教育学研究精选(九篇)

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第1篇：教育学研究范文

从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

三、结语

第2篇：教育学研究范文

首先，由于目前高师院校的大多数学生对研究性学习毫无认识，凭感觉认为其很神秘，也没有任何这方面的知识储备，所以教师在活动开始以前，做好必要的知识铺垫，使学生对研究性学习有初步的感性认识，了解“什么是”“为什么要”。

其次，教育学开展研究性学习的一般过程和方法有必要事先告诉学生，还要通过讲座或其他形式帮助学生了解如何确定适合本小组的研究课题、如何进行人员分工、如何确定开题报告和课题研究方案、如何收集、分析和处理相关资料、怎么进行研究活动来得出结论、怎么表达和交流研究成果等等。还需要注意的是，教师只能简单说明，不要用教师的思路固定住学生的自由研究，也不能盲目统一要求，以免失去研究性学习的意义。

再次，在研究性学习开展前，教师要对学生进行充分的动员，通过向学生讲解开展研究性学习的重要意义、让学生了解以往国内外开展研究性学习的一些成功案例、邀请教育专家结合目前大多数人关注的教育问题为学生们进行讲座，目的是开阔与拓深学生的思路，为研究性学习实施阶段自主选择课题做准备。

2.研究性学习的教学实施阶段

第一步，在教师指导下学生们结成结构合理的课题研究小组，所谓结构合理是指在小组内部每个成员都担当起适合自己的角色（如联络员、记录员、检查员等），都可以取长补短，加强小组的整体工作能力。

第二步，学生在选择自己研究的项目时，教师要加以关注，使其所选既科学又可行，并具备创造性。

第三步，定题后，学生结合目前所掌握的资料和相关知识与研究方法，再根据选题制定具体的研究方案。这可以使课题研究更有目的性、计划性。

第四步，进行开题报告。各小组派一人陈述本组开题报告———课题的由来、意义，课题研究的可行性、所选择的研究方法、计划进度及人员安排。由教师与学生组成的评审组根据各组陈述进行评审，提出修改意见。

第五步，学生按照课题研究方案开展研究活动。在每一步的活动之前，先要进行组内讨论，讨论内容为此次活动的内容、预期达成的目标和需要注意的事项，使每个组员都能心中有数；在活动中，组长的任务是组织协调各方面工作，组员对自己所负责的事务要认真履行，注意相互交流与合作；活动后，组内展开讨论，各组员汇报自己任务的完成情况，探讨碰到的困难和问题，如需请求帮助，则有联络员与指导教师联系。同时，记录员要履行职责———及时填写活动记录，联络员负责将活动记录交给指导教师。本阶段教师的任务是密切关注各组活动情况，对研究小组的求助及时回应，积极支持与帮助，并做好师生联络记录。

第3篇：教育学研究范文

关键词：教育学原理；舞蹈创作教育；表现力

舞蹈是通过身体语言来表达情感的艺术，对于舞蹈的创作，既有一定的形式要求同时其内容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及内容的结合作用下让观众产生强烈的共鸣，感受到舞蹈作品所传达出来的情感。因而舞蹈这门艺术来说，创作教育非常重要。教育学原理通过理论研究来探究舞蹈创作的规律，可以为我国的舞蹈创作教育提供有用依据。

1.教育学原理概述

教育学原理也被称为“教育基本理论”，主要研究教育学中的一般规律和原理等基本理论问题，其研究成果是教育理论不断发展以及进行教育改革的基础。在教育学范围内，教育学原理属于基础性学科，因而舞蹈教育学就是站在教育学的角度，通过教育学中的规律和原理来探索舞蹈教育方法的学科，是舞蹈学与教育学的有机结合，其根本意义就是为了实现舞蹈教育实践。高师舞蹈教育的目的是既能从事教学活动同时也可以进行舞蹈创作的复合型人才，将教育学原理应用其中，可以加强舞蹈创作实践与教学活动的协调性，开拓学生视野的同时也提升学生的动手和创新能力。由此可知，在舞蹈创作教育中，教育学原理发挥着非常重要的作用，是其不可或缺的组成部分。

2.进行舞蹈创作的必要条件

2.1 基础舞蹈知识

创作是一项综合性活动，是对已掌握知识的整体把握和运用，在整合过程中实现创新， 因此相应的基础唔到知识是创作的最基本条件，具体包括舞蹈美学、舞蹈流派、舞蹈语言、舞蹈史论等。基本舞蹈知识的掌握可以让舞蹈创作人员更充分地认识到舞蹈在人们生活中的重要性并了解舞蹈艺术。

2.2 生活体验

艺术来自生活，必要的生活体验是舞蹈创作的基础。生活经验的积累可以帮助舞蹈创作者提升对舞蹈情感的认识。对于艺术创作来说，直观感受对其创作有着非常重要的影响，而生活阅历的增加可以让舞蹈创作者更深刻地感受各种情感，加强对生活的感悟，进而将这些感受通过舞蹈这种艺术形式表达出来。因而对于舞蹈创作者来说，生活体验也是进行舞蹈创作的必要条件。

3.教育学原理对舞蹈创作教育的干预

舞蹈创作过程离不开教育学原理的指导，其是学生在舞蹈创作实践过程中解决实际问题的根本依据。对于舞蹈创作来说，如何在已有知识的基础上通过高雅的创意、新颖的动作设计的结合来体现舞蹈的艺术美是最为关键的问题，学生需要通过鲜明、准确、生动的身体语言来塑造角色和反映生活，进而达到吸引人、感染人甚至影响观众思想感情的目的。在这样一项复杂的过程中，学生会经历很多遇到问题并不断寻求最佳解决方法的环节，因此对于舞蹈创作来说，创作教育的地位至关重要，只有利用好教育学原理中关于舞蹈教育的相关规律，舞蹈创作才能具有更大的感染力。在教育学原理对舞蹈艺术的种种阐释以及剖析下，学生就可以根据自己的思路以及创意对相关舞蹈材料加以运用，创作出带有个人思想与灵魂的独特作品。

具有创作精神的舞蹈家，都会特别注意通过身体语言的创新来增强舞蹈的表现力，比如《丝路花雨》，其是以敦煌壁画为原型创作出的舞蹈艺术作品，在敦煌壁画舞蹈形象的基础上通过新颖、独特舞蹈动作的改编而创作出的优美舞蹈，让我国的民族舞蹈宝库更加丰富。而《奔月》则是将戏曲舞蹈作为创作的“动机”和“元素”，以体现人物的性格和感情作为创作出发点，通过对元素的分解、变形以及嫁接让舞蹈的主题――奔月得以体现。而在教育学原理对舞蹈所做分析的基础上对舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表现力与艺术魅力，让舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等艺术形象更加生动、更具有艺术美。

此外，学生在运用教育学原理进行舞蹈创作的过程中首先需要从整体进行把握舞蹈的框架和所要表达的思想，然后在舞蹈创作教育的引领下以情感为主线确定整体风格，之后再根据舞蹈艺术美感的需要进行细节的修改以及润色。站在舞蹈创作教育的角度，舞蹈是通过特殊的舞蹈手段来刻画生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧视是依附内容而存在的，为舞蹈内容以及情感的表达服务。对于好的舞蹈创作来说，形式与内容的统一并不是最重要的事情，让舞蹈的形式服务于舞蹈内容以及思想才是关键。

结束语

综上所述，舞蹈教育学是在舞蹈实践过程中总结出来的指导舞蹈创作的总论以及抽象理论，也是舞蹈创作教育的依据。在舞蹈创作教育过程中，教师需要充分利用好教育学原理对学生创作过程所带来的启发作用，让他们在基础舞蹈知识以及生活体验的基础上发挥出自己的创作才能，提升学生的创新意识，进而达到为国际哦培养优秀舞蹈创作人才的目的。（作者单位：武汉城市职业学院）

