幼儿德育概念精选(九篇)

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第1篇：幼儿德育概念范文

【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念

【中图分类号】G612

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04

概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。

一、概念转变的内涵

所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：

（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”

研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。

然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。

（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的

随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。

二、概念转变的不同理论视角

（一）概念转变的认识论视角

Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。

基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。

（二）概念转变的本体论视角

有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。

Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念转变的社会、情感视角

从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。

Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。

（四）概念转变的目的论视角

概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。

（五）概念转变的多维视角

Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。

于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。

三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义

（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变

根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。

对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。

（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究

根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。

在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。

在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。

（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略

研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。

在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。

（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据

在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。

第2篇：幼儿德育概念范文

关键词：幼儿教育；突出问题；应对策略

一、幼儿教育中存在的突出问题

1.重技能而轻能力

幼儿教育中普遍存在重视幼儿技能以及技巧的培养，却忽视了幼儿的各种能力以及兴趣的培养。例如，部分地区的幼儿教育常常举行歌唱、绘画以及跳舞等比赛，教师往往重视幼儿技能技巧的培育，然而却不熟悉怎样培养幼儿的能力以及兴趣。然而就当前社会对于幼儿的教育要求上看，或者是从幼儿的个体发展上看，幼儿的能力以及兴趣应是幼儿教育当中的重要任务。

2.重知识而轻智力

幼儿教育在很大程度上应包括知识以及智力发展两个方面，然而在实际的教育过程中，容易存在以知识代替智力发展的现象，甚至部分幼儿教育中花费大量的时间教导孩子们写字，往往较少指导幼儿去发现问题以及解决问题。

3.教师考核重技能而轻能力

当前，多数幼儿教育的相关部门以及领导在教师的聘用以及考核过程中，注重其对教师知识、技能的考查，尤其注重其歌舞水平和能力，而往往忽视了教师的教育能力。并且在教师的考核以及评价过程中往往也存在该种现象。

4.忽视德育工作

当前，幼儿教育中往往容易忽视德育工作，致使德育工作概念化以及形式化。当前，幼儿教育往往教育幼儿将概念以及标准转化为自身的行动准则，对于品德教育的效果不够关注。

二、幼儿教育对策分析

1.实现对幼儿行为的规范

教师通过了解并参与班级日常规定的制订，并使用正面的引导方法实现对幼儿的引导，督促幼儿遵守规则。对积极的行为进行强化，让幼儿熟悉每日活动的环节以及常规，教师可通过持续的观察和引导，保证幼儿能遵守相关的规则。

2.推动幼儿自律能力的培养

过多地控制幼儿的行为将在很大程度上阻碍幼儿思维的发展，使幼儿缺少自由探索地获得知识以及经验的能力。幼儿教育应以幼儿为本，教师要将幼儿的发展摆在首位，从而推动幼儿的自律。同时，在对幼儿的教育过程中重视能力以及知识，从而推动幼儿的智力发展。

3.重视幼儿德育

常规教育往往存在方法单一以及活动乏味等问题。由此，教师可通过多种形式开展常规活动，通过具体形象的方式，引起幼儿的注意以及模仿。通过榜样示范法，为幼儿的规范树立正确的准则，从而实现对幼儿的道德情感培养，实现对幼儿的德育教育。

参考文献：

第3篇：幼儿德育概念范文

【关键词】品德；生活德育；德育环境；德育资源

幼儿的品德发展是其全面发展的重要组成部分，也是幼儿园工作的核心。一个人品德的形成是一个长期、复杂、曲折的发展过程，是一项连续的系统工程，幼儿德育教育则是这个工程的起点。正所谓“一岁看小、三岁看老”，童年只有一次，让孩子拥有一个人生的最佳开端，是我园一致的最高追求。但如何实施德育教育，为培养幼儿健全人格奠定基础呢？近年来我园一直进行着这样的研究，如今我园的德育工作已是锦上添花，现谈一下我们的点滴经验。

一、树立“生活德育观念”

“生活德育”观念，即德育内容来自生活，并渗透幼儿的整个生活中。离开了参与社会生活，德育教育就只能是纸上谈兵。社会生活是最好的课堂，幼儿就应该成为广阔天地大课堂的自主学习者。“生活德育”思想，即德育教育应走到孩子生活中去，坚持做到活动中育德、生活中育人，突出活动与渗透、实践与体验。

