，逐步形成优秀的高职学生德育精神文化。

(2)高职校园文化建设中的物质文化

一个学校的物质文化是以物质形态表现出来的精神文化，这是校园文化的最表层，是一种客观形态和客观存在，包括带有校园特色的学校环境、工作环境、文化标识、生产设施以及学校的庆典活动和各种仪式等，人们可以通过这些来直接感受学校的文化。高职院校应在物质文化建设方面更趋专业化、现代化和配套化。校园内规划得更加科学有序，布局更加合理美观，教学楼、实训基地、图书馆、教学设备等的建设应不断完善。尤其在装饰美化校园环境上，处处要折射出职院特有的文化色彩和办学理念，展示独特的学校精神。这些都会时时刻刻熏陶感染着学生，营造着积极向上的职业氛围，同时也对学生的就业观、价值观、心理品质的形成发挥潜移默化的作用。当然，作为职业院校物质文化建设的基础仍是实践所需的实训基地，无论是校内或是校外的实训基地，在建设中，都要本着市场需要和企业需要的原则，这样才能使高职院校的实训基地真正成为高技能人才培养的摇篮，从而实现学院、企业和学生三方共赢。

(3)高职校园文化建设中的制度文化

高职校园制度文化建设除了面向全校师生的日常管理制度外，还应向新的方面扩展。比如规范体系建设，可借鉴现代企业制度，形成学院自我发展、自我约束、和谐运行的机制，促进校风进一步好转，办学效能进一步提升，这对培养学生职业能力与职业道德具有特别重要的作用。通过企业仿真实训制度的建设，加强实训制度文化建设，增强与企业的联系，走校企共建、互利双赢的道路。目前校企协作比较新的模式就是：将高职院校与企业协作转变为“企业”与企业的协作，利用高职院校资产与资金组建控股企业，这个企业就是校企协作新平台，“企业”形成了，新的实训基地也就搭建起来了。

(4)高职校园文化建设中的行为文化

行为文化是学校在教育教学过程中产生的活动文化，是教师和学生在教育教学、科学研究、学习生活中用实际行动去体现和实践校园文化内涵的概括。只有行为文化的建设到位了，才能把物质文化和制度文化升华为高职院校的精神文化。教师在新形势下要不断更新着自己的教育理念，树立务实的学术态度，以身作则言传身教，课内课外注重培养学生良好的行为，在行为方式上直接间接的去影响着学生。每次的校园文化活动，有老师的参与，这对学生形成良好的行为习惯能起到其他方法难以替代的作用。

(5)高职校园文化建设中的网络文化

随着互联网技术的快速发展和电脑的广泛使用，利用网络获取知识、信息等已成为人们学习和生活中不可缺少的部分，而作为网络文化主要参与者的高职学生，其在网络文化环境下的网络平台活动行为更具有一定的独特性，表现为：各种思想激烈碰撞和冲突，人生态度，利益观念，道德水准，择业态度，平等需求等。高职校园网络文化历来是校园最具活力的部分它是当今网络时代高校内在精神的体现，对高职院校校园文化定位和发展具有重要的导向作用。网络文化建设是以计算机技术、多媒体技术、现代通讯技术和网络交互构造的一种虚拟校园文化，其网络平台模块构建的主要意义在于运用校园网先进技术营造真实校园氛围，通过网上课堂开展各种形式的学术活动、教学内容及各种有益活动，同时在高职校企文化建设融合模式下，通过对高职校园网络文化平台的建设让学生不出校门就可以感知到企业的文化、需求，从而提高学生的人文素养和职业素养，形成完整的人格走出校门就能很快地适应社会和企业，在激烈的人才市场竞争中得以生存。通过对高职校园网络文化建设的研究，使网络文化真正成为高职校园文化的主流文化和先进文化，使虚拟校园空间蕴涵学校的价值精神观、行为规范和道德准则等文化因素，以体现出学校的特征面貌、校园意识、群体文化等。为进一步丰富高职校园文化的理论、扩大高职校园文化的功能，为高职实施人才培养方案提供新的参考标准，为提高高职院校的社会影响力、管理水平、教学质量开辟新的途径。

