高校教学质量评价精选(九篇)

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第1篇：高校教学质量评价范文

关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[j].西南师范大学学报，2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[m].北京教育科学出版社，2000.

[3]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践

第2篇：高校教学质量评价范文

关键词：高校；课堂教学；质量评价模型

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0148-05

随着高等教育的发展，社会对高校教学质量的问题愈加重视。这需要高校具备明确的责任意识，完善教学的监控体系，以满足个人、社会乃至国家对高等教育的需求。因此，建立科学有效的课堂教学评价模型就显得尤为重要。高等教育在人才培养模式上与中小学教育相比，呈现着专业性、层次性、实践性的特点。因此，通过系统、科学、全面地收集课堂教学信息，针对教学活动本身，以促进师生共同发展为目的，寻找可靠的课堂教学质量指标，是构建和完善高校课堂教学质量评价模型的基本指导思想。

一、构建高校课堂教学质量评价模型的依据与原则

1.不同视域下高校课堂教学质量的评价标准

不同的研究者对课堂教学质量的标准有不同的看法，根据研究或观察的对象来进行评估。如从教师在课堂表现的角度，叶澜教授提出的“五实”：即扎实（有意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（常态下）、真实（有待完善）。从学生的角度，朱永新教授提出的“六度”：参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。巢宗祺教授提出的“四点”则能够体现课堂教学质量的感受性指标：①课程本身的意义；②课程有效真实；③师生情绪饱满；④师生才智充分展现。或从课程内容本身出发，如王卫国教授提出的生成性、厚实性、生本性、整体性、整合性。有的研究者将课堂作为不可侵害的整体，如郑金洲教授将好课的标准划分为教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源优化、教学内容结构化、教学策略综合化、教学对象个别化、评价多元化，等等。由上述内容可知，好课的标准不是绝对的，根据研究者视角的不同存在着必然的差异。从教师的角度出发，重视教师专业标准的达成，从学生的角度强调他们发展需要的满足，从课堂的整体发展角度关注教学环境适宜程度的提高。课堂教学质量评价模型的构建是一项复杂的工作，决不能从单一角度进行维度的划分。然而，全面概括化的构建方式将更有利于制定出有效可行的课堂教学质量评价模型。

2.构建高校课堂教学质量评价模型的基本原则

构建科学性与可行性并重的高校课堂教学质量评价模型，是增强评价的有效性与可靠性的重要基础，是提高高校教学质量的有力保障。在构建模型时必须遵循下列几项原则。

指向性原则，使课堂教学不断向标准接近的过程中引导教学发展方向。有利于教师树立正确的教学观念，寻找适合的教学方法，不断提高教学质量。

针对性原则，只有发现问题才能更好地解决问题。针对学生的要求、教师的问题及其社会现状分析，针对当今高校课堂存在的问题制定模型。

全面性原则，从教师、学生、环境等多渠道贯彻。构建模型时需综合考虑，从而揭示问题的本质。

发展性原则，用发展的眼光去看待问题，不仅要看到评价对于教师发展的重要作用，还应该看到对学生未来发展的重要影响，更不能忽视教学评价对于整个社会发展的积极作用。

二、构建高校课堂教学质量评价模型的维度选择

1.高校课堂教学质量评价的维度

高校课堂教学存在两大领域：人际与非人际，而人际领域中的角色只有两种，即教师和学生。因此高校教学评价模型确立三个维度：分别是环境（教学环境与教学氛围，以下简称环境）、教师、学生。

个体生存在环境之中，个体与环境的和谐促进个体的发展，课堂教学的过程是教师与学生在教学环境下相互作用共同达成教学目标、满足个体需要的过程。教学活动不能独立于环境而单独存在。罗杰斯提倡良好学习氛围的建立，以学习者为中心的理念中关于提高学习效率的关键，是建立适宜的学习环境，良好的环境有助于学生达到放松、愉悦、自信的状态。个体脱离环境不能得到发展。因此，将环境作为课堂教学质量评价的一个维度，是合理并有必要的。

教师与学生是课堂教学活动的主体，课堂教学活动中既不是教师孤立的教，也不是学生无选择的学，而是师生互动并相互影响的过程。两种角色纳入教学质量评价是毫无疑问的。从信息加工的角度，可以将教学过程划分为信息的编码、传递、接收、存储、加工、遗忘、反馈。这一过程需要教师、学生以及适宜环境的共同作用。

2.高校课堂教学质量评价维度间关系

高校课堂教学中的三个维度教师、学生与环境存在着复杂，彼此影响的关系，具体内容见图1。

在课堂教学过程中，教师将知识经验以适当的方式传递给学生的过程，是在适宜的环境中教师的教与学生的学所组成的人类特有的人才培养活动。在一定的环境之下，通过教师与学生的相互作用，促进教学活动的高效进行。因此，良好的课堂教学环境首先是基础。适宜的课堂教学则是课堂成功的基石。

教师与学生在课堂上的和谐互动是创建良好环境的原动力。通过教师知识的传授，学生对信息的接受以及反馈，形成良好的学习氛围，在师生平等人格的基础之上达到感情的交融，教学环境轻松愉悦并充分实现课堂的价值。宏观上，课堂教学中师生的和谐有利于学生学习兴趣的培养，有利于教育事业的顺利开展，有利于教育在社会中的主体地位的建立。

教师与学生之间的关系决定了课堂教学的走向。教师与学生间的关系十分复杂，可以归纳为教育关系、心理关系、伦理关系，等等。从知识的角度讲，教师与学生分别是信息的传播者与接受者；从学生发展的角度讲，教师是学生成长的协助者，是学生潜能的发现者与开发者。从教师的职业角度考虑，学生是教师的工作对象，教师是学生的服务者；从情感的角度看，教师与学生是情感相互交流的朋友。课堂教学不是简单的教与学，而是要达到各个方面的满足与相互协调，这也对教师与学生关于课堂教学质量指标的选择提供了研究的方向。

三、构建高校课堂教学质量评价维度的评价指标

模型的建立是为了衡量课堂教学的质量，教学对于教师、学生以及环境而言有各自不同的要求。因此在各个维度下评价指标的划分，要依据不同的思想基础而建立。

1.教师维度的具体指标

教师维度下指标的划分以新出台的高等学校教师职业道德规范为基准。这种划分角度是从教师这一职业出发从而建立的评价指标。对于教师来说，课堂教学活动是教师的工作，提供高质量的课堂教学是教师的主要任务，模型指标的构建主要依据教师从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则以及与之相适应的道德观念、情操和品质，概括地讲是对教师自身素质的要求。

（1）知识。知识是高校高质量教学的基础。高校是人才培养的基地，因此教师知识的深入性、广泛性、时效性是教学开展的重要保障。知识维度的良好表现可以概括为教师对所讲内容的深入准备；教师广泛的知识面；教师的知识架构随着科学发展而时常更新；在课堂上能够向学生推荐有价值的课外资源；教师的知识储备能够解决学生所提出的问题。