参考文献：

[1]张萍.中国舞蹈著作权问题及对策研究[J].中国艺术研究院， 2012（04）

第4篇：教育学研究范文

关键词：职业教育学；职业教育研究；起源

一、概论

按照Schlieper的观点，这里职业教育学应理解为“职业教育的科学”这一大概念(Schlieper，1963)，即其涵盖经济教育学、技术教育学、农业教育学等领域。职业教育学是教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程之前提与条件、目标、可能性与现实性进行科学研究的子科学(Lipsmeier，1978)。职业教育研究的是“对完成组织化的工作过程有意义的专业资格以及人格的与社会的态度和定向之获取的条件、过程和结果” (Senatskommission，1990)。

根据对职业教育过程中关于“职业”结构的传承力(Tragfaehigkeit)的最新讨论(Lipsmeier与 Rauner的论争，1998)，必须将其严格地定义为：“能力本位的工作过程”。

如果人们要建立一个严格的科学概念和一个同样严格的研究概念(按照Beck的观点，是生成“基于真理要求的经验上可测量的”陈述，Beck，2003)，就要对基于职业教育学的职业教育研究进行简要深入地分析。而要恰当地正确估计职业教育在其理论反思和理论导出特征方面的社会化建构过程的价值，就要以一个广义的研究概念为基础。这一概念涉及重要和透明的范畴、原理和前提的建立等已有知识的系统化、对职业教育的理论反思、经验数据的收集与分析、应用恰当的方法对这些知识进行的完形(Vervollstaendigung)与扩展以及对职业教育实践的反思性处理，总之要在考虑有效性的情况下确保结果的客观性与可测量性原则(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

尽管对“研究”的理解相当开放，但从研究的观点来看，许多职业教育学的著作和文献，例如程序化的设计(如1969年德国教育审议会Deutscher Bildungsrat的学徒建议)、教育政策或教育理论的方案 (如1901年凯兴斯泰纳的应征论文)以及实践(praxeologisch)开发成果(如1907-1911年普鲁士教学计划的颁布)，都不会被视作研究。这些有着重大作用的历史文献可以被研究(如诞生史或作用史)，但不是研究的结果(Kell，1999)。

这里提到的起源，研究的广义概念要求追溯职业培训的历史，而不能只从1900年随着职业学校教师培养的学术化(首先是经济教育学的教师)形成的科学的职业教育学的建立算起，也不能只从1969年《联邦职业教育法》关于职业教育研究的官方决定算起(原《联邦职业教育法》第60-72条)。为此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所说的那样，对按照机构分类的研究的描述，特别是对职业教育学以外的，亦即以其他学科和多学科的方式进行的职业教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，应有一个界定。尽管如此，考虑职业教育与社会背景的联系，这里所提及的职业教育研究的起源跨越了传统的科学分工以及基于此而对职业教育学的诠释。

职业教育，或者简要地说对社会所需工作的正规或非正规的培训，自古以来其主要目标就是才能 (Tuechtigkeit)和应用(Nuetzlichkeit)。但大约首先是在传授手工技能的培训过程被简化(reduzieren)后，就不再仅仅局限于满足社会存在的观点，而是追随由此产生的社会目标。手工业界，这一数百年来在职业教育措施方面占统治地位的主办者强调，至少自中世纪行会职业教育开始，对职业教育就有一个深入的教育学理解：学徒培养不能只将学徒引入行会的工作世界，而且还要引入其生活世界，同时这也意味着，它还承担着社会的和教养的任务。手工艺领域里的学徒漫游以及商业领域里的国外培训，都是为这一目标服务的(Bruchhaeuser，1989)。

行会作为一个跨职业利益与就业利益的社会机构，不会只把培训任务局限于后备力量的培养，以补充因社会运转(Betriebsamkeit)而空出的工作岗位，而必须在社会的、经济的、技术的和政治的背景下对这些工作岗位进行符合逻辑地观察。

二、早期(前工业化时期)的职业教育研究

自中世纪早期开始，倘若存在相应的教育科学和社会科学，就会有基于职业教育学的职业教育研究。但实际情况并非如此。当行会在重商主义政治的框架内更多地与国家(Staatsraison)发生紧密联系时，早期的经济学、政治学、国家学和法律学只着眼于职业教育的问题与困难(Stratmann，1967)。手工业律师Adrian Beier是第一个按照教育学观点从事研究的人，$tratmann在职业教育学的讨论中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

属于早期的职业教育研究者，即首批系统的、具有比较强烈描述定向的学者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。还有前工业化时期商务类学校的创立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年发表的论文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其论著(1739)，他们在商业职业教育其他一些学习地点建立之后很长一段时间才出现(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年发表的论文也属于基于职业教育学的职业教育研究。

这同样适用于自中世纪以来行会的许多分析以及关于帝国手工艺条例(1869-1871)和关于20世纪30年代的“职业建构”，直至1972年的职业教育基础年折算条例，一方面涉及不断磋商着且从未最终解决的国家标准政策和教学论问题，另一方面也涉及职业“亲缘”(Verwandtschaft)关系(Stratmann， 1967)。这里只列举了一些重要的驿站(Station)。

Kell强调，对人类工作及对工作准备的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于对工作问题的观察——“如果这些问题不能通过传统关联的行动去解决，就需要对问题进行分析，亦即对解决问题的策略进行开发”(Kell，1999)。这些策略可被称为格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell进一步指出，合理化策略的开发和应用“在欧洲通过宣言(Aufklaerung)获得了新机遇”(Kell，1999)。

早期职业教育研究的成果体现在：职业教育走出了行会的“峡谷”，走向了社会需求的道路，为此相应的客观的和可测量的陈述(结果)与“理论”(普适化)构成了必要的尽管还不充分的前提。无疑，这在相当长的时间内还只是一个大的计划。

三、工业化时期的职业教育研究

伴随始于1750年的工业化，欧洲大陆则是在19世纪开始，经济真正走上工业化轨道(Blankertz， 1969)，职业培训过程也获得新发展。处于萧条之中的大量的手工业职业培训，越来越多地被学校形式的职业教育予以补偿和扩充。根据1816年颁布的《手工艺法》，学徒到相应学校学习的规定得以确保 (《库尔黑森手工业条例》第63条)，后通过1869- 1871年的《手工艺条例》更为稳定，并通过1969年颁布的《职业教育法》得到最终保障。国家通过在经济政策中的手工业自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年构建了(职业教育的)框架条件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年开始的世界博览会(伦敦，许多国家参展，始于伦敦1756年举办的手工艺与艺术博览会)带来了更多的信息，“面向工业的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在较短的时间内，使那些由农民和手工业者组成的民众有能力将现代技术与工业、与国家生活融人一体(nscher， 1972)。这成为当时国家的一项紧迫的任务。1766年开始，声望极高的哥廷根科学院与手工业职业培训联手，在对手工业问题有奖征集答案时引发了“一场科学论争”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普鲁士促进手-T．)lk发展协会”主要创始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)决定推动手工业经营者参加国家和社会的改革。这意味着，教育问题已处于促进手工业发展的中心位置(联邦职业教育研究所，1994)。在一系列的计划文件和调查(研究)中，通过比较，职业教育的“双元化”，即通过学校形式的教育对企业培训予以补充的必要性(学校化过程，Kell，1999)成为(研究)主题(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及这一主题的后续研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。从19世纪中期开始的实际情况表明：不仅传统的策略，即通过学校形式(主要是通用学习内容)对手工业实践进行的补充，而且国家针对性的调控措施，即曾经导致时代错误(anachro- nisch)的措施如艺术手工艺学校的建立，和国家中产阶级政策如1897年的《手工业保护法》的出台 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能缓解日益增长的工业化压力，也未能解决伴随工业化出现的社会问题。新的原动力——“职业教育研究”出现了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。这是由社会政策协会(Verein ruer Socialpolitik)的评估与报告首先提出的，并对此发挥了促进作用(见Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