（1）抓住生活中的小事，随机进行教育

在日常生活中，把德育教育渗透到幼儿的衣食住行、言谈举止等生活的各个方面，将德育教育与生活实践相结合。通过生活中幼儿亲身经历的小事，幼儿很容易理解和掌握。因此，日常生活中的教育是所有教育途径中最基本也是最重要的，且效果也是最显而易见的。

（2）抓住各领域教学和游戏的有利时机渗透德育教育

教师充分利用各领域教学和游戏的有利时机进行德育教育。教师要善于把德育教育容纳到各领域教学之中。

二、创设德育教育环境

良好的教育环境有助于幼儿品德的形成和发展。

（1）走进社会，在“大课堂”中育德

坚持带幼儿走进社会、大自然，接触社会、接触大自然，萌发幼儿良好的社会情感，培养良好的意志品质和交往能力。每年春天我园都要安排郊游活动。根据活动需要组织幼儿到田间、农家、超市、邮局等地参观，幼儿在参观学习过程中习得社会规则，了解风土人情，锻炼意志品质，效果远大于课堂上的说教。去年冬天难忘的董村之行“心系小高举一家”是我们从网上获悉后举行的一次活动，我园不仅发动老师给他们资助、捐款，还把小高举请到园里和小朋友一起学习、游戏、过六一……让他感受到了老师们无微不至的关怀和孩子们带给他的快乐，同时也让我园的小朋友知道了得到爱和回报爱同样快乐。08年5.12大地震，我园举行了“心系汶川、情系幼儿”募捐活动，孩子们在父母家人的带领下和全园职工一起向募捐箱里投进了自己真挚的祝福，本次活动全园师生共捐款9137.4元，向灾区人民尽一点微薄之力传递了师生们深深地关怀之情。

（2）创设良好的德育环境，在“小课堂”中育德

良好的教育环境有利于品德的形成和发展，儿童在与环境相互作用过程中不断调整自己的行为。利用环境来进行德育教育，幼儿在不知不觉中受到熏陶，良好品行也在其中养成。其中“妈妈，您辛苦了”的主题活动情景十分动人，还被长葛市电视台进行了专题报道。

（3）创设良好的家庭环境，以合作研究指导家庭德育

家庭是孩子接触的第一环境，是幼儿人格成长的摇篮，家庭环境会给孩子人格的形成打下坚实的基础。因此父母的言行、生活中的谦让、尊重等温暖和谐的家庭氛围是孩子模仿的榜样。

1.充分利用各种契机，大力宣传家庭德育方法。

2.请各行各业的家长走进课堂，讲述他们工作职业的内容、特点，孩子们会更加崇拜自己的爸爸妈妈，热爱身边人，懂得珍惜他们的劳动成果。

3.吸纳家长参与德育课题研究，共同研讨“幼儿良好习惯的养成”、“培养幼儿的自信心”等课题，请家长提出好的意见或建议。家长、教师在研究中互动，在互动中提高。

三、视德育工作为系统工程

德育工作是一个系统工程，必须有同心协力的施教者才能收到良好的教育实效。

1.以赏识教育促孩子发展

教师在幼儿一日生活各个环节中，采用积极肯定、鼓励的态度对待幼儿的表现，发现幼儿某些行为可作为教育素材，采取个别讲解引导法、集体讨论等让幼儿明白哪些做法是对的，为什么对？哪些做法是不对的，为什么不对？从小事入手，从现在做起。如现在提倡赏识教育，教师运用丰富多样的赏识方法给予肯定和鼓励，称赞一声“你真棒”、“你比昨天有进步”或抚摩一下孩子的头，或给孩子一个微笑，无声地伸出大拇指等。孩子在不断的赏识中，巩固着良好的行为习惯。因为自信传递快乐、由于宽容收获喜悦。

2.以幼儿同伴为资源促进幼儿良好品行主动形成

瑞士心理学家皮亚杰指出：“同伴关系是儿童道德发展的基础，同伴之间的交往有助于发展儿童的自我概念”。良好的同伴关系是幼儿心理通向健康的桥梁；同伴是幼儿学习、模仿的主要源泉。