三、结束语

第8篇：职业教育特点范文

关键词 英国；职教课程；多元化；职业教育

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0093-03

英国职业教育体系已发展成为当今世界最成熟、最全面和最灵活的职教体系之一。除了职业教育体制和职教评估监管制度等一直在不断改革外，其课程也在朝多元化的方向发展。

一、英国职业教育课程多元化的特点

（一）多元化的课程学习者

英国继续教育学院是一类同时招收全日制与非全日制的中等、高等职业教育以及短期培训和学徒制学生的学校，同时还承担普通中等教育和本科学位基础课程的教学任务。在英国的350所继续教育学院中，每年有超过300万的学员。每个主要城市都有继续教育学院，学院的规模大小不等，学生从1万人到3万人，大多数是工读生。各年龄段的学生在一起学习，几乎没有年龄限制：16~18岁之间的人占70%，其中有80%的人学习职业教育，还有55％的学徒。另外，有成熟的具有基本工作技能的人占80％。例如汉克尼社区学院大约有8000名以上的学生年纪在14~19周岁，16~21岁学生中大约有50％是全日制的，19岁以上的学生约有50％是部分时间制的；学生中的55％是女性，学生们来自多种族群体，80％是当地的学生[1]。

（二）多元化的课程结构与类型

英国继续教育学院接受政府资助，根据国家承认的资格证书提供理论和实践教学与培训。他们提供的课程包括基本的识字、算术和语言课程、职业项和从职前1级到预科课程、本科甚至某些研究生课程的发展机会。现有的职教课程包括各种级别的文凭和证书课程，如普通中等教育证书（GVSE）、国际预科证书（ABCE），还有以能力为基础的项目，如学徒证书、国家职业资格（NVQ1-5）证书等。如汉克尼社区学院课程的种类超过200种，课程范围包括：学术性课程，职业性课程，以就业为基础的课程以及闲暇类课程[2]。如基本的识字、算术和语言课程可以帮助那些原来在学校学得不好或者新到英国的人全面参与社会和经济活动，而闲暇学习课程则为老年人和家庭主妇充实了精神生活。学院就业课程包括：受雇的就业技能教育、工作经验、职场技巧与贸易方面的建议，有关职业生涯的建议，申请进入大学的帮助。

英国还有一个政府资助的国家电子学习网络，被称为“直接学习”。这个网络非常有效地提供了基本的识字和算术能力来支持职业教育和信息通信技术培训。“直接学习”是一种把学习延伸到社区和家庭的有效方法。“直接学习”还为成年人提供职业指导的课程与服务[3]。这也是继续教育学院学生主要的课外学习渠道。

（三）多元化的课程学习目的与学习方式

继续教育学院传统的角色是为来自英国各级学校的学生提供职业性与学术性课程，为雇主和大学输送人才。而最近的课程发展，则增加了为国际合作伙伴关系机构培训人才，它不仅接受各类学校毕业生，颁发基础学位及毕业文凭，还对那些为获得学徒身份或者想得到快速回报的人进行6个月的短期培训。继续教育学院的学生在上课前，可以向专门的指导教师咨询，再选择适合水平的课程。所有学生在课程学习上都是进行混合的学习，并有指定的指导教师提供帮助和支持。另外，在授课过程中学生可以完全自由地表达个人的观点。而且学院规定，学员可根据个人需要选择不同的教师、教学内容、教学进度和教学地点，还可依据本人情况随时退出教学系统，其获得的学分能在不同学校之间转换与累积。最后，学员在达到学校规定的能力标准后，可自己选择时间毕业。

（四）多元化的跨国职业教育合作课程项目

英国职业资格证书的国际化程度非常高，能在欧盟各国通用。同时越来越多的英国继续教育学院也为来自其他国家的学生提供特别设计的课程，还在海外建立校园和合作伙伴关系。国际化的职业教育课程不但增添了英国文化的吸引力，更给其种族多样化的社会增加了稳定性，同时扩大了学校的知名度、规模和收入。

二、英国职业教育课程多元化的成因

（一）职业教育不只专注于职业预备

英国对职业教育的定义十分宽泛，职业教育包括“教育过程的各种形式和各种层次，它除了一般知识的传授外，还涉及技术和相关科学知识的学习，以及对于社会生活和经济生活息息相关的实用技能、专业知识、态度和看法的掌握”[4]。因此，英国的职业教育特别注重多元化，除了必不可少的实用技能、技术和专业知识教育外，还很看重对学生人生态度、价值观的培养及科学知识的学习，这些在其课程的各个方面均完整地体现出来。