（2）技能。合格的技能是教学开展的必要条件。高校教师的技能与中小学教师技能的侧重不同。高校教师的教学技能表现在重点突出、逻辑清晰、潜能挖掘、创新培养四个方面。对于教师技能的评价可细分为若干问题，如环节设计、呈现方式、对话反馈、应变能力、目标设定、内容处理、课堂控制等方面，这是应学生对知识掌握的需要以及社会对当代大学生的全面性要求所提出的。具体可表现为，教师的课堂准备中环节设计以及在各个环节的时间安排合理；对于课程主体的讲解方式方法有效并易于学生接受；能够达到预期的教学目标；能够恰当熟练地使用教具；课件具有较好的呈现效果；教师与学生的课堂对话的次数、频率适当；对话的对象不单一；对话内容与教学目标密切相关；教师在课堂上能够应变自如，能有效地控制课堂；教师在课程准备时，目标的设定符合学科教学发展目标；能够运用有效的方法指导学生的实践；鼓励学生的自主创新，并能够发展学生的团队学习能力，等等。

（3）态度。端正的态度是成为一名合格教师的基石。高尚的师德素养，严谨的教学理念，高标准的自身职业要求，三者相辅相成。不仅是教师树立榜样的前提，也是教师自身职业发展的标尺。具体体现在教师的道德水准符合教师职业规范；教师具备严谨的教学态度；科学性发展性的教学理念；对自身有高标准的自我提升要求；教师的教学态度与教学理念易于被学生接纳，等等。

2.学生维度的具体指标

学生维度下指标的确立，以学生的发展需要为准绳，以人本主义思想作为理论基础，根据学生需要的满足情况衡量教学质量是至关重要的。由于在教学过程中学生的角色与教师不同，所以对学生维度的划分应与教师维度的选择有所不同。从人本主义的角度来看，学生具有完善自我的潜能，学习是学生进行自我完善满足自身发展需要的过程，因此模型的构建主要依靠个体发展需要的满足，依据人本主义的观点，在教育过程中必须充分做到尊重、理解、重视、发展。一切事物只有适合自己的才是最好的，学生进行学习为的是促进自身更好的发展，成为理想中的人。这种需要的满足，主要是教育教学所给予的心理的、精神的满足。

（1）知识的满足是根本。可以将知识的意义性、记忆的持久性作为二级指标。这里指的知识不单单是书本上的内容，同时包括教师所传递的课外多学科知识以及教师的人生经验等。建构主义理论更加强调学习者的自身建构，教师课堂上所讲的知识对学习者的知识结构有所巩固与补充，则认为这样的知识是学生所需要的，而不是一堂无效的教学。对未来的活动有所帮助的、在头脑中进行持久准确的储存的知识，可以被视为学生知识获得的成功。具体可表现为学生能够清楚地了解教师的教学目标；能够真正理解讲授内容；学生认为教师所讲授的知识是能够指导未来实践的；教师的讲授填补了学生知识的空白，满足了他们对新知识的学习；学生对教师所讲的内容能够保持深刻的印象，等等。

（2）情感的满足是推动力。在教育教学中关于学生情感的满足，可以考虑学生情感体验的愉悦性，以及学生与教师是否产生了相悦的情感，也就是是否发生了共情。大学生的情感相对丰富，因此对情感需要的满足有更高的要求。这一指标的衡量要依靠学生的主观反馈，学生在上课之前心情愉悦并有所期待；在课堂之上，学生情绪高涨，积极主动；课后，mkhk学生愿意主动与教师进行沟通交流，这些都可以看作是学生情感满足的表现。

（3）能力的发展是目的。能力的发展包括两方面，一是指保持并发展学生的现有能力，二是指学生的潜能得到挖掘。由于高校的培养是素质教育，能力的发展可表现为教师充分了解每个学生；教师准确地发现学生的现有能力与优势；精准地看到学生的发展潜质；给予学生一定的鼓励；课堂教学能够鼓励学生自主与创新学习；课堂教学对学生的未来发展进行了潜移默化的影响等方面。

（4）态度的选择。态度的树立是关键。信念的建立以及被接纳的行为表现是端正态度培养成功的外显。态度决定高度，是个体发展的支柱与方向标。学生信念的树立与巩固的需要可以从一节精彩的课程中获得。信念强调的不是认识的正确性，而是情感的倾向性和意志的坚定性，它超出单纯的知识范围，有着更为丰富的内涵，成为一种综合的精神状态。规范化的行为是高素质学生的外在表现，是高质量教育的间接体现。通过课程学习，教师的教育以及教师人生经验的传授，培养学生正确的学习态度；对学生的人生观、价值观、世界观进行合理的矫正；课堂教学使学生树立坚定的信念；培养学生意志的坚定性等方面，被认为是高质量课程对学生态度选择的有利表现。

3.环境维度的具体指标

环境维度下指标的选择从宏观与微观相结合的视角进行概括而精准的划分。在教学过程中，个体的发展受到个体与环境共同的影响。环境的影响主要是环境的适宜性，对学习活动的支持性，是促进个体发展的外部需要。既包括宏观的大环境，也包括教学的微观环境。宏观环境与微观环境的区别，在于宏观环境对课堂教学质量以及学生成功获得知识得到发展产生间接的影响，是长时程潜移默化的影响。而微观环境可以理解为直接影响，是短时间或即刻对教学效果产生影响的环境因素。

（1）宏观环境。宏观环境可概括为社会关于高等教育的看法以及国家的相关政策。例如十报告关于教育方面指出：“努力办好人民满意的教育。教育是中华民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”在国家支持性的宏观教育环境之下，更有利于教育教学的高质发展。另外，社会关于高等教育的积极评价；对高校毕业生的就业前景的看好；对于学校教学质量的肯定；对学生所学专业持发展性观点的预测，等等，都属于良好的宏观环境。

（2）微观环境。可以进一步将微观环境细分为两个部分，分别为课堂文化与课堂条件。具备适宜的教学条件与融洽的课堂氛围是对微观环境的要求。课堂文化可以表现在民主、创新、关爱、特色课堂氛围的建立上。现今的大学课堂评价主要侧重于开放的、民主的、创新的课堂文化；建立有特色的课堂；充分尊重学生自主选择的权利；使学生的学习高效地进行而避免干扰。良好的学习环境不仅有利于教学活动周而复始的高效运转，而且能陶冶学生情操；激励学生勤奋学习；净化学生的心灵，促使学生健康成长，全面发展。

四、高校课堂教学质量评价模型的运用要点

正确地运用模型是发挥模型作用的关键。科学地利用模型以便于提高教学质量，使教师的素质得到提高，学生需要的满足，良好环境的构建，使得教学活动更加科学化合理化。在运用模型时，应注意如下三方面要点。

首先，要进行多维度多指标的全方位评价。在对课堂教学质量进行评价时，必须从模型提出的三个维度出发，分别在教师、学生、环境三个维度及各个指标所涉及的范围内进行多角度全方位评估，依据指标的范围，在范围内考虑具体的评价问题，将各个指标配以不同的权重，从而得出评估数据。

其次，不同条件下各维度指标权重应有所变化。由于在高校教学中课堂的差异性很大，在对一节课的质量进行评价时，各个维度下指标的权重的变化运用时，应从以下两方面进行分析。