经过广泛的讨论，这些意愿不仅加快了致力于企业职业教育的系统化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于从进修学校到职业学校的课程论与教学论的标准化(Profilimng)的努力(集聚化运动，由Ruecklin、Pache、Seharf发起，见Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但这些仅仅只是置于作计划的桌面并未被视作研究予以分类，而且加快了致力于向这些教育机构提供教育理论及获取社会政策保障的努力。这在所谓“侧门命题”(Pfortenthese)的职业教育理论中得以凸现。其主要代表人物有凯兴斯泰纳(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基础对职业教育的政策和课程产生了极大影响(如学校教学车间的建立、公民教育课的引入)，但从科学观点来看(将其视作研究)还是存在问题(Blanke~z， 1969)。20世纪20年代，在这些观点被广泛宣传之后，西门子和巴沙克(Barschak)公司却陷入意识形态的疑问之中，因为其与职业现实仍有差距。但从满足职业教育学的科学要求方面，这一时期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

强调基于职业教育学的职业教育研究，尽管凯兴斯泰纳教育理论的尝试最后失败，但通过教育理论的创新使得职业教育与普通教育相互“和解”。2ielinski却认为，这是职业学校“悲剧的根源”(Klinski，1963)。

职业教育研究作为一门科学大约是从1900年开始的，毫无疑问，那还是在一个相当低的水准层面上建立起来的，可以确定有6个方面的结果和发展：

——商务类教师的培养(自1900年始，见Pleiss， 1963)和技术类教师的培养(自1834年始，其间多次中断，从1960年起所有培养地点实现统一，见 Lipsmeier，2003)均转移到科学型大学进行，其相应的参照学科逐步实现科学化；

——经过长时间的讨论和发展，1920年帝国学校大会的决议(Lipsmeier，1970)最终且严格地确立了至今仍适用的职业学校教育任务的核心内容，积极的研究和开发行动实现了学校在组织、课程和教学论与方法论方面的稳定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各类具有极大不同的职业学校教师协会的建立，并自1990年起对其成员提出了专业化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志(Gruener，1974)；

——较早地对职业教育信息的分类和结构化进行探索，并将其建立在可靠的(二次)统计调查及系统数据收集的基础之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝国统计，1987、1909)；

——首次出现基本满足科学要求的、在一定程度上具有时代感且考虑全面的著作——“进修学校学”，对法律、组织、教学论和方法论进行了系统描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，关于学徒培养的论文也是这一时代的产物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德国技术学校委员会” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通过其“论文与报告”(1910，参见 Herker，2003)以及1925年工业界成立的“德国技术劳动学校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)对职业教育的反思、分析和实施的科学化给予了强烈的推动。这是心理技术(Psychoteehnik)对职业教育产生重大影响的时期(Erismann／Moers，1922)，主要对职业适应性 (Berufseignung)以及从业者体力的和心理的要求方面进行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。这一时期也正是泰勒分工作为科学的企业运行(方案)的时期，结果思维型的工人包括工业培训过程的显著成果被忽视了(Lipsmeier， 2003)。所有这些行动都或多或少地对自1925年开始的工业类教育职业(Lehrberuf)的职业条例政策产生影响。这里不准备对Dobischat／Duesseldorf 所代表的被视为德国现代职业教育研究的机构化、内容拓展和形式化(Formierung)的起始情况赘述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因为这些机构的开发工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技术教育》杂志里可以找到相关的研究。此外，还可注意到，1920年起所出版的有意义的著作，对基于职业教育学的职业教育研究是一个大的促进，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)编著的手册、帝国工作介绍与失业保险署的“职业手册”(1930)以及帝国劳动管理机构的“职业咨询手册”(1925)，还有1928年的“基本问题”和Dehen关于工业学校(1928)的专著等。

纳粹时期的一些深入的而且与许多具体成果相关的职业教育学的思考与行动，从职业教育研究分类来说，还不能表明其正确性，其原因不仅在意识形态方面，而且因其是“敌视”经验的。这一时期的职业教育研究也可予以证实(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依据职业教育的研究主题，将纳粹时期职业教育机构的工作进行了分类，对将其作为研究进行的分层产生很大疑虑——“政治目标、主观理论与系统化的、积聚的经验知识对劳动产生着决定性的影响”(Kell，1999)。

四、后工业化时期的职业教育研究

标准与经验不仅在纳粹时期是典型问题，而且贯穿在战后关于职业教育学(Lipsmeier，1972；Abel与 Blankertz的论争)和经济教育学(Peege，1967)的科学理论的论争之中，并至少持续至20世纪60年代末。正如被多次所诊断的那样，其结果：一是这一学科依然带有意识形态的偏见，其相应的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在内容方面相对贫乏的职业教育研究，主要是经验定向的单一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德国研究联合会(DFG)下属的审议委员会的评价也有这一估计，如“在自我开发意义上的‘职业教育研究’在60年代才被考虑。它成长于一个过程之中，在这过程中具有范式意义的单个研究凸现了其历史作用的标记”(Senatskommission，1990)。

直至那时，研究更多呈现出“特殊的、有选择的和主题化的初期开发”的特点(Dobischa/Duessel- doff，2002；参见：Rosenthal，1977)。

从研究角度看，在1969年职业教育政策的论争中，这一缺失情况显得更加清晰：针对德国教育审议会(Deutscher Bildungsrat)在其学徒培养建议书 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求与对缺失的批评，雇主组织以这只是个别情况为由进行反击 (Bundsvereinicgung，1969)，并认为学徒培养的状况是无法用经验性的调查来把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德国青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些论文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使这一研究获得成功(Lipsmeier：论争的关联与证明，1978)。

除了从经济教育学的典型实验对企业职业教育与继续教育的方法进行开发与研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世纪60年代以来在职业学校领域奠定了良好的职业教育研究基础，特别是随着时间的推移也出现了研究重心的推移(以下列举一些题目)。

——青年工作者的培养：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；联邦职业教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——职业教育(第二条)途径：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制职业学校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——职业基础教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下萨克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——职业教育与普通教育的融合：Blankenz， 1972；北莱茵威斯特法伦州文教部长，1972；德国教育审议会，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德国联邦教育与科学部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——课程研究／课程开发：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——学习地点合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小组／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世纪50年代和60年代，伴随着自60年代开始的自动化与人本性的论争，这一时期基于社会科学的职业教育研究已经达到相当高的水准(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于职业教育学的职业教育研究的状况在总体上还不能令人满意，尽管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了职业教育研究的科学标准：

——开发了各类专业术语并以专业词汇 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；联邦职业教育研究所，1977)和手册(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以诠释；

——职业教育学和经济教育学的杂志自20世纪60年代以来，特别是通过新杂志的创刊(如《职业教育的科学与实践》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)达到越来越高的水准；

——职业教育的数据(例如，自1974年才有联邦教育与科学部的“基础数据”、自1973年起才由联邦教育与科学部每年颁布“国家承认的教育职业目录”、自1977年起才根据1976年颁布的《教育位置促进法》的第5条由联邦教育与科学部每年《职业教育年度报告》)和职业教育学与经济教育学的科学理论论争(Lipsmeier，1972)及其相应的研究方法的标准还较欠缺。

标准的建立，特别是1991年“职业教育研究网工作协会”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“职业教育学与经济教育学”在“德国教育科学协会” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成为一股活跃的力量，并占有相当大的比重。

五、自1969年以来的职业教育研究的定位、机构化和多元化

一个一致的看法是，通过1971年建立的联邦职业教育科学研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不仅对职业科学定向，而且对以职业教育学为重点的职业教育研究是一个新的激励，这从1966年Blankertz等人进行的评估中可得以佐证(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“机构化的职业教育研究在法律框架内未被窄化为确定的领域和问题”，因而关注“更多的是要使在职业教育事业中着手进行的研究被纳入研究计划的优先权”的问题(Rosenthal，1977)。