（二）课程教学与培训方的多元化

除了继续教育学院外，在岗学习和社区学习一般是由慈善、非盈利的培训公司或少数几家私营商业公司来运作，他们的规模通常比继续教育学院小。在岗学习的学生通常也受雇于培训公司，一般有导师和培训机构的评估者对他们进行指导。在岗学习的主要课程组块是各种工程学、建筑学、医疗保健、社会服务、美容美发和信息技术等。现在英国少数几家大企业的培训也被政府采取新措施纳入到公共领域。由于有不同类型、体制和运作模式的课程教学主体，保证了职业教育课程内容的多元化。

（三）拥有课程设置的充分自

虽然继续教育学院、非盈利培训机构和少数私营公司接受政府的资助和补贴，但它们是法人团体，有自己的董事会和管理团队对学术和财务负责。因此，这些机构对职教课程拥有相当大的自，完全能够做到多元化与多样化。

（四）经济竞争与行业发展要求

英国在全球的经济竞争力需要终身学习的支持，职业与行业的变化也要求技能的变化，同时英国经济与欧洲和其他国际贸易伙伴息息相关。因此，其职教课程的多元化特点也符合欧盟有关商业贸易的指导方针和框架。

三、英国职业教育课程的启示

（一）多元化职教课程的本质是人本主义课程

英国职业教育课程以学习者为中心，不限制学习者的种族、职业、性别、国籍、年龄和教育背景，重视经验知识和学习者的主动学习及自由思考。不规定具体的教学方式、方法，也不规定理论和实践教学的比例，不同学校之间的学分与证书可以相互衔接、认可与转换，从而真正实现了人们学习与工作的自由交替，实现了国民的终身学习。我国的职业院校缺乏自，至今仍未实现职业学校与普通学校及中高职之间课程与学分的衔接与互认，更谈不上学习与工作的自由交替。因此，我国职业教育培养的人缺乏自我发展的动力，更缺乏非凡的想象力与创造力。

（二）多元化职教课程实现了各级各类教育的衔接

英国职教课程的多元化特点，保证了中职教育与高职教育、普通教育与职业教育、正规教育与非正规教育、国内教育与国际教育的衔接，在根本上实现了终身教育。我国职业学校的课程结构与类型比较单一，未设置创业、升学或者转岗、短期培训和跨文化教育等课程项目，没形成学校与市场、中职与高职、职业教育与普通教育间规范的良性链接，而与国外合作链接进行职业教育的职业院校尤其是中职学校较少。因此，给予职业教育更多的自，打造多元化的与国际接轨的职业教育课程体系是我国职业教育面临的紧迫任务。

（三）多元化职教课程强调个性化与国际化的合作

英国职业教育课程国际化程度虽然很高，但它的课程非常顾及所在国的文化特性，同时强调每个国家学校和学生的不同个性，因此，它与每个国家的合作与共享课程要求的项目重点、学习时间与学习方式都是极具国际性和个性化的。因此，我国政府在出台有关法律、法规和政策鼓励职业教育国际化，推动职校与国外伙伴进行多种渠道与方式合作的同时，也不能忽视中国的民族、地域、语言、文化、教育等方面的特点及优势，更要尊重不同国家、地区、学校、种族和学生的特点及个性，这样才能培养出具备国际视野的创新人才。

参考文献：

[1]Ian Ashman.Skills and Employment in Hackney:A Skills for Employment Strategy for the London Borough of Hackney[R].Hackney Community Coll- ege，2009：33.

[2]Ian Ashman.Building Progression Pathways for Students-English Exp- erience[Z].Hackney Community Coll- ege，2009：11.

[3][6]英国大使馆文化教育处.概况:英国职业技术教育体系[R].北京: 英国大使馆文化教育处，2010：8,4.

[4]Julian Vennis and Bob Vesey.Introduction to:LONDON BEIJING Vocational Education Project[Z].London-Beijing World City Links.Harrow college and Association of Colleges London Region，2009:3-5.

[5]Ian Ashman.Introduction to:Transnational Education Projects[Z].Association of Colleges London Region,2009：1-5.