由于年级的不同，评价指标的权重应有所变化。在针对不同年级的课堂进行课堂教学质量评价时，关于知识指标所占的权重应当有所变化。因为，在高校一、二年级主要是进行高校基础课的教学，在这个阶段学生的主要需要是摄取多学科知识，这就要求教师在知识的广泛性方面比重加大，学生在知识保持的持久性方面需求增加；由于学生刚到陌生的环境，因此对教师情感的需求也较为强烈；另外，由于高等教育是以素质教育为重，因此对于树立合理的信念以及端正的行为规范方面的要求更高；在此阶段，学生受微观环境的影响更为明显，良好的教学环境与课堂氛围更有利于学生适应新的生活环境。三、四年级主要是专业课知识的积累，因此在教师维度下更加注重知识的深入性以及时效性。在教师技能方面，应重视对学生潜能的挖掘以及创新能力的培养。在高等教育的后期，由于学生即将面临就业问题，所以应当将学生对知识获得的意义性的权重加大，宏观环境影响的比重也有所增加。此时，国家教育政策的改变将影响高校的教学发展方向。

由于学科性质的不同，使得评价指标的权重发生改变。高校的课程分类详细，不同的学科跨度较大，如艺术学科与非艺术学科的特点不同，专业的实践性与理论性的要求不同，因此不能一概而论，对不同类别的课程应有不同具体的评价规则。例如，机械专业与哲学专业的教学要求，人才培养方向，社会需求不同，因此在理论与实践的要求方面，创新方面，教师的授课方式方面，都有所不同。这需要在总体概念之下，配合不同维度指标权重的不同进行合理评价。对于非艺术课程应该重理论轻实践，加重知识方面的权重。在艺术领域应将实践性与创新性的权重比例加大，从而做出合理的评价。

最后，在模型运用时还应注意两方面的内容，分别是质评量评相统一与结果的开放性解释。在质评与量评相统一方面，课堂质量评价中应该保证定量统计与定性描述相统一，定性分析可以使评价的结果更加客观，避免主观因素的干扰，易于控制额外变量。另外，应该注意到课堂教学过程是师生在环境下组织活动的复杂过程，因此在很难做出定量分析时，应该采用定性分析的方法，全面系统地考察，立足于问题整体进行全面准确的描述与分析。在评价结果的解释中，必须用发展的眼光看待问题，问题的存在只是一种倾向或是一种可能，不能根据结果一概而论。开放性的解释更利于发现问题与解决问题。

日益壮大的大学生队伍是中国未来发展的生力军，因此探究高校课堂教学质量模型是一项严峻的工作，它不仅仅关系到教师与学生的发展，也关系到未来中国教育的进步。希望能够通过模型的建立，发现问题的本质，从而更好地解决问题，树立正确的教学评价观，明确良好的教学理念，促进教师的发展，帮助改善学生的学习效果。当然，也许一堂好课的标准远远不止这些，可能还包括了更为隐蔽的深层次要素，然而研究的目的就是为了更进一步地接近真理，发现问题的本质，从而真正解决问题。在以往研究与现存现象的基础上，建立更为全面的模型并运用于实践，从而更有利于总结经验，发挥教学质量评价的应有效用，为教育教学质量的提高贡献应有的价值。

参考文献：

[1]林清华，何恩基.课堂教学评价标准研究述评[J].教学评价，2004，（6）.

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[4]黄凌云.大学生课堂现状的调查与思考[J].镇江高专学报，2010，（7）.

第3篇：高校教学质量评价范文

1计算机教学质量评价方法存在的问题

现阶段我国高校计算机教学质量评价方法仍存在缺陷，具体问题如下所述：（1）计算机教学质量评价缺乏科学性。近几年来，随着高校新课程的改进、新专业的成立以及培养目标的创新，大多数高校仍采用老式计算机教学质量评价标准。由于各个老式计算机教学质量评价指标具有较强的无序性、笼统性、抽象性，造成高校计算机教学质量评价结果缺乏严重的科学性，从而影响了高校的计算机教学质量，导致一些无用课程仍然在开设，加大了学生的学习负担，降低了学生的学习效率。（2）计算机教学质量评价内容缺乏明确性。大多数高校在进行计算机教学质量评价过程中，以教师敬业程度、课本教程进度、课堂活跃性、学生出勤率以及考试成绩作为高校计算机教学质量评价内容的基本指标，这些评价指标的显示结果只能代表学生对该门教学课程的喜好程度，对计算机教学质量无实质性的帮助。实际上，应以本专业开设目的、教学内容、教学形式以及教学成果这四大指标作为高校计算机教学质量的评价指标，并科学性地将这四大项指标细划分出N小项附属评价指标，建立合理的高校计算机教学质量评价体系优化。（3）计算机教学质量评价方法过于单一化。虽然各大高校计算机教学质量的评价方法略有不同，但基本计算机教学质量评价方法都局限于学生课程结业成绩、教师的自我评价、学校领导的随堂试听等这几个方面，缺乏多样性。单一的评价方法无法评价出学生的全部教育目标，必须将多个计算机教学质量评价指标相结合，建立完善的高校计算机教学质量评价体系优化。（4）对于评价工作缺乏积极性。各大高校根据教育部下发指令实行评估制度，并在教育部的规定期限内草草了事。在校园内开展问卷调查形式，学生利用课余时间填写问卷答案，导致学生和教师相分离，统计结果不分课程专业、不分教学目标，混为一谈。

2计算机教学质量评价的原理

2.1布卢姆的教育目标分类原理

美国布卢姆为了进一步完善教育目标的完整性，他提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并根据一定规律将每个教育目标细划分为多个等级。认知领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：知道、理解、应用、分析、综合以及评价。对先前所学的内容加深记忆，掌握所学内容的意义，根据自己的理解能力对所学内容加以描述，推断。将理论和实际相结合，分析所学内容的结构，创建新的知识结构，依据所学内容标准进行价值判断。技能领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创新。运用感官获得指导动作的相应信息，做好心理准备工作，对该动作进行模仿，经过多次训练达到熟练程度，根据自己的自身情况加以优化，努力尝试创新方案，提高创造性。情感领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：接受、反应、价值化、组织以及价值体系的性格化。注意观察某一现象，主动参与到此现象中，接受此现象的价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准做奉献，将上述三种价值标准进行比较，建立一致的价值标准体系，并能利用该价值标准体系来约束自己的行为。布卢姆将教育目标划分为认知、情感、动作技能这三方面领域，根据上面阐述的原理，这三个方面领域可以完善地描述于高校计算机教学质量评价体系优化发展的所有内容，因此，为制定高校计算机教学质量评价的目标提供了重要的理论依据。