3.以激励机制调动教师进行德育的积极性

我园德育工作在师德培训的基础上，在《幼儿园工作规程》和《幼儿园指导纲要》的指导下，要求教师们围绕园德育总目标，根据本班幼儿实际情况开展不同的、有效地、渗透性的德育教育，并要求老师平时注意积累经验，最好形成文字材料，针对骨干教师鼓励她们撰写经验报告或论文，年终评出“文明班级”和“优秀德育标兵”，还可为老师年终考核双倍加分，这样既可参加上级论文评比活动，也为我园德育教育工作积累了一笔丰富的财富，同时也提高了老师的工作积极性。近两年我园张晓红、王雪敏的多名教师被评为市“德育标兵”；崔巧红等评为许昌市“德育先进工作者”；曹媛媛、李娜、赵惠荣等10多名教师的德育论文在许昌市论文比赛中荣获特、一、二等奖；樊书艳、王桂金、宁彩虹等多名教师的德育论文在长葛市论文比赛中荣获特、一、二等奖。胡晴、燕南轩等十多名幼儿被评为市“品德优秀学生”；贾一诺、赵海波等被评为市“美德少年”；史松冉、郭林然等被评为许昌市“文明学生”；我园也多次获得许昌市教育先进单位、巾帼建功示范岗、许昌市示范幼儿园、德育示范先进单位等荣誉称号。

目前，我园已形成“园内处处有德育，教师人人抓德育”的氛围和“德育研究促师德修养，崇高师德促全面质量”的良好循环。我园有好孩子进步栏、有升旗仪式、有品德行为挂图、有图文并茂、内容丰富、两周更换一次的家长园地等。基本形成“尊师爱幼、文明守纪、团结勤奋、求实创新”的园风。

在我们的德育工作中难免存在有不足之处：部分隔代家长德育观念差，导致了教育的不一致；教师的科研水平有待提高。今后我们将不断吸取教训，总结教育经验，探讨幼儿德育教育新路子，为幼教改革作出新贡献，也让德育教育这朵文明之花在我园争奇斗艳，成为我园素质教育道路上的一颗奇葩。

【参考文献】

[1]刘振天.昆体良论儿童道德教育[J].烟台师范学院学报 1992年第4期。

[2]邹英.幼儿德育――直面与超越[J].贵州师范高等专科学校学报，2003（2）

第4篇：幼儿德育概念范文

关键词：细节教育；个体差异；德育渗透；榜样示范；生活实践；言传身教

一、抓细节，找真谛

利用节日开展主题教育活动：“三八妇女节”进行爱妈妈、爱阿姨教育。要求每个幼儿在家了解妈妈对自己的爱与操劳，从中使幼儿萌发尊敬妈妈的情感；节日当天，进行“我对妈妈说句心里话”活动来表达幼儿对妈妈的爱意与祝福；节后，要求幼儿在家为妈妈做一些力所能及的事情，并请家长记录下来，拿回幼儿园一起交流，在孩子之间起到榜样和激励的作用。“五一劳动节”准备进行劳动教育；“六一儿童节”进行儿童教育；“十一国庆节”节进行爱国教育等等。

户外活动和体育游戏是孩子们最喜欢的活动，幼儿体育游戏形式多样，内容丰富多彩，这就为德育渗透提供了得天独厚的条件。如：在玩跳绳、玩皮球等为主的小型游戏中，教育幼儿互谦互让，不争抢活动器具；在玩滑梯、秋千等数量不多的器械玩具时，引导幼儿友爱、合作，一起玩。

二、找差异，巧用方

在小班，幼儿处在具体形象思维阶段，他们对事物的理解力差，针对这一特点，在活动中，教师应多采用榜样示范法。以身作则直接告诉幼儿哪些事该做，哪些事不该做，并尽可能依据幼儿共性及个体差异情况，用简单明了、通俗易懂、新颖的教学方法让他们理解、接受。进而使幼儿渐渐在头脑中形成一个简单而正确的认知轮廓。

在中班，幼儿已形成对事物的初步判断能力，但不够准确，很难在对与错之间做出正确的选择判断，这时他们的正确想法需要成人及时给以提示、引导、巩固、强化。对于他们不正确的想法，更应予以及时的引导、纠正、制止。