On the Features of the Diversity of

Vocational Education Courses in England

LI Chuan-ying，SHI Ting-yu, MAI Zhen-zhen

(Department of Education and Psychological Science, Liuzhou Teachers’ Higher Technical School，

Liuzhou Guangxi 545004, China)

第9篇：职业教育特点范文

论文摘要：要想在教学中不断提高教学质量，就必须遵循职业教育的发展规律。因此，职业教育特点对高职公共英语教学的影响不容忽视。本文从职业教育的特点入手对大学英语教学当中存在的问题进行了深八分析，提出如何不断提高教学质量。

    一、问题的提出

    2010年2月28日教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，其中明确提出要把提高职业教育质量作为重点。u}近几年来，我国高等职业教育得到了前所未有的发展，高职院校公共英语教学也得到子快速发展，几乎所有高职院校非英语专业的新生都开设有大学英语这门公共课程。但学生反映学完一年的课程仍然很难适应岗位的要求。究其原因，最重要的还是教师对职业教育的目的不明确，对职业教育的本质属性存在模糊认识，没有真正根据职业教育的特点来开展教学工作。当前，大部分高职院校关注更多的是如何进一步加大实践教学，培养具有较强实践能力的高素质技能型专门人术很少有关注高职院校公共英语课程如何开设，如何进一步提高公共英语教学质量的。高职院校在今后激烈的竞争中，要想立足、要想办出特色，必须遵照职业教育的教学规律和特点，必须真正把职业教育的特点融人到每一门课程教学当中，也只有这样才能不断提高教学质量。

    二、职业教育的总体特点

    《中华人民共和国职业教育法》明确提出:“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济社会发展和劳动就业的重要途径”，“培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主”。它的主要特点有以下几点。

    t.区域性

    职业教育的区域经济功能已经成为推动职业教育发展的根本动力，并月…职业教育真正承担起了推动经济发展的重:任。因此，职业教育必须针对本地区经济社会发展的状况，针对岗位需求状况，开展教学工作，以便更好地月及务于地方经济、社会。

    2.实用性

    职业教育培养目标就是要突出“实用”、“应用”等特点。必须使教学与生产实践紧密结合，必须考虑实践教学方案和实训基地的融合，加大实践能力培养，要多给学生创造企业生产环境，使学生了解、熟悉并掌握企业的生产规律、工艺、设备和技术等。

      3.开放月性

    职业教育的对象不仅是应届学生，今后同样还包括为转岗、换岗而继续学习的群体，可以说职业教育对象的差异性非常大. 同时，他们对学习时间上的要求也是灵活多样的，必须灵活安排教学，以便学生可根据自己的实际情况选择合适的上课时间。因此，职业教育教学管理制度的改革势在必行。

      4.时代性

    职业教育是培养生产、技术、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才的教育，这就要求职业教育必须及时关注新技术、新工艺，及时在培养目标、课程开发及专业设置等方面做出积极调整，这无疑使职业教育具备了鲜明的时代特色。[z]同时，职业教育还必须关注现代教育理念，尤其要按照终身教育的要求，承担起培养现代人的责任，不仅仅关注人的生产功能，还应关注人的可持续发展，对其学习能力、适应能力、进一步提高发展的能力等加强培养。

    三、高职院校公共英语教学的现状与分析

    !。职业教育观念更新不足

    目前，高职公共英语师资整体素质虽有了很大的提高，但是由于过多注重学校规模的快速发展，而对师资教学思想的转变工作没有真正落到实处。再加上英语教师平日教学任务繁重，所以他们对高职英语教学的研究和探索相对较少，在这种情况下培养出的高职英语人才是远远不能适应形势发展对高素质技能型专门人才需要的，所以，教师的教育观念有待进一步转变。

    2.教材针对性不明显

    近几年，高职英语教材建设无论从教材的质量还是数量上都有了很大改进，但长期以来由于人们对职业教育的偏见及受普通本科高校外语人才培养模式的影响，高职的教材体系与教材内容还是本科教材的“压缩饼干”。近些年《实用英语》和高职高专版《英语》的出版、使用符合了教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》的规定，编排体系符合我国学生实际，受到了社会普遍好评，但高职英语教材建设方面还有待进一步完善。[3]另外，部分教材对于英语基础知识薄弱的高职生来说内容偏难，同时也不吻合社会发展对高职人才培养的要求。