2.2高校教学目标分类优化方法

高校教学目标具有较强的逻辑性、严谨性、明确性，是高校计算机教学质量评价方法的核心。制定明确的教学目标分类优化方法，是检验各大高校计算机教学质量优劣的重要指标之一。老式的教学目标，把教育目标划分为事实、技能和态度。比如下列三个目标是某高校的计算机控制课程的，分属三个方面：（1）事实：向本专业学生传授计算机控制理论知识。（2）技能：开课前预留10分钟阅读课本时间，培养学生的自主学习能力。（3）态度：在课堂上及机房中采取互动方式，调动学生的积极性，培养学生的创新能力。上面阐述的教学目标分类方法具有较强的可行性，容易被各大高校的教师所接受，但在实际的教学过程中，一是由于该方法比较片面，二是层次划分过于简化，从而获得的高校计算机教学质量检验结果处于非理想状态。我们可以根据布卢姆的教育目标分类原理把它们归纳为三大类：（1）关于高校计算机教学质量的认知领域目标：培养学生课前预习的本节课程的好习惯，在机房积极调动学生的积极性，丰富学生的课外知识积累，扩展学生的知识面掌握情况。（2）关于高校计算机教学质量的技能领域目标：以掌握课本理论知识为基础，将理论和实际操作相结合，培养学生独立的思考能力、分析问题能力以及创新能力。（3）关于高校计算机教学质量的情感领域目标：教师采用独特的教学方案，吸引学生的注意力，使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，并带动学生参加各种社会实践操作，树立正确的价值观、社会观。综合上面阐述方法，可以将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。为了提高高校计算机教学质量评价的精确度，分别根据每门专业的具体情况对知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标进行细微划分，形成多个与其对应的子目标。

3高校计算机教学质量评价的优化方法

根据布卢姆的教育目标分类原理，将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标，建立高校计算机教学质量评价指标体系，具体步骤如下所述：

3.1确定高校计算机教学质量评价目标

以有利于支持高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学目标。以有利于符合高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学内容。以有利于实现高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学方案。以有利于完成高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。

3.2确定高校计算机教学质量评价对象

以教师和学生作为高校计算机教学质量评价对象，分别根据教师在课堂上及机房中实现高校教学目标的完成率以及学生在实际考核中是否达到了高校教学目标的要求进行评价。

3.3确定高校计算机教学质量评价标准

主要以课堂上及机房中随机点名提问、随堂小考监测、期中和期末考试、实训期间考核成绩以及在用人单位实习表现情况为依据，确定合理的高校计算机教学质量评价标准。

3.4确定高校计算机教学质量评价内容

第4篇：高校教学质量评价范文

【关键词】用人单位 教学质量 评价指标

一、问题的提出

自1999年高校大幅度扩招以来，我国高等教育发生了巨大而深刻的变化，基本实现了高等教育大众化。与精英教育强调学术性教学不同，大众化教育更多的是强调应用性或实践性教学，学生毕业后的社会适应、工作能力或潜力显得非常重要。因此，作为“客户”的用人单位对高等学校毕业生在工作实践中诸方面的表现及其所作出的贡献所做的评价，成为判断高等学校教学质量的重要标准（王冀生，2000）。基于此，我们从用人单位的视角探讨如何对高校教学质量进行评价，对于提高高校教学质量以及保证高校在服务社会中赢得自己的生存和发展空间，具有较强的现实意义。

二、文献回顾

教学质量评价是对教学活动过程或潜在价值作出判断的过程，既是高校自我检查与调节的基本手段，也是提升高校教育教学质量的重要途径。学者们对于高校教学质量评价的研究，主要从以下几个方面进行。

（一）高校教学质量的概念界定

对于教学质量的概念，许多学者都有不同的看法，概括起来包括三种观点。第一种观点从ISO9000质量管理体系中的“质量”定义出发，认为“质量”是指实体满足顾客需要（明确的或隐含的）的能力特性的总和。如黄怡，田瑞玲（2001）指出，高校教学质量是指教师在课堂授课过程中满足学生明确及隐含需求的特性的总和。其特性主要包括知识的可接受性、接受知识时间的舒适性、传授知识的实践性、传授知识的适应性及传授知识的文明性。第二种观点是从教学效果方面对教学质量进行定义。如王金山（2000）认为教学质量是教学效果的体现，是教育价值的一种表现形式。第三种观点是从同教学目标的符合程度进行定义。如马红霞（2002）认为教学质量是指教学结果，也即学生知识、能力、素质的变化与教学目标的符合程度。

综合众多研究者观点，本文基于用人单位的视角，认为高校教学质量是指高校毕业学生的知识、能力以及素质与用人单位实际需求的符合程度。

（二）高校教学质量评价指标体系

设计教学质量评价指标体系是一项基础性工作，指标体系的科学性、准确性，将直接影响到评价能否真实反应教学情况，关系着评价是否能有效实现其功能和作用，在相当程度上左右着教师和学生努力的方向，对教学工作起着导向作用（郑延福，2011）。因此，对于高校教学质量评价指标体系构建的研究，历来为众多学者所重视。

目前，我国多数高等学校都建立了教学质量评价指标体系，但各高校的评价内容基本相似，包括教学方法、教学态度、教学效果等方面。如清华大学从11项指标进行评价;浙江大学的评价内容包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和总体印象五个方面。

Marsh（1993）指出，教学质量评价是一个多维性的评价指标体系。Centra（1979）认为应从教学组织、教师与学生的交流、教学技巧等几个方面来对教学质量进行综合评价。Kolitch（1999）提出的教学质量评价指标体系包括课程组织、行为管理、师生关系等指标。李亨英等（2004）运用层次分析法对高校教学质量进行量化评价和分析，认为高校教学质量评价指标体系应包含教师因素、学生因素、设备因素和教学环境因素四个方面。邓志良等（2009）认为，应从教师教学能力、教师技术能力、学生学习能力和学生职业能力四个方面对高校教学质量进行评价。柴艳妹等（2011）构建的高校教学质量评价体系包括课程设置、教学内容、教学方法与手段等六个一级指标。郑延福（2011）运用因子分析方法，构建了包括教师素质、教学内容、教学效果等13个评价指标的评价指标体系。

纵观研究者对于高校教学质量评价指标体系的研究，发现大多数指标体系都是以学校为评价主体进行设计的，而从用人单位角度构建评价指标体系的研究并不多见。

一个良好的教学质量评价体系，必须建立在利益相关方广泛的支持和参与之上。评价主体的多元化，使评价结果可以相互印证以减少误差，从而使评价更具权威性（刘恩允等，2004）。李亨英等（2004）认为高校教学质量是由其“社会适应性”决定的。所谓社会适应性，是指高校毕业生的知识、思维、观念、能力能成功地适应社会需要的程度，它一般以学校被社会的认可程度、毕业生被社会的接受程度以及毕业生对社会工作的适岗程度为判断基准。柴艳妹等（2011）认为高校培养人才的主要目标是服务于社会，因此社会主体（往届毕业生及用人单位）作为受益者也应当纳入教学质量评价的范围。作为评价主体，社会主要对课程设置的应用性、合理性以及学生素质等进行评价。

综上所述，本文认为，作为高等教育“产品”即高校毕业生的接收者，用人单位作为利益相关者，无疑应成为高校教学质量评价的主体之一。

三、研究方法

（一）指标的选取

本研究首先进行问卷项目收集。①深度访谈：通过深度访谈法，对20位企业管理人员进行访谈。访谈结果显示：高校毕业生的思想品质、专业技能等各方面能力水平的高低，对于用人单位评价高校教学质量有着极为重要的影响。②开放式问卷：本研究在结构化调查问卷编制前分别在长沙地区发放开放式问卷近80余份，实际回收问卷60余份，共收集问卷项目条数70余条。运用频次分析方法，保留项目32条。③文献查阅：在开展结构化问卷编制之前，本研究还系统分析了大量高校教学质量评价相关文献，将上述深度访谈和开放式问卷分析结果提取的32个条目进一步修正提炼，形成了含有24个条目的预试初始问卷。