自那时开始，对优先权标准的探询就贯穿于机构化的职业教育研究的始终。

《职业教育法》(第60条第2段第2句)关于优先权的规定着重其普适性，故在此没有太大作用，联邦职业教育研究所的主管委员会不得不早就着手采取多次协商的办法来解决。1973年，主管委员会提出了“研究政策准则”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在对其后续的修订中认为，所拟定的重点“实际上并非如此”(Raddatz，1995)。随后，主管委员会确定了4个研究重点(1979)，但这只是一个“规定框架”，并非一个优先权列表。不同时期关于优先权的论争都没有结果。Raddatz指出，主要原因是雇主与雇员之间存在分歧(Raddatz，1995)。对两者具有同样的机会而进行补充咨询后，Raddatz确信，主管委员会对“研究规划的基本问题”的讨论兴趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz对咨询的评论是：“注意，讨论表明，‘职业教育研究要从纯粹的相互并列的单个研究项目发展成为系统’，实际情况表明，主管委员会主席对首次进行的关于研究政策基本准则的论争得出了这样一个积极的印象。”(Raddatz，1995)

联邦职业教育研究所的评估委员会在1986年的报告中，为在研究计划中体现教育政策和社会政策的适度性，也负责任地提出在研究问题中已广泛应用的协调性原则(Konsensprinzip，1987)。在这一报告的咨询部分，主管委员会认为，关于研究的重点和长远视点的陈述不属于研究计划范畴，相关的决议关于优先权的前提是：只有当其超越职业教育研究总框架的分支部分或者超越研究计划所确定的主题范围的总和，才具有(优先)意义。

尽管主管委员会的决定完全正确，并考虑了对研究重点或优先权建构(Prioritaetenbildung)标准的寻求，尽管联邦政府还心存疑虑，却仍然决定在这一领域遵循协调性原则，因为它将促进“所需要的贴近实践的职业教育研究”(联邦教育与科学部，1987)，而研究所所长的看法与此却不大一致(Puetz，2000)。

20世纪90年代中期以来，联邦职业教育研究所希望能借助Delph方法来确定研究计划的结构及其优先权。尽管成功地获得了大量研究建议并将其归类为7个所谓的“研究走廊”，尽管在2003年研究计划的遴选中还成功地应用了这一原则(联邦职业教育研究所，2003)，但Delph方法最终还是失败了，因为这里所要求的协调并未实现(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少优先权的构建并未成功。其原因在于雇主协会与雇员协会对研究主题的建议存在很大的分歧，其结果由于相互的这一成见而导致许多重要的内容被取消(联邦职业教育研究所，2003)。对这两个利益集团来说，要按照德国工会联合会(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得统一，就必须使“职业教育研究为职业教育的继续发展提供坚实的决策基础”(德国工会联合会，2003)。

毫无疑问，自20世纪70年代初期以来，在职业类的学校领域里开展的典型实验以及70年代末期以来在学校外的职业教育领域里开展的经济类职业教育的典型实验(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通过有规律的事先安排好的科学伴随给大学职业教育研究的发展以强烈的推动”(Sen atskommission，1990)。

还要指出的是，20世纪80年代末，职业教育学的伴随研究出现了所谓“双重腐蚀现象”：其一，这一研究被大量转移至高校外机构(Lipsmeier，1989)；其二，伴随研究的经费被大量削减。尽管近年来，对伴随研究的科学成果提出了批评(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通过对德国研究联合会(DFG) 1994至2000年间开展的“商务领域职前教育的教与学过程”的重点研究计划的对比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型实验的伴随研究在近30年来对职业教育研究的继续发展具有重大意义(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德国研究联合会(DFG)下属的“职业教育研究审议会”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)强调“典型实验和伴随研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，尽管针对“缺失”不乏颇有见地的批评，但这一观点对德国研究联合会在备忘录中对职业教育研究特征的确立产生了极大影响(Arnold，1992)。

从职业教育学的角度看，职业教育研究中，其“研究理论基础”需要首先确定标准(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck认为，有“作为人类学问题的人性图像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范畴和“作为社会哲学问题的社会图像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范畴(Beck，1995)。Lempert早在1974年对利益集团在职业教育政策的基本定位的分析中，就将这两个范畴作为其思想基础(Lempert，1974)。无疑，还应例入标准的是职业教育学的重心，即“工作与技术的设计”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。这是技术与教育研究所(1TB)的一个研究重点(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社会歧视的减少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在这一背景下，—些学者认为，“工作与学习”的主题特别适合成为职业教育研究的优先权建构范围。工作与学习是“社会再生产与转变的中心过程”(Lempert， 1974)。对“工作与学习”进行稳定分析的范畴性框架建筑在“解放的观点”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的职业教育研究”(Lempert，1974)。还有一些学者强调了“工作与学习”的研究在设置标准范畴中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。对“工作与学习”这一主题所具有的研究特征的作用问题，对企业继续教育研究工作协会(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究计划——这里指工作过程中个体能力开发的观点(企业继续教育研究工作协会，2001、2002)，以及对技术与教育研究所的工作过程研究——这里凝聚为工作设计的观点(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能还存有异议。

第5篇：教育学研究范文

关键词：学前教育学课程；满意度调查；幼儿园

G652

《学前教育学》课程是学前教育专业的一门基础理论课程。通过教学、观摩、见习等方式，使学生了解学前教育的发展历史，熟识教育、学前教育、儿童观、教育观、教师观、课程、活动、评价等学前教育学基本理论，使学生具备学前教育专业的基本常识，为今后各门专业课程的学习奠定良好的基础。而当前这一课程的实施效果不如人意，为更好的开展教育教学，作者从不同角度对《学前教育学》课程现状进行调研。

一、《学前教育学》课程教学中存在的问题

为了做好本次调研，我对本校学前教育专业学生做了深入调研。在调研中，采用访谈法和问卷调查法两种方式。在访谈对象上选择了本市四所省级示范性幼儿园的园长和教师共计12人，在校生选取了2013初专、2015级高专7个班共77名学生。共发放了77份问卷，收回有效问卷70份，回收率为90.9%。

1.幼儿园园长反馈

毕业生与家长和幼儿的沟通交流能力弱；各项常规活动的组织能力弱，特别是生活活动和游戏活动的组织；区域活动的组织与指导能力非常弱，幼儿游戏时教师不知道观察什么？对于游戏怎样指导，何时指导，怎么投放材料，一无所知！

2.幼儿园教师反馈

不会与家长沟通，与家长沟通能力较弱，不会拒绝家长的无理要求；在课堂上无法吸引幼儿注意力，不知道用什么方法吸引幼儿的注意力；在教学过程从不会对不同气质类型幼儿的实施教育，不会因材施教；

3.在校生反馈

（1）学生对《学前教育学》课程教学的满意度调查

通过调查发现，在校生中对《学前教育学》课程教学进行教学反馈，81.82% 的学生比较喜欢上《学前教育学》课，15.15% 的学生认为现在的课程教学一般，3.03%的学生不喜欢上《学前教育学》课，不喜欢的理由是认为课程枯燥、无味！

（2）学生对《学前教育学》课程教学内容的满意度调查

通过调查发现，学生对学前教育学课程教学内容的满意度反馈中，比例为 7.14%（5人）的同学满意教师选取的教学内容；比例为57.14%（40人）的同学认为教师选取的教学内容还可以，仍有比例为 35.71%（25人）的同学不满意教师选取的教学内容。

调查得知，不满意的理由：1.教学内容不够不新颖，不吸引眼球；2.案例陈旧，多个学科使用相同的案例，且有的案例不够具体形象；3.教学内容理论太多，实践太少；4.实训太少，希望带着学科的理论有针对性的进入幼儿园见习。

（3）学生对《学前教育学》课程教学方法的满意度调查

通过调查发现，学生对任课教师运用的教学方法的满意度反馈中，比例为14.29%（10人）的同学满意教师的教学方法； 比例为31.42%（22）的同学认为教师的教学方法还可以，比例为 54.29%（38人）的同学不满意教师运用的教学方法。