在大班，幼儿抽象逻辑思维能力开始萌芽，具备了模糊的自发认知能力。但根据幼儿自身的特点，在各方面又存在着个体上的差异，在教育时就不能一概而论，要有针对性。第一种，幼儿能力较强，具备较好的行为习惯。在教育时，应以此为典范利用公众活动对其好的行为习惯，进行讲评、鼓励，进一步增强幼儿的自信心，使之成为别人学习的楷模，激发幼儿荣誉感，使其更加进步。第二种，能力水平中下，自控能力较差的幼儿。利用讨论、评价的方法，效果可大有提高。第三种，幼儿能力一般或稍差一些，没有主见，总是符合别人的意思，听从别人指使，基本上是按照别人的意愿做事。对待这种幼儿，我认为最可行的教育就是采用榜样示范法。

三、创机会，去实践

第5篇：幼儿德育概念范文

一、结合幼儿体育教学内容渗透品德教育

幼儿德育的根本目的，就在于帮助幼儿形成良好道德素质，并以此为基础，使其逐步具备良好的道德品质，这正是形成幼儿德育特征的根本原因。

因为幼儿德育具有基础性特性，我们对幼儿进行思想教育时就必须从这一实际出发，首先要考虑到幼儿的理解水平，照顾到幼儿的行为能力，而不能犯成人化的毛病，用对待成人的要求去对待幼儿，这就要求我们在上体育活动时，结合形体、素质和技术训练渗透思想品德教育的同时，还必须结合思想教育渗透思想品德教育，使外在的美与内在的美结合起来，促进幼儿智育的开发，达到身心健美之目的。

体育活动作为现代教育的重要环节，它本身就有益于社会道德的培养，有自己的道德规范，例如培养幼儿热爱劳动，讲究团结、遵守纪律等品质，如果不是通过有趣的体育活动让幼儿能与角色得到体验，也不是通过生动活泼的游戏让幼儿从中受到感染，而是用抽象理论进行教育，这既不可能为幼儿接受，又不可能获得预期的教育效果；再比如组织幼儿进行一场拍皮球比赛，一方面使每个幼儿都能认识到遵守规则的重要性，对他们进行组织纪律性教育，培养他们公正、诚实、谦虚、礼貌与友好的优良道德作风；另一方面，通过比赛使他们认识到个人的失误和疏忽会给集体带来不快，从而体会到团结互助，默契配合的重要性。认识到个人与集体的关系，摆正个人在集体中的地位，使他们一边玩一边思考获胜的必要条件，从而创造出最好的比赛成绩。

二、结合幼儿体育示范动作渗透品德教育

在一般情况下，一种道德品质的形成，往往总是先从道德认识开始，发展成道德情感，然后产生道德意志道德信念，付诸行动。但幼儿却不是这样，他们对周围的一切，往往不是从认识开始，而是以印象定是非，凭主观情感辩好坏，比如一节幼儿体育课，体育教师的讲解与示范能否激发幼儿的美感，激发他们上好体育课的兴趣，则要看体育教师的语言与动作是否美丽？也就是说，体育教师在讲解时必须力求做到言简意赅、流畅有趣、通俗易懂；在做示范动作时，要做到准确、训练、舒展、自然、利落、优美。这样就能唤起幼儿的美感，引导幼儿的学习兴趣，从而获得良好的德育效果。大家知道，一个人，不管心地多么善良，如果他衣貌丑陋，言行粗鲁，幼儿就不愿或不敢接近他，甚至认为他是“坏人”，反之，一个人，不管用心多么险恶，如果他和颜悦色，貌似可亲，幼儿就会很快亲近他，并把他当作“好人”，正是由于幼儿具有这种的情感体验为主的心理，所以就自然地形成了幼儿德育的情感特征。

我们掌握住幼儿德育的情感性特征，在对幼儿进行品德教育时就不致空洞说教，也不致强迫命令，而会自觉地坚持正面引导，动之以情、以情去感染幼儿。事实上，一个优秀的体育教师，不仅要用美好的情感去感染幼儿纯正无邪的心灵，促使他们茁壮成长，还要善于帮助幼儿受到美感教育。比如在体育活动中做示范动作时，要一进行正误对比，让幼儿直观看到美丑的感受，从而提高幼儿辨别美丑的能力，这是对幼儿进行思想品德教育的最好的方法之一。