本研究共发放预试初始问卷200份，得到有效问卷178份，对预试问卷运用SPSS17.0分析，得到KMO值为0.849，Bartlett的球形检验χ2值为1699.004，伴随概率小于检验水平，分析结果表明预试调查数据适合进行因子分析。运用主成分分析法提取因子，以最大方差法进行因素旋转，取特征值大于1.0作为截取因子的标准，并选用因子负荷水平高于0.50的项目。数据分析初始结果表明：有5个项目有较高的双重负荷，将这5个项目删除;有3个项目因子负荷值小于0.50，删除这3个项目因子，剩下16个项目组成包含四个指标的正式问卷。

（二）信效度检验

信度检验。将精简后确定的包含16个项目的正式问卷进行大规模调查，在长株潭地区共发放正式问卷350份，得到有效问卷314份。对所得数据进行信度分析，可知问卷总体Cronbach’s Alpha系数为0.889，表明问卷具有较高的内部一致性。

效度检验。分析结果显示，问卷总体KMO值为0.845，Bartlett的球形度检验χ2值伴随概率小于检验水平，说明问卷的结构效度良好，适合做因子分析。

（三）因子分析结果

本研究运用主成份分析法，以特征值大于1为标准截取数据，并采用最大方差正交旋转法来进行因子分析。

根据问卷项目内容及因子分析结果，对提取的主成份因子进行命名如下：

（1）因素1：思想品质。主要包括在工作和日常生活中能够诚实守信;具有强烈的责任感;保持高度的纪律性;对用人单位忠诚;能够和公司/部门其他成员很好地合作。

（2）因素2：基础技能。主要包括具有很好地沟通能力;能够很快地了解和认知所遇到的新情况;具备工作所需基本技能（如计算机、英语，普通话甚至书法等）;能够对自己进行自我调适与自我管理。

（3）因素3：专业技能。主要包括能够很好地掌握所学专业知识;能够很好地运用专业知识解决工作中的实际问题;能够恰当运用专业方法和技巧解决遇到的工作难题。

（4）因素4：实践技能。主要包括能够运用各种方法和手段处理工作中遇到的实际问题;能够较快地适应各种工作环境;能够较为敏锐地发现工作中出现的问题;能够对工作进行不断改进创新。

（四）指标权重的确定

由于本研究的目的是构建高校教学质量评价指标体系，因此，除了确定评价指标以外，还要确定相应指标的指标权重。整个指标体系可以看作一个结构模型，本研究采用结构方程模型来计算指标的权重。

运用Amos17.0软件对结构方程模型的拟合程度进行分析，结果显示，结构方程模型各拟合指标均达到了良好的拟合程度。指标权重的确定将根据系数的相对大小计算，其公式为：■，其中，Ni为结构方程中变量间的系数。

四、研究结论

第5篇：高校教学质量评价范文

（一）教学方法和教学手段落后

高校原有的课程设置以及传统的教学方法及手段显然不能适应市场对人才的要求。对于新一代的学生来说，强大的信息量和求知欲、表现欲使得他们对教师有更高的要求和期望。

（二）缺乏独立的实践教学考核体系

对实践性的课程与活动没有专门的考核和评价方式，导致参与实践教学的老师受到的重视不够，缺乏应有的激励机制。

（三）实践教学设施及基地不健全

很多高校音乐专业的学生缺乏舞台锻炼的机会，学校没有为他们积极建立、提供相对较为稳定、集中的实践场所，使他们的专业知识始终停留在理论的层面上。所以，高校音乐专业必须对艺术实践教学进行改革。建立一支有热情、有经验的实践教学师资队伍，为他们建立起专门的实践教学考核评价体系，为实践教学营造良好的环境，多方拓展、建立相对稳定的校内外实践基地，为学生们创造各种社会实践机会。

二、高校艺术实践教学研究与实施方案

近年来，高校的实践教学普遍弱化，而艺术类学科又是一门实践性很强的学科，对学生的表演及创编能力要求较高，这就要求必须加强教学实践课程比重，积极提高实践教学方法的的改革。

（一）建立完整和相对独立的实践教学体系

在坚持“厚基础、宽专业”的原则下，对一些难度较大，但实用性不太强的理论课程进行一些必要的课时缩减，有意识地增加实践教学模块的建设。如舞蹈、管乐、民乐排练实践模块；建立系合唱队、学生剧团、演出管理机构等等。可以有效地提高学生必须具备的能力和技能，使其可以更好地适应社会。而这些实践类模块的建设，应该在教学中形成常态保持下来。

（二）与校外相关单位联系，建立稳定的实践教学与实习基地，为培养应用型、复合型人才提供平台

为师生搭建技能锻炼和舞台实践的平台，与地方政府、厂矿企业、部队等多家单位建立关系，既推动了当地文化事业的发展又提供给学生展现自身才能的机遇，同时也对音乐学专业人材培养模式奠定了基础。

（三）安排教师参与艺术实践教学，有意识地培养教师的实践指导能力

在实践教学中，安排教师参加实践教学，让教师在参与中得到锻炼和提高，很多新的教学理念如以课题带动教学、在艺术实践中提高专业水平以及互联网、多媒体的教学方式，都应是教师所必须接受和学习的。

（四）毕业实习和毕业论文（设计）的把关和质量评价

毕业生主要教学任务是毕业实习和毕业设计（论文），拟定学生毕业设计（论文）选题及指导教师，在毕业实习中结合个人的选题有针对性地实习，并收集毕业设计（论文）的素材和资料，使两个实践教学环节紧密的结合起来。

（五）完善艺术实践教学管理制度，加强实践教学管理

将实践教学作为常态来抓，完善管理制度。作为课程种类，要有教学计划，考核方式。对实践课程老师严格管理，使其明白实践课程与理论课程同等重要，不能让艺术实践流于形式，走过场。对于学生而言，更要使其明白实践对于其能力培养的重要作用，使得各层次的学生都能得到锻炼，并为实践能力强的学生提供广阔空间以及脱颖而出的机会。

三、高校音乐专业艺术实践质量评价模式探索

建立完整和相对独立的实践教学体系和改革模式，有利于高校人才培养目标的实现和教师专业水平的更新与完善。艺术实践教学的改革，必定带来质量评价模式重新制定。对于高校音乐专业学生而言，评价学业的标准不再是单纯的作业、应试；而是与社会需求接轨的专业能力展现。比如专业水准的演出、毕业音乐会、创编作品汇演、参与社会性的演出活动以及相关论文及项目的发表及结题。在艺术教学实践的过程中，高校音乐专业应在逐步探索的基础上进行应用推广，多角度探索艺术实践教学的新形式，并同时形成一整套的质量评价模式。