在校学生的反馈：课堂上教师教学方式方法相对单一，讲的太多，互动太少；理论太多，案例太少；如有视频尽量用视频少用文字案例；课程能否一节理论一节实践（实践可以是模拟幼儿园场景，深入幼儿园观摩更好）。

二、国考给课程带来的挑战

国考给专科院校的学生和教师带来很大挑战。国考分为笔试和面试两个环节，笔试分为《保教知识与能力》试题和《综合素质》试题。以《保教知识和能力》考试为例。教育部下发的国考《保教知识和能力》考试大纲主要涵盖学前儿童发展、学前教育原理、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价等七个模块。而《学前教育学》课程几乎覆盖大纲的七大模块。这给课程组教师带来前所未有的压力。《学前教育学》在历年《保教知识和能力》真题中所占百分比如图表5所示：

年份比例 心理学 教育学 卫生学 活动设计 游戏 政策法规

2011年下 25.33 26.67 ―― 20 20 8

2012年上 16 41.33 ―― 20 22.67 ――

2012年下 33.33 21.33 ―― 20 15.33 10

2013年上 31.33 31.33 2 20 15.33 ――

2013年下 21.33 48.67 ―― 20 10 ――

2014年上 31.33 42.67 2 20 2 2

2014年下 33.33 42.67 2 20 2 ――

2015年上 21.33 29.33 4 20 25.33 ――

2015年下 17.33 42.67 4 20 2 14

各方的反和国考让我们不得不深入思考下一步的《学前教育学》课程改革，应该说到了不得不改的地步。

三、《学前教育学》课程的解决策略

1.课程组教师深入幼儿园丰富教育教学经验

学前教育学课程组教师担任全校《学前教育学》课程的教学工作，教学工作量大，以往深入幼儿园的时间短、次数少。从本学期开始将课程暂时压缩到一学期，第二学期全体课程组教师深入幼儿园挂职锻炼，深入班级听课、上课，积累幼儿园教育教学经验。参与幼儿园教研、特色活动的策划和开展。为幼儿园教师开展专业理论讲座，指导幼儿园开展科研活动，发挥高校教学、科研的指导作用。

2.有针对性的收集案例，将典型案例融入课堂教学

课程组教师深入班级收集幼儿园教育教学典型案例，充实到课堂教学中。案例尽可能通过视频、图片等方式再现案例本身，丰富课堂教学的内容，用生动形象的案例解读教育理论。

3.教学做一体化教学方法的改革

采用“做中教、做中学”的教学做一体化的教学模式，通过思想研讨-案例分析-实时讲解-归纳总结-课内外实践五段教学法，实现课程内容与幼儿园教育工作的无缝对接。采用案例分析法、小组研讨、幼儿园教学活动观摩（或教学活动视频）、模拟教学等多种教学手段和方法，调动学生理论课学习的积极性和主动性，使学生从“要我学”转化成“我要学”。

能力培养过程化。在课程项目教学中始终强调教学做一体化，引导学生积极思考，乐于实践。通过项目任务的模块化、具体化，将“教学做”贯穿课程教学的任务之中，确保学生的职业能力提高。

4.改革考核方式，向国考靠近

考核评价变终结性考核为为过程性考核。作为基础理论课，在保证期末书面闭卷考核70%的比例，主要以基本理论、教育家思想、材料题为主，其余30%的科学合理地运用到课程教学的各个阶段，将课堂出勤率、n堂表现、小组合作、作业有机结合。为调动学生学习的积极性和自主性，作业形式主要是幼儿园调查报告、著名教育家思想汇报（因总体课时有限，又是国考必考部分，所以本部分只是以自学为主）、实践活动。

5.建立试题库，开展学科知识竞赛，备战国考

从备战国考出发，建立《保教知识与能力》考试的《学前教育学》课程试题库，进而完善毕业验收试题库。在毕业班开展学科知识竞赛，拓展学生的专业知识、提升学生的语言表达能力、专业素养，同时是对课堂教学内容的有益补充。

总而言之，国考进行时，《学前教育学》课程改革持续深入，课程组立足国考，主动迎合互联网+时代的发展要求，针对幼专生的特点和学科性质，有的放矢地深化课程教学改革，大胆创新，主动探索，采取多样化的教学方法，以课题教学效果为生命线，不断完善课程体系建设。

参考文献：

[1]李生兰 .学前教育学[M]. 华东师范大学出版社.2014，（3）

[2]李广兴，杜青芬. 《学前教育学》课程设计理念与思路探析[J].现代教育.2015，（2）

第6篇：教育学研究范文

关键词：特殊学校　脑瘫学生　教育康复　模式构建

分类号：G750

随着国家一系列政策、文件的出台，我国特殊教育的发展在新世纪也迈上了一个新的台阶。2007年2月2日，教育部颁发了盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程设置实验方案，标志着我国特殊教育的课程改革从研究阶段进入了实验阶段。在三类学校的课改实验方案中都强调“从残疾学生身心特点出发，注重学生的潜能开发和缺陷补偿”。2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，也明确提出“提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神。”这些都促使特教工作者去思考，面对特殊教育学校招生对象的变化，面对类型越来越多、越来越复杂、程度越来越重的特殊学生，如何实施有效教育教学与康复?面对入学率日益提高的脑瘫学生，如何组织有针对性的康复?这些问题的解决必须基于有效的康复模式，才能保证所有脑瘫学生都能获得有针对性的康复成效。

1　研究目的

随着2001年世界卫生组织正式《国际功能、残疾和健康分类》(International Classification of Functioning，Disability and Health，简称ICF)，脑瘫的定义也被国际康复界修订。脑瘫是指一组持续存在的导致活动受限的运动和姿势发育障碍症候群，这种症候群是由于发育中的胎儿或婴儿脑部受到非进行性损伤而引起的。脑瘫的运动障碍常伴有感觉、知觉、认知、交流和／或行为障碍、和／或癫痫、和，或继发性肌肉骨骼障碍。对于脑瘫学生而言，要改善这些障碍离不开康复。康复是指采用医学的、工程的、心理的、社会的和教育的各种手段，使残疾人的功能恢复到尽可能好的水平，以便在身体、精神、社会活动、教育、就业等方面的能力得到最大限度的发挥，从而最大限度地实现回归社会。广义的康复就是全面康复，它包括医学康复、教育康复、职业康复和社会康复，也即本文所探讨的核心所在。

同时，对脑瘫学生施行康复也离不开科学、可行的康复模式的引导。所谓模式是指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”，是解决某一类问题的方法论。脑瘫学生康复的模式则是为不同类型、不同程度、不同条件下的脑瘫学生的康复提供一个或多个标准形式或样式，为学校及教师们提供问题解决的方法论，使其在一个良好的指导下完成任务，并收到事半功倍的效果。

因此，基于前述研究与界定，本研究试图从理论上构建特殊教育学校脑瘫学生的康复模式——以目标为导向，以学生为中心，以学校为主导，学校、医院、社区与家庭四位一体的综合化康复模式，以解决当前脑瘫学生康复中的一系列问题，如康复和教育脱节问题，家庭康复和社区康复脱节问题，家庭与学校的沟通脱节问题，康复目标、康复课程、康复途径、康复方法、评估标准和脑瘫学生的实际需求及其身心特点脱节问题等。

2　康复模式构建的依据

2.1　政策依据

从2001年《中国残疾人事业“十五”计划纲要》颁布开始，我国脑瘫儿童的社区康复就得到了重视。2002年，国务院办公厅转发《关于进一步加强残疾人康复工作的意见》，提出到2015年我国要全面实现“人人享有康复服务”的战略目标；2008年，国务院又《关于促进残疾人事业发展的意见》，指出要健全残疾人康复服务保障措施，逐步实现残疾人人人享有康复服务。大力开展社区康复，推进康复进社区、服务到家庭。2011年，国务院转发《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》，明确提出“普遍开展社区康复服务，初步实现残疾人‘人人享有康复服务’目标。”这些政策与举措大大促进了我国社区康复事业的发展，为在校脑瘫学生的康复训练提供了支持条件，也为学校教育与社区康复的合作提供了保障。同时，2007年，党的十七大报告和2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都提出全社会要关心支持特殊教育。这也为需要多方支持与合作的脑瘫学生康复模式的建立奠定了政策基础。