    3教学方法较单一

    长期以来，人们对高职公共英语教学关注很少，但近年来社会大力呼吁高职院校要注重培养学生的英语实际应用能力，这一做法在一定程度上使“聋哑英语”现象有所扭转。iil但由于部分教师忽视职业教育的特点和要求，未能及时有效地对英语教学方法进行研究和改进，一直沿用传统单一的教学方法，即“粉笔-书本一录音机”。一并过分强调正确的语音、扎实的语法、一定的词汇量，造成老师是讲课主体，学生是听众，这种“以教师为中心”的教学模式不利于调动学生的学习兴趣，也不能有效达到提高学生实际运用语言能力的目的。

    4.英语学习与实际运用脱节

    在传统教学中，教材即“圣经”，教师无权思考课程，教师的任务只是教学，课程与教学的孤立，使师生的主体性无法得到充法发挥。教师是课堂的中心，是“权威”，不容学生置疑，而学生的任务只是听、记、问、答。教师的教与学生的学，不能真正联系实际，仅仅围绕教，这样就导致了教学双方的消极被动，教师为了完成教学任务，学生学习只是为了应付考试，毕业后英语知识大都用不上，也不会用。

    5.师资队伍整休紊质有侍提高

    随着近年来办学规模的扩大和学生人数的急剧增加，公共英语师资队伍的教学任务日渐加大，大多数教师每天忙于应付教学任务。这使得许多教师成为“教书匠”，对新的教学理论和教学方法研究不利。另外，高学历且综合能力较强的英语教师又很不稳定，稍有机会就另觅“婆家”。所以，高职公共英语师资队伍的建设和稳定对高职院校的发展至关重要。如今知识的更新日新月异，外语新词语的产生也是层出不穷。因此，公共英语教学要尽量贴近生活，跟上时代的要求，只有这样才能全面提高高职学生的英语综合应用能力。

    四、提高高职公共英语教学质量的思考

    公共英语教学或多或少地受到相关学科理论的影响，教师和学生作为教学中人的因素，要想在教学中充分发挥教师的才智和潜能，就必须遵循职业教育教学规律，因此，职业教育特点对高职公共英语教学的影响不容忽视。我们要积极推进公共英语教学改革工作，提高教学质量。

1.职业教育的区域性提醒英语教学要加强文化因素的导入

    英语教学的宗旨是使不同文化背景的人们之间实现恰当有效的交际。如果忽略了文化差异这一因素，势必造成双方交流的障碍。在教学中结合大学生认知结构的特点，加强了文化知识的导入，从英语“重逻辑，重明确”的特点入手，使学生学会用英语思维。此外，还可以结合课文向学生讲授跨文化交流的礼仪、日常用语等。‘

2.职业教育的实用性决定必须坚持“学以致用”的教学思想

    英语教学的目的绝不只是学生在教师的引导下，获取课文所传达的信息，也不仅仅是让学生掌握课文所包含的词语、词法、句型和语法等语言知识。英语教学只有跟现实生活结合起来，才能体现出其功能和生命力。fsl因此，公共英语教学中，教师应当把课堂作为学生英语实践活动的舞台，把课文内容作为话题，组织学生进行讨论、评价、延伸和借鉴等言语实践活动，从而发挥学生在教学中的主体作用，培养其积极的英语思维能力和综合英语应用能力。

    3.职业教育的开袂性决定了应当坚持引导学生从华学会”向“会学”转变的教学方法

    英语是一门实践性很强的课程，它并非教而会之，课堂是远远不够的。需要大量的、反复的语言实践活动才能掌握，因为语言的社会性和交际性本质使英语学习有别于其他课程。这就要求我们在教学中必须以学生为中心使课堂变为灵活的交际活动场所。教师应从传统的主导地位向指导地位转变，课堂教学应从传统的“单边灌输型”向“双边交互型或多边交互型”活动转变，努力形成课堂内外教学的整体活力，建立以学生为主体的能力培养型的教学模式，以保证学生从“学会”向“会学”转变。古人云:“授人以鱼，不如授人以渔。”

    4.职业教育的时代性决定教学手段须从“黑板一课本一录音机”向“多媒体化”转变