第6篇：高校教学质量评价范文

【关键词】直觉模糊信息 高效 教学质量 评价

课堂教学评价的因素很多并均具有一定的模糊性，为此众多的学者对模糊数学在课堂教学中的应用进行了探讨。但是模糊集的隶属函数仅是单一的值，为此在应用不能同时表示支持、反对以及犹豫。而实际调查中却有很多的问卷存在着不同程度的犹豫并且存在问卷不完整的情况。为此如何从这些不完整的评价信息中搜集对于教师的课堂质量的综合评价就显得极为重要。下面就结合直觉模糊集来解决这一问题，希望可以为教学管理部门进行课堂质量评价提供参考。

一、基于直觉模糊集的课堂教学质量评价

（一）建立评价因素与评价集

通过结合教学工作特点以及对学校专家、领导、教师意见的广泛争取，这里建立了较为完整而合理的指标体系与评价集。其中第一级指标分为教学态度、内容、方法以及效果四部分，然后又在此基础上设置了第二级指标，并通过满意与不满意进行评价。

（二）评价数学模型的确定

由于在课堂质量评价中涉及了很多因素，为了避免各因素权重过小现象，这里通过二级直觉模糊集进行了综合评价。首先通过上文所述的四个内容作为一级指标，然后在此基础上建立了二级评价指标，并按照层次与隶属关系自下而上的逐级进行直觉综合评价。通过对低层多指标的评价的综合来形成对上一级所对应的单指标的评价，从而构成了二级直觉综合评判体系。

（三）各个评价因素权重的确定

这里通过统计的方法确定各级评价因素的权重系数：W=（0.18，0.28，0.22，0.32），W1=（0.4，0.1，0.3，0.2），W2=（0.2，0.35，0.3，0.15），W3=（0.3，0.3，0.2，0.2），W4=（0.3，0.3，0.2，0.2）。

（四）直觉模糊评价值的计算

通过基于算子的直觉模糊决策可以得到有关教学态度、内容、方法、效果的一级综合直觉模糊值，分别为：diB1=（μiB1，v iB1）（i=1、2、……，m）、diB2=（μiB2，v iB2）（i=1、2、……，m）、diB3=（μiB3，v iB3）（i=1、2、……，m）、diB4=（μiB4，v iB4）（i=1、2、……，m）。以上各单因素构成了二级多因素模糊评价矩阵，然后借助于IFWA的直觉模糊决策就可以求出综合直觉模糊值di（i=1、2、……，m）。

二、实例分析

下面以应用型人才培养体系下的《大学信息技术基础》这门操作性很强的学科的教学质量评价为例。该课程作为一年级的必修公共课，进行这一评价对于了解教学情况、改善大学对于应用型人才的培养重视不足、教育脱节现象以及促进教师教学质量提升具有重要意义。担任本课程的共三位教师，通过课堂质量问卷调查来进行质量评价。

对于三位教师的调查结果为：发放问卷均为105份，回收问卷分比为100、98、100。然后在此基础上根据问卷调查的结果将其汇总成基于直觉模糊集评价决策表。这里第二位教师关于“基本概念、理论以及实验操作讲解准确、透彻”的直觉模糊评价值为：在回收的98份中有94票指标为“满意”，“不满意”的为2票，其余两票为空白。按照直觉模糊的定义，μ2（C6）= 94/100 = 0.94，v2（C6）= 2/100=0.02，而犹豫票要包括空白的和没有回收的共计4张，从而得到犹豫度为π2（C6）=4/100=0.04。

在此基础上按照集成算子对得到的一级直觉模糊评价决策表进行集结，从而得到教学态度的单因素直觉模糊评价值d1B1=（0.69，0.20），d2B1=（0.90，0.04），d3B1=（0.75，0.13），同理也可以得到其他三个因素的单因素直觉模糊评价。

得到以上一级直觉模糊综合评价后就可以得到二级直觉模糊综合评价，同样按照集成算子进行集结，从而得到教师的课堂质量直觉模糊评价值，也就得到了不同教师的教学质量排序。

三、结束语

由以上的分析可见，基于直觉模糊的评价方法可以针对于问卷中表现出的残缺信息进行正确的评价，较之模糊评价可以最大限度的利用评价信息，从而使得测评结果更加全面、合理与科学。为此基于直觉模糊集的评价方式是一种行之有效的评价手段，具有极为重要的推广价值。

【参考文献】

[1]陈宝春，黄素萍.基于模糊数学的课堂教学质量评价[J].天津职业大学学报，2005，14 （5）：55-57.

第7篇：高校教学质量评价范文

科学的高校教师教学质量评价制度有助于学校对教师进行科学规范化管理，在教师教学评价中能够帮助教师获得充足的信息和有效的建议，有助于提高教师的教学质量，因此高校教师教学质量评价是一项至关重要的高等教育改革任务。本文利用层次分析和多级模糊综合评价的原理和方法建立高校教师教学质量评价体系，以期为高校教师管理提供科学依据。

二、指标体系的建立

为了全面客观地对高校教师教学质量进行评价，结合高校教师教学工作的内容及特点，以教师发展为目标，遵循以评促改的原则，选取学校督导、系内领导、同事和学生等四个不同级别的评价人员来构建评价指标体系。

由于不同身份的评价人员的评价侧重点应该有所不同，因此在学校督导的评价指标中侧重考察教师的教学要件、对教学内容的掌握情况、课堂上的表现以及课堂效果等方面，在系内领导的评价指标中侧重考察教师的工作态度、教学内容手段、指导学生情况以及教学研究水平等方面，在同事的评价指标中侧重考察教师对学生的态度、讲授水平以及教学方法等方面，在学生的评价指标中侧重考察教师的教学水平和学生的学习效果等方面。

1.建立评价因素集

对于高校教师教学质量A的评价因素，我们确定了4个一级指标为学校督导评价B1、系内领导评价B2、同事评价B3和学生评价B4，以及17个二级指标为C11：教案讲稿齐全规范，符合教学大纲要求、教学目的明确，C12：教学内容适用性强，重点难点突出，深度广度适当、C13：语言精炼，表达清晰，板书工整，课件美观、C14：课堂气氛活跃，课堂秩序良好，学生注意力集中，师生互动好、C21：完成院系分配的教学任务，有较强的工作责任心和较高的职业道德素养、C22：备课积极认真，内容讲解清晰，恰当运用现代化教学手段，适当介绍本学科研究进展和研究成果、C23：学生平时成绩考核合理，记载全面、C24：指导学生参与学科竞赛，成绩显著、C25：公开发表教研论文，或编撰出版教材，或承担教研课题，或获得教学奖励、C31：有较高的敬业精神和人格魅力，教书育人，言传身教，对学生真诚热情、C32：掌握授课计划进度，讲解内容正确系统，善于抓住重点，有效讲解难点、C33：教法多样灵活，有效采用现代化教学手段、C41：上课无迟到、早退、拖堂或无故缺课现象、C42：备课充分，讲解熟练，语言流畅，条理清楚，板书清晰，课件美观、C43：激发学生学习兴趣，学生能够理解掌握所学知识，吸收程度较高、C44：启发式教学，注重培养和发展学生的能力和智力、C45：安排的单元检查次数合理，布置作业适量难度适中，且批改反馈及时。

2.确定模糊综合评价评语集

本文将高校教师教学质量评价分为5个等级，即评价评语集为{优秀，良好，中等，合格，较差}。

3.确定各级指标权重

本文采用层次分析法确定高校教师教学质量评价体系中各级指标的权重。层次分析法是一种行之有效的确定权系数的有效方法，它特别适宜于那些难以用定量指标进行分析的复杂问题。

通过问卷调查60位专家和相关人员对评价指标的意见，利用Saaty判断矩阵标度方法构造出各个判断矩阵。

对于判断矩阵A-B，利用Mathematica软件计算出其最大特征值为，一致性指标，平均随机一致性指标，得到随机一致性比率，则此判断矩阵通过一致性检验，其最大特征根对应的归一化特征向量即权向量为.同理，对于判断矩阵B1-C，B2-C，B3-C， B4-C，经计算皆通过了一致性检验，其权向量分别为

，.