2.2　康复医学事业的发展

康复医学是一门新兴的交叉学科，它的服务对象主要是残疾人，以及其他有各种功能障碍影响其生活、学习与工作的人群。为了适应社会发展的需要，二十世纪八十年代初，我国引进了现代康复医学的理论和方法，并同中国传统康复医学相结合，经过二十多年的发展，这门新兴学科，既吸收了国外先进的科学技术，又具有了中国特色。目前，我国除了设立独立的康复中心外，大多数综合医院、疗养院、社区医院等都设立了康复医学科。这些为脑瘫学生康复模式中的教育康复与康复医学的结合提供了前提条件。

2.3　教育理念的转变

新课改提出了“以人为本”的教育理念，强调教育与康复相结合。针对学生的障碍及成因，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。

教育与康复相辅相成，只有将教育与康复训练结合起来，帮助脑瘫学生克服躯体和社会心理适应上的困难，才能在减低他们障碍的同时，充分挖掘出他们的各种潜能，促进其身心最大限度地发展，以使其尽最大可能参与社会，真正体现教育以学生的需要和发展为本。

2.4　相关理论依据

2.4.1　神经系统可塑性理论

该理论认为神经系统可塑性是指生命机体适应发生的变化以及应付生活中危险的能力。人和高等脊椎动物受伤后，脑的残留部分通过功能重组，以新的方式代偿已失去的功能，在此过程中，特定的康复训练具有重要作用。神经系统具有高度的可塑性，不是由于神经再生，而是由于动态的功能重组或适应的结果。因此，只有多方合作才能使脑瘫学生不同的康复需求在不同的场所、时间得到最大程度的康复，发挥最大限度的缺陷补偿和潜能开发的功效。

2.4.2　运动学习相关理论

运动学习相关理论和方法越来越广泛地被应用到各种运动功能障碍的康复训练中，尤其是中枢神经系统损伤导致的运动功能障碍。主要有运动控制与运动学习两大理论，前者指中枢神经系统运用现有及以往的信息将神经能转化为动能并使之完成有效的功能活动。后者则是根据对正常人习得技能过程的充分认识，通过分析与运动功能障碍相关的各种异常因素或缺失成分，针对性地设计并引导患者主动练习运动技能，促进脑功能重建，获得尽可能接近正常的运动技能。目前，神经运动康复理论已依据这些学说发展了一系列具体的康复方法，这些方法需要更多的神经生理学、生物力学与医学的知识、技能，而这些又非

特殊教育教师或普通教师在短期内所能具备。因此，具备医疗康复条件的相关医院也就成为脑瘫学生有效运动康复的支持者。

2.4.3　生态系统理论

布朗芬布伦纳认为：个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给与不同的影响。因此，对脑瘫学生的康复也要考虑其生活、学习与适应的各种不同环境和时期，而在脑瘫学生接受义务教育的时期，学校、医院：社区和家庭这四者在其教育康复过程中都扮演着极其重要的角色。

3　“四位一体”脑瘫学生综合化康复模式的构建

理论与实践研究证明，对脑瘫学生的康复不应是某一方的责任，而应是全社会的责任，尤其是学校、医院、社区和家庭四个层面。因此，结合我国的国情，构建“以目标为导向，以学生为中心，以学校为主导，学校、医院、社区与家庭四位一体的综合化康复模式”，是实施特殊学校脑瘫学生有效康复的必然之举。

3.1　“四位一体”综合化康复模式的总体框架

基于生态系统等理论构建的“学校-医院-社区-家庭”四位一体的综合化康复模式，其总体框架如图1。从流程上来看，脑瘫学生进入学校后，需要完成的首要任务是全面评估，通过评估了解其现有能力水平、优势及特殊需要需求；其次是依据评估结果确定其康复目标，制定个别化教育计划；据此设置／开发课程，制定各科具体的教学／训练计划，且落实到具体执行的组织与责任人；随后依此由各组织的责任人实施具体的教学／训练；教学／训练后再评估，并根据评估结果调整康复目标、计划、课程与教学／训练措施等。从完成康复任务的责任者来看，首先是学校，其次是医院、家庭和社区。

该模式凸显了对脑瘫学生的康复与潜能开发任务的分解与落实。为了满足脑瘫学生的特殊需要及潜能的开发，促进其全面发展，根据脑瘫学生的康复与发展需要及生态环境中各组织的职能优势，实行任务分解，层层落实。在这个模式中，学校处于主导地位，组织、协调运行各方资源，真正实践“以人为本”理念。

3.2　“四位一体”综合化康复模式的运行

为了提高康复的效果，最大限度地发挥脑瘫学生的潜能，结合诸多因素与经验，构建了脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式。一方面，该模式清晰地呈现了脑瘫学生康复的流程与实施；另一方面，在“四位一体”的综合化康复模式中，强调团队合作在脑瘫学生康复中的地位，对合作各方的角色、功能给予了明确的定位，以此明确学校、医院、家庭和社区在脑瘫学生康复中各自的职责。同时，该模式在具体运行时，也应根据学校的师资构成、数量情况、教师的专业知识和专业技能情况、训练场地或器材设备的拥有情况、功能教室和模拟情境教室的配备情况等，在医院、社区和家庭的参与、支持的度和量上进行调整。

3.2.1　学校在综合化康复模式运行中的角色与功能

脑瘫学生的康复需要多方合作，才能充分发挥康复的作用。在“四位一体”的综合化康复模式中，学校是模式运行的核心，处于主导地位，承担脑瘫学生整个康复工作的组织、协调、管理、指导、教育教学与大部分康复实践任务。

脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的有效运行，不仅依赖各方的有效合作，更重要的是依赖学校的有效组织、协调、管理、指导以及提高教师的专业化素质。第一，学校需组织各合作团队对脑瘫学生进行科学的评估，确定脑瘫学生的康复目标、计划、课程、方法等；第二，学校需沟通、协调各方的分工与合作，在时空、人员、设施设备等方面予以保证，以学生为中心，驱动脑瘫学生康复工作系统的有效运行；第三，学校需科学管理脑瘫学生的康复工作，从康复档案的建立与管理到规范制度的建立、责任部门与责任人的选择、康复流程的推进与工作的开展等，形成科学可行的管理系统；第四，学校需组织、协调各方专业人员对家长进行专业指导，以便充分发挥家庭在脑瘫学生康复中的重要作用；第五，学校还需想方设法、开拓各种培训途径，提高教师的专业化素质，真正为脑瘫学生提供适切性的康复，充分开发其潜能，补偿其缺陷，促进其全面有效发展。

总之，学校在脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的运行中扮演着诸多重要角色，既是脑瘫学生康复的组织者、协调者、管理者、指导者；又是评估的组织与实施者，计划的制订与施行者，康复的践行者，康复效果的评价与反馈者等。一句话，学校在脑瘫学生的康复中，既是决策家、指挥员，又是战斗员。

3.2.2　医院在综合化康复模式运行中的角色与功能

医院在脑瘫学生的康复中有着不可估量的作用。脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的构建，突出了医院在该模式中的重要地位——辅助支持。在该模式的运行中，医院主要承担脑瘫学生的身体检查任务，辅助、支持脑瘫学生运动及语言的评估与康复。

脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的有效运行，不仅仅依赖学校，还依赖多方的支持与配合，医院就是其一。尤其是对程度较重的脑瘫学生，医院对其运动与语言康复的支持更显重要。运动和语言能力的正常发展对每一个儿童都非常重要，它是每一个儿童适应社会的前提和基础。最新研究结果表明，在校脑瘫学生都伴有不同程度的运动功能障碍，51.06％的脑瘫学生伴有语言障碍。这些功能的障碍严重影响了脑瘫学生的学习、社会适应等，因此，迫切需要对这些受限的功能进行康复训练。脑瘫学生运动与语言功能的康复训练需要更多的专业性知识、技能，而这一点却是学校的教师所不具备的，因此需要有此专门知识、技能的医疗康复人员的介入支持。由此可见，医院在脑瘫学生康复中有着不可低估的作用。

总而言之，在脑瘫学生的康复中，医院是评估的参与或实施者，是康复计划制订的参与及实施者，是部分专业康复的执行者，是康复效果评价与反馈的参与者。一言概之，医院是脑瘫学生康复中的左膀。

3.2.3　社区在综合化康复模式运行中的角色与功能

社区在脑瘫学生的康复中也具有不可忽视的作用。脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的构建，强调了社区在该模式中的重要性一辅助支持。在该模式的运行中，社区主要承担脑瘫学生的社区适应、运动康复器材和场所的支持、运动康复的指导、社工的支持等。

脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的有效运行，不仅要靠学校的驱动、医院的辅助，也需要社区提供强有力的支持。对于中、重度脑瘫学生来说，仅有医院的定期运动康复，还不能满足其康复需求，必须每天坚持才能巩固训练效果，因此，对于运动康复的器材与场所需求，则必须依赖社区的支持，甚至指导，进而相关的康复训练才能得以进行。同时，要培养脑瘫学生的生存能力，则必须提高其社区适应能力，因此，对社区的相关场所及其功能的了解与实践，则需要社区的

协调、帮助与支持。因此，在脑瘫学生的康复中，社区的作用不可忽视。

综上，在脑瘫学生的康复中，社区是脑瘫学生运动康复、社区适应等场地和器材的提供者、支持者、协调者与指导者。简言之，社区是脑瘫学生康复中的右臂。

3.2.4　家庭在综合化康复模式运行中的角色与功能

家庭在脑瘫学生的康复中占据着极其重要的地位。脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的构建，凸显家庭在该模式中的重要作用——支撑。在该模式的运行中，家庭承担的任务是全方位的，包括：评估与IEP计划制定的参与，康复工作的监督、实施与巩固，社区、家庭与个人生活适应的指导，脑瘫学生权益的维护等。

脑瘫学生“四位一体”综合化康复模式的有效运行，不仅依赖学校、医院和社区，更要依赖家庭。第一，家长或照顾者参与了学生的评估与康复计划的制定，因此，对学生康复计划的执行和康复的实施可以进行监督；第二，在教师或专业人员的指导下，在家庭对学生在学校或其他场所进行的康复训练活动进行复习、巩固；第三，家庭是脑瘫学生最熟悉最依赖的环境，家长或照顾者可随时进行生活适应能力的训练和指导，将康复与生活紧密结合；第四，家庭所处的社区环境相对稳定，家长或照顾者可以利用社区资源对脑瘫学生进行社区适应能力等的培养与指导；第五，家长既要维护脑瘫学生的权益，也要引导其自我决策与权益维护等。因此，家庭在脑瘫学生的潜能开发、缺陷补偿、全面发展中起着极其重要的作用。

总之，在脑瘫学生的康复中，家庭是评估和康复计划制订的参与者，是康复工作的配合、巩固和监督者，是家庭和个人生活适应的指导、训练者，是学生权益的维护者。换言之，家庭是脑瘫学生康复中的坚强支柱。

第7篇：教育学研究范文

参考文献：

[1]李木洲.元教育学若干基本问题研究综述[J].福建师范大学学报哲学社会科学版，2011，（5）.

[2]刘光艳.我国新时期教育学教材建设的回顾与反思[D].山西大学，2007.

第8篇：教育学研究范文

一、关于初等教育学研究的思考

（一）初等教育学的定位

近年来，国内的初等教育学方面的专家学者对什么是初等教育学，以及是否应该在普通教育学之下单独建立和研究初等教育学，从不同的立场或角度有着不同的看法与观点。针对初等教育学，一个亟待重视并去解决的重要性问题就是我们在定位上应如何对初等教育学进行正确定位。有的学者提出，应参照教育科学学科分类，以教育类别、教育对象的不同，可将普通教育学分化、建立为初等教育学与中等教育学，由此与探讨教育基本理论和一般性问题的普通教育学区分开来，以竖立初等教育学独立的学科和专业地位。这种观点具有一定的代表性。我们应该立足于当下普通教育学的根基之上，来实行初等教育学的学科建设与特定研究，厘清初等教育的生理学、心理学、人类学、社会学和哲学基础，正确掌握初等教育的性质特性、发展脉络、价值意义与目的任务。

（二）初等教育学研究亟待解决的问题

在目前的教育研究中，初等教育学还只是一个相对稚嫩的学科，初等教育学正恰恰处于漫长的研究过程中的刚刚起步阶段。尽管已经取得了一定的成绩，产生了较为正面积极的影响，但是不得不承认，初等教育学的许多理论与实际问题仍有待用心进行梳理，加强研究上的深度与力度。在初等教育学的未来研究中，以下问题亟待进行解决。

1.加强初等教育从业人员科研方面的意识。在初等教育学的研究中，一个紧要的问题就是应注重增强初等教育从业人员（包括初等教育理论工作者和初等教育一线教师）科研方面的意识。对于从事在一线的小学教师来说，受制于重而多的工作任务、职业压力以及其他方面的影响，他们对自身所从事的初等教育科研方面的意识是非常缺欠的。在此情况下，我们应当拥有深远的视野，立足于战略性的高度以提升一线教师对初等教育科研问题的认知。显然，科学的研究绝不会立见成效，但我们不能忽视的是，科学研究有其长远的积聚效应。在施行素质教育的过程中，难免会遇到形形的问题，所以我们必然要加强初等教育学的科学研究。所以，初等教育学可以适时适应21世纪需要的前提就应是以初等教育科研为前导。

2.增强研究力度，重视实践研究。小学教育是初等教育学独特的研究对象。初等教育学的理论和知识来自初等教育实践活动。从现行的初等教育学教材来看，虽然编著体系参差互异，但是统一呈现的问题却是：重思辨、重移植，轻实证。因为所得理论不是从初等教育实践中产生的，没有反映出初等教育特色，缺乏对实践的指导性。所以，初等教育学的研究无疑应从封闭的书斋中走出，加强与小学的合作与联络，在实践中去探索、去研究，从而才能有效避免为理论而理论、从理论到理论的尴尬境地。在革新初等教育的进程中，积极地去探究初等教育的规律趋势，以逐渐创造出相对完备和科学的初等教育理论。倘若初等教育学的理论研究工作者只把研究聚焦在自身学科领域，研究方法滞留在单一的思辨上，进行从书本到书本的理论、概念等方面的移替，那么研究的道路难免会变得越来越窄，视野越来越狭隘。虽然，严谨的理论体系依靠于逻辑思辨来进行构建，可以说，逻辑思辨法在初等教育学的研究中至关重要。但是如若仅仅将研究限于单一的逻辑思辨，缺少严密而多样的实证性研究，理论就会丧失其现实基础、应用价值的土壤。此外，还应注重按照所得理论形成对应的方法与规则，由此将理论回归于实践中，使理论在指导初等教育实践的过程中得到检验和发展。

3.初等教育学研究方法的多样化。伴随时代的变化，单一化的逻辑思辨研究法已然不再顺应于教育科学研究的改革、发展，初等教育学的研究方法应该具有自身的特色。从现实来看，研究过程中不应呈现某一种研究方法唯我独尊，而其他研究方法退居于舞台之后的畸形状况。初等教育学的研究方法应集思广益，唯我所用。一般而言，教育学的研究方法可以分为两类，一类是基本方法，如归纳和演绎，实证和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科学主义的方法和人文主义的方法等等。第二类方法是教育学中常用的具体方法，如文献法、调查法、统计法等。第二类不存在绝对的区别，是相互交叉、联系的。