4.确定隶属度矩阵

组织各级人员对教师教学质量进行评价，得出4个二级指标的模糊关系隶属度矩阵

其中是一级指标对某教师从二级指标角度得到评价的比例。

5.计算综合评价向量

计算二级指标评价向量

，

归一化后记为由排列得到一级指标的模糊关系隶属度矩阵

，

最后计算出综合评价向量，并归一化。

6.得出评价结果

根据隶属度最大原则，由综合评价向量中最大分量对应的级别可得该教师教学质量的评价结果。

第8篇：高校教学质量评价范文

关键词：应用型本科高校 教学质量 评价

随着我国经济社会的发展，高等教育招生人数迅速增加，截至2006年．我国高等教育的毛入学率已经达到22%，已经进入公认的大众化发展阶段[1]。而应用型本科高校就是伴随着高等教育大众化产生的，以本科教育为主体，以应用性人才培养为突出特征的一种新型高校[2]。教学质量是教学结果、学生的素质发展水平与课程、专业、培养目标与规格相符的程度。教学质量评价就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出的价值判断[3]。

对教师教学质量进行客观、科学、公正的评价是高等学校教学管理的一项重要内容，借助它不仅可以判断教学目标的正确性、可行性和实际实现程度，还可以促进学校改进教学工作、教师调整教学行为，使教学质量得到进一步提高。以下笔者结合学校的具体做法，阐述教师教学质量评价体系的构建与运行经验，以期为地方应用型本科高校教师教学质量评价体系的建立与运行提供参考。

一、制度保障

为确保教师教学质量评价工作的正常开展，保证评价工作的公正、公开、公平，学校制定了《安徽科技学院教师教学工作评价规定》，并先后三次进行了修订，为教师教学质量评价系统的有效运行提供了制度保障。

二、组织领导

教师教学质量评价工作在分管校长领导下，由教务处负责、各教学院（部）配合共同组织实施。各教学院（部）成立教师教学质量评价工作组，具体负责对本单位教师教学质量的评价，工作组成员包括了教学院（部）正副院长、正副书记、教学秘书、院长助理、教研室正副主任、实验室正副主任和本单位兼职教学督导员。

三、评价办法

1、教师教学质量评价工作每学期进行一次，所有承担教学任务的教师均参加评价。

2、教师教学质量评价分为课堂教学质量评价和教师教学质量综合评价两部分。课堂教学质量评价以学生网上评价结果为主要依据；教师教学质量综合评价由学生评价、同行评价、领导评价和教改、教研成果评价得分等四部分组成，其权重分别为60%、15%、15%、10%。

（1）学生评价主要是以评价教师的教学态度和教学效果为主，从教学准备、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面对教师进行评价。

（2）同行评价是以评价教师的教学态度、业务能力与学术水平为主，从职业道德、工作态度、课堂教学、科研教研等几个方面对教师进行评价。

（3）领导评价主要是从加强与改进管理工作的角度对教与学两个方面进行综合评价，包括职业道德、工作态度、教学过程等几个方面。

（4）教改、教研成果评价得分主要是根据教师参加教学研究、教学改革活动计分，包括发表教研论文、参加教研、教改项目等，被评价教师按学期填写，教学院（部）教师教学质量评价工作组负责审核、计分、公示。

三、结果形成与应用

1、教师教学质量评价结果分为优秀、合格和不合格三个等级，副教授及其以上职称教师排序应位于院（部）同层次教师的前40%（含40%），讲师及其以下职称教师排序应位于院（部）同层次教师的前30%（含30%），同时评价分值≥85；不合格是指评价分值

2、教师课堂教学质量评价结果作为职称评聘、教师业绩考核等的依据，并由教务处和各二级学院（部）在不同范围内公布。对于学生网上评教结果得分在85分以上，副教授及其以上的教师位于所在教学院（部）相应层次前40%的，或讲师及其以下的教师位于所在教学院（部）相应层次前30%的，为校级学年度教学优秀奖候选人。

3、教师教学质量综合评价结果作为评选优秀教师和年度综合考核等的依据，优秀教师要求教师教学质量综合评价结果必须达优秀等次，年度综合考核优秀要求教师教学质量综合评价结果必须达合格等次以上。

4、凡当年在教风方面存在问题或有教学差错与教学事故者，即取消获得课堂教学质量优秀和教师教学质量综合评价优秀等次称号的资格。

5、教师教学质量综合评价结果不合格者，下一年度不得申报高一级专业技术职务，所属教学院（部）要认真做好教师的思想工作，提出改进意见，制定个人的发展目标。对于连续两年不合格的教师，则调离主讲教师岗位。使用评价结果时，不仅注重教师当前的教学业务工作，更注重教师业务能力的提高与发展趋势，以利于促进教师专业水平的发展、课堂教学能力的提高和自我价值的实现，从而推进学院教学质量的不断提高。

6、教师教学质量（工作）综合评价结果由教务处存入个人教学档案。

四、结束语

教师教学质量评价体系是应用型本科院校教学质量提高的前提和基础。安徽科技学院长期坚持教师教学质量评价工作，并确保教师教学质量评价体系的有效运行。2009年学校获批安徽省示范应用型本科高校立项建设单位，随着建设进程的不断推进，必须勇于探索与创新，建立起与之相适应的教师教学质量评价体系，并确保该体系的有序运行，从而全面提高教育教学质量。

参考文献：

[1]刘志荣.高等教育大众化时代本科教育的理念创新[A].杨海涛，范忠宝.新建本科院校教育改革理论与实践[C].北京：中国金融出版社，2007:253-261.

[2]李建平.改变学生的学习方式[J].中国教育报，2001，09，27.

[3]陈玉琨．教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999．

第9篇：高校教学质量评价范文

【关键词】思想政治理论课;多媒体;教学质量评价

如何提高思想政治理论课教学实效,使学生自觉而主动地接受马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系,选择爱国主义、集体主义和社会主义,是高校思想政治理论教育工作者必须解决的问题。当前,多媒体教学作为一种现代教学方式,已运用于各高校思想政治理论课教学中,有效地提高了思想政治理论课课堂教学效果。但如何充分发挥多媒体课堂教学优势,如何评价教师多媒体课堂教学质量,成为一个新课题。由于思想政治理论课教学的特殊性,为提高思想政治理论课多媒体教学的实效,应改进和完善思想政治理论课多媒体教学的管理,构建其能与其他课程相比较又相对独立的思想政治理论课多媒体课堂教学评价标准。

一、思想政治理论课多媒体课堂教学质量评价的意义

课堂教学评价是指运用一系列的评价技术和手段评量课堂教学行为和教学效果的活动。课堂教学评价的主要目的是发现在教学中存在的问题,找到课堂教学状况和教学期望的差距,确定解决教学问题的对策,以提高教学质量。课堂教学评价是对教学效果的验证、教学问题的诊断、教学方向的引导和教学工作的激励,保证课堂教学活动向预定目标运行并最终达到该目标,是整个教学评价不可缺少的一个重要环节。重视和加强思想政治理论课多媒体课堂教学质量评价,具有重要的意义。

1、通过多媒体课堂教学质量评价检验课堂教学效果。课堂教学之所以运用多媒体教学方式,是为了更好的贯彻教学意图、实施教学方案,提高学习效率,促进教学效果最优化。但这一目的是否得以实现,必须通过教学评价加以验证。检验和判定教学效果,是了解多媒体教学状况,发挥多媒体教学优势,提高多媒体课堂教学质量的必由之路。

2、通过多媒体课堂教学质量评价诊断课堂教学问题。美国著名的评价学家斯塔弗尔比姆(D. L. Stuffle-beam)强调“评价的目的不在于证明(prove),而在于改进(improve)”。将多媒体课堂教学评价情况及时传递给教师,教师可以通过反馈的信息、参照评价标准,找到在教学目标、教学过程、教学方法等方面的不足,及时总结与修正,促使自己增进知识结构和能力结构,调整教学策略,改进教学措施,扬长避短、发挥潜力、从自我诊断到自我调整,不断提高教学水平。

3、通过多媒体课堂教学质量评价引导课堂教学方向。教师的教育教学过程,其本身是一种以外部因素激励为主的目的。多媒体技术的应用不仅仅是教学手段的改革,还在于教学思想和教学观念的转变、教学内容的选择、教学设计的实施等。课堂教学评价引导课堂教学改革发展的基本要求和努力方向,引导课程建设的方向、教师教学改进的方向和学生主动学习的方向。一方面,教学规律引导着教师教学目标、教学重点的确定,同时,教学评价也制约和引导着教师整个教学行为,实现学生全面发展。

4、多媒体课堂教学质量评价激励教学业绩的创造。教师的主要工作是教学,教师的工作业绩主要是教学业绩。教学业绩可以从质与量两方面考察,从量上为教师教学业绩提供凭证的主要是教学课时量,而从质上为教师教学业绩提供凭证的就主要是教学质量评价的等级或分数了。课堂教学质量评价是教师在参加奖酬金发放、年度考核、职称评定等衡量教学业绩的重要依据。课堂教学质量评价作为展示教师的努力和成绩的平台和机会,成为一种积极有效的激励手段,调动了教师教学的积极性,促进了思想政治理论课教学质量不断提高。

二、思想政治理论课多媒体课堂教学评价内容要素

教学评价是多个要素相互影响、相互作用的过程。教学素养、教学过程和教学效果构成了课堂教学评价的三个基本内容要素。

教师的教学素养是教师对教学过程拥有的体验与思维模式,包括教育思想素养、职业道德素养、知识素养、能力素养、身心素养等。在现代的教学中,教师的教学素养还应该包括信息素养,即具有信息意识、信息知识、信息能力和信息品质。教学素养需要通过教学实践体验与教学研究而提升,因而具有丰富教学经验的教师一般具有较高的教学素养。

教学过程就是教学活动的展开过程,是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点,借助一定的教学条件,指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界,并在此基础之上发展自身的过程。教学过程包括教学内容的讲授、教学结构的设计、教学方法或艺术的运用等。

教学效果是指通过具体的教育教学活动和管理工作所达到的预期目标、整体水平。教学效果包括施教者的教育教学的实效,即教师的教学所达到的预期目标和整体水平,也包括学生所得到的收获和满意程度。

多媒体教学是指在教师根据教学目标和教学对象的特点,通过教学设计,合理选择和运用现代教学媒体,以多种媒体信息作用于学生,并与传统教学手段有机组合,共同参与教学全过程,形成合理的教学结构,实现最优化的教学效果。多媒体课堂教学评价与传统的教学评价不同,除了要评价教学素养、教学过程和教学效果外,还应该对多媒体课件进行评价。这是因为:

第一,多媒体课件与整个教学过程是一个不可分割的整体。多媒体课件以静态的方式体现教学内容、教育思想、教学设计;多媒体课堂教学过程则以动态的方式展现。两者是动与静的有机结合,缺一不可。

第二,多媒体课件质量直接影响教学全过程。教学内容通过课件体现出来,多媒体课件是教学实施的基础。两者是教育性与科学性、技术性与艺术性的有机结合。

第三,多媒体课件也对教学效果产生影响。多媒体课件制作及课堂教学过程,表明教师从知识和技能、过程与方法以及情感态度三个方面对学生的投入程度,教学效果则反映教学目标的完成情况。前者主要描述教学的过程性状态,后者则描述教学的结果,前者是后者实现的基础。

可见,多媒体课堂教学评价内容包括教学素养、教学过程、教学效果及多媒体课件四要素。它们相互影响、相互作用、相互渗透,形成多媒体课堂教学的整体。

三、思想政治理论课多媒体课堂教学质量评价标准

思想政治理论课教学的主要功能是提高学生的思想道德素质和政治素质,教学过程既是传授知识的过程,又是教育过程,重在引导学生如何做人,这就决定了思想政治理论课的教学既有一般课程的普遍性,又有其自身的特殊性。在确定思想政治理论课多媒体课堂教学质量评价指标和评价标准时,只有既遵循一般的教学评价原则,又充分考虑思想政治理论课教学本身的特点,才能比较科学地反映思想政治理论课课程教学水平和教学质量。如前所述,多媒体课堂教学评价内容包括教学素养、教学过程、教学效果及多媒体课件四要素,教学过程又主要包括教学内容、教学结构、教学艺术几方面,根据自己多年的教学实际,参考其他院校设置的多媒体课堂教学质量评价标准,思想政治理论课多媒体教学质量评价指标可设定为教学素养、教学内容、教学结构、教学艺术、教学效果及多媒体课件等六个,并据此确定各指标的评价标准及分值,得分可分五级,级差为0.5分。(表1)

四、思想政治理论课多媒体课堂教学质量评价的主体

教学是实施教育的基本途径,而教育的实施与接受最终要落实到人身上,教育的实施人是教师,从事的是教的活动,教育的接受人是学生,进行的学的活动,因而教与学、教师和学生构成了统一的整体,教学质量评价主体首先应是学生和教师本人,同时,思想政治理论课多媒体教学评价主体还应该包括同行和专家。

学生是教学成败的直接关系人,学生评价一般能客观地反映教师真实教学情况,最为教师所接受,因而要特别注重学生评教。同行评价往往重点从学科的特点、新知识的掌握、教学方式的运用、教育思想的贯彻等方面又能较多的考虑,专家评价则在学科发展、学术意识、全面培养学生素质等方面关注更多,因而同行评价和专家评价是必要的。教师本人作为教学活动的直接组织者和参与者,最了解自己教学的努力、优势和困难,教师自我评价过程就是自我反思、自我完善、自我教育、自我提高的过程,因而要重视教师自我评价。