在初等教育研究中，这些对立的研究方法都可以且均应加以运用。因为从初等教育学的学科性质来看，它既不是一门狭隘意义上的自然科学，也不是一门纯粹意义上的人文科学。所以其研究方法绝不应限于仅可以使用归纳、实证和自下而上的方法，或思辨、演泽和自上而下的方法。初等教育学从确切意义上来说是一门综合性的学科，其研究涉猎的领域包括多种学科，它是在吸收了教育科学、行为科学、社会科学、心理科学、管理科学和人类学等多种学科基础上所形成和发展的。为了能从不同侧面、多元角度映射初等教育的发展规律，初等教育学须通过运用多种研究方法进行探索、研究，以此构建出多样化的方法体系。

二、初等教育学的研究方法

研究方法是实现研究目的的方式，只要研究方法适切、准确，就可较好地达成研究目的，实现研究意义，获得契合于客观现实的认知。初等教育学的研究方法应当从初等教育独特的研究视角上形成新的切合性方法，绝不能简单地、直接地去照搬照套普通教育学的研究方法。经过综合思考，笔者粗浅地认为，初等教育学的研究方法要特别重视实验法、综合研究法等方法的运用，并要注重多元方法的整体协作。

（一）重视实验法

实验法是在人为的严密控制条件下，有计划地逐步操纵实验变量，观测与这些实验变量相伴随的现象的变化，探究实验因子与反应现象之间的因果关系的一种方法。可见，实验法不仅是简单意义上的量化方法，而是一个结合运用观察、问卷、访谈、测量等多种方法，再以统计分析法对实验数据施以处理，获得科学实验结果的综合性研究方法。

在当前的初等教育学的研究中，既要通过严密的逻辑推理论证，更需要实验法使初等教育学的理论得到检验和发展。不经过实验而提出的任何理论，很难证明它的科学性。在小学教育实践中实验，将定性研究与定量研究结合起来，验证假设理论的真伪，探求初等教育学的规律。同时，初等教育学唯有通过进行实验，才可以进一步揭示理论、应用理论、检验理论，因而发展理论。只有通过实验归纳、揭示的理论才能更具备科学价值和创造价值，这恰恰是初等教育学生命力之所在。因此，在目前缺乏严格实证精神的教育学界，实验法应得到初等教育学研究的特别重视。

（二）提倡综合研究法

初等教育学的研究具有综合性，也就是应以多元学科的研究视角、多样化的研究方法，来探究初等教育学的现象及其规律。由上述分析可知，初等教育学研究的具体方法繁多，各自有各自的利害。单一地采用某种研究方法所获得的研究结论不可完全、整体相信。这就必须采取多种方法互相补充、综合运用的方式进行。

在初等教育学研究中，可以参照如下几方面的研究方法，加以综合运用。第一，采用观察法、调查法，搭配文献法这类以实践性研究为主的方法，来获得有关小学教育现况的资料信息，在此基础上以发现问题。第二，采用科学预测法，配合专家咨询这类以理论研究法为主的方法，在理论与实践相结合的研究中，推演出初等教育学的现今功能。第三，将经验总结法与文献法、专家咨询相结合，来进一步选择、增加和组建具有成效的初等教育活动形式、方式和实质。第四，采用定量分析与定性描述相配合的研究方法，两者相辅相成，以对各类资料、信息进行处理，确保研究项目的有效信度和效度。

（三）多元研究方法的整体协调

第9篇：教育学研究范文

美国社会学家L·科塞认为冲突是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争[2]。目前培养目的的主要冲突还是价值冲突。当前我国职业教育学学术研究生培养目标的价值冲突并不明显，主要原因还是在于我国现阶段职业教育学学术研究生的培养价值冲突矛盾处于浅层阶段，主要的冲突还没全部展现出来。而日后职业教育学学术研究生培养目标的学术研究性和职业应用性之间的价值冲突将成为常态。

2价值取向差异是导致发生价值冲突的主要原因

价值取向是价值哲学的重要范畴，指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值取向；利益冲突是价值冲突的一种特殊的外在现实形式，而价值观念冲突是价值冲突在意识形态中的体现[3]。职业教育学学术研究生与普通学科的研究生有很大区别，不仅包括普通研究生的学术研究性，更是与职业应用息相关。

2.1职教研究生学术研究性的价值取向

学术性是研究生教育的基本价值取向，以追求高深学问为最终目的，注重关注本学科专业知识，也是研究生教育的办学目的。同时研究生学术发展的价值取向是研究生教育质量观以认识论的高等教育哲学观为基础的，认识论的高等教育哲学观强调追求和探讨高深的学术知识是学术事业的目的，内适性研究生教育质量观就体现了这一价值取向[4]。这种观点主要是强调研究生的学术性和研究性是研究生教育质优劣的体现，研究生的培养是以学术的自身发展为终极目的。研究生教育的目的取决于研究生培养单位的价值取向，它不仅体现在那些科学研究中，同时也体现在日常的教学活动当中。学术教育是研究生人才培养的一种方式、方法和一种人才培育观，研究生教育与学术研究是一种应然的、内在的和谐与统一，是研究生教育的一直自然的价值取向。因此那些区别于211、985大学的地方普通院校，在研究生的培养实践中必须自觉的将研究生学术性内涵作为首要的价值取向，深刻认识和把握研究生学术性的培养价值，让学校培养出的研究生有着更为鲜明的、有深层次的学术研究性。

2.2职教研究生职业应用性的价值取向

职业是社会分工的产物，随着时代变迁而不断变化，故对其有不同的理解。“职业是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作”[5]。职业应用性则注重知识的外在价值或工具价值，重视知识的应用。职业应用性的主要表现为就业导向性，关注知识的应用与实践，主要是为满足社会发展的需要服务，注重学生的对职业能力的培养。职业应用性是高等教育的基本特征和共同属性，这是由高等教育的专业教育特征决定的，因为“高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育”[6]。研究生教育职业应用性的价值取向是一种社会为中心的价值观，是把社会需要作为全部教育工作的出发点和归宿，认为研究生教育的价值首先是为了促进国家经济、政治和文化的发展，造就社会需要的各方面人才。从政治哲学的角度来分析职业教育学研究生的培养，认为研究生教育的社会应用性的价值取向是基于社会的需求出发，是为社会服务、实现自我价值的一种以社会本位的功利性、实用性的价值取向。在知识经济、市场经济时代的现代社会，研究生的培养和学术研究活动中往往带有更多的市场性、功利性的颜色。

3培养目的价值冲突的功能研究

美国社会学家L·科塞认为，在一定条件下，冲突通过允许行为的自由表达，能够防止了被堵塞的敌意倾向的积累。价值冲突是职业教育学研究生培养中学术研究性和职业应用性的主要冲突，而价值观念的冲突对于作为敌对双方的学术研究性与职业应用性起到了一个保护功能。上文提到双方的价值取向不同，导致了价值冲突，其价值冲突主要表现为：社会用人单位认为研究生的价值应注重实用和现在，而培养单位则认为研究生更应注重其学术能力和未来发展价值；社会用人单位的终极目标是为本单位带来利益上的增收与办事的效率，是“利”；这使得职业技术教育学研究生培养学术研究性与职业应用性的价值冲突不断。目前，因为此种价值冲突而出现的问题是，部分学校为了本校研究生的就业率，盲目追求用人单位对于职业应用性的需求，忽略职业技术教育学研究生的学术研究性，这样的“降格以求”，虽然是回避了冲突，在短时间内，使得职业技术教育学研究生的培养冲突不再明显，但是不利于职业技术教育学研究生长期的培养，使其与专业硕士间的界定更加模糊。

4培养目的价值冲突的功能实现策略