三、结合体育活动形体训练渗透品德教育

人的思维离不开想象。对于儿童来说，形象思维是占主要地位的，他们正处于从想象向创造发展的时期，如能经常地进行一些丰富多彩的体育活动，就会使幼儿有机会运用想象进行创造，他们在做一项游戏或一种体育活动时，就有可能凭借一定的直观感觉去创造某种形象。可见，体育活动可以成为儿童想象力的源泉，而在体育活动中培养起来的想象力，形象思维、创造思维能力，对于幼儿智力的发展是极为有利的。

苏霍姆林斯基说过：“对于孩子来讲，游戏是最严肃的事情。”世界在游戏中向儿童发展观，儿童的创造性才能也是在游戏中显示的。没有游戏，就没有、也不可能有完美的智力发展。游戏犹如打开一扇巨大而明亮的窗子，源源不断的有关周围世界的观念和概念的湍流通过这窗子，注入孩子的心田，游戏犹如火花，它点燃探索和求知的火焰。由此可见，幼儿园的体育活动体现着人体的生理的内在发展规律的要求。幼儿正处在长身体、长知识的时期，幼儿体育活动中鱼儿形体人的训练特别重要，而幼儿园的体育课担负着训练健美体型的特殊任务，古人讲得好：“坐如钟，立如松、行如风”即是对人体形态之美的总括。那么，怎么才能使幼儿的形态美呢？这主要依靠幼儿体育教师在日常体育活动的训练中，注重幼儿的身高、体重、胸围、骨骼等进行正确的诱导与训练，对于运行能力差的幼儿，体育教师在教学中应尽量发挥他们的长处，克服他们孤独恐惧心理和自卑感，逐渐培养他们的健康心理，从而敦促他们体育课健美体型的热情，培养他们适应环境的能力，促进幼儿思想品德教育的开展。

第6篇：幼儿德育概念范文

（1）、将德育渗透于幼儿一日活动之中。

把品德教育安排在幼儿日常生活环节之中，注重品德教育的随机性。日常生活幼儿品德的形成有多方面的影响，并且为幼儿提供了行为练习与实践的机会。幼儿在一日生活中，吃饭、入厕、洗手、睡觉，整理等要占去一半时间，我们发现这是向幼儿进行品德教育的最佳良机。于是我们充分捕捉各种教育时机，将幼儿良好的生活、卫生习惯的培养放在日常生活中，养成孩子生活自理的初步能力，并从中培养幼儿良好的品德。例如：早晨来园时，注意培养幼儿使用礼貌用语；自由活动时，注意培养幼儿团结合作、友爱、谦让的精神；通过常规训练和严格执行生活制度，培养幼儿遵守纪律、诚实、勇敢、自信、关心他人、爱惜公物、不怕困难的品德和行为习惯……在每周一早上的升旗仪式进行爱国主义教育；组织幼儿轮流做小值日生和小班长，来培养幼儿从小爱劳动及为他人服务的良好品德以及幼儿自我管理和组织能力，在此工作中培养幼儿严以律己和公正待事的良好品质。自由活动中我们同样注重幼儿与同伴的友好合作交往能力，餐前十分钟我们重视幼儿的英语培训更重视在这短短的时间里让幼儿讲述自己的见闻，学会交流与分享；餐后散步的时候我们不放过这良好的教育机会，每遇到老师与客人都与幼儿一起主动打招呼，培养

幼儿养成良好的文明礼貌习惯，总之，一日生活中的很多环节都成为老师对幼儿进行品德教育的契机。

其次，把德育贯穿在各种教育活动中，注重品德教育的系统化。在实施品德教育的过程中，各领域教育密切联系、不可分割。例如进行爱国主义系列化教学时，使孩子从多方面，多角度来接受爱国主义教育。科学活动，组织幼儿认识《中国地图》；健康教育，向幼儿介绍世界冠军的光荣；语言课引导幼儿欣赏儿歌《天安门》、《国旗国旗我爱你》等等；美术课让幼儿画天安门、国旗等内容；音乐课让幼儿唱《我爱北京天安门》等歌曲，使幼儿在歌曲中感受中国的伟大美好。教师“寓理与情，寓教与乐”，使抽象的道德概念在幼儿头脑中整体花化、形象化，从而使幼儿在轻松愉快的情绪、情感体验中正确的道德认识观念，养成良好的道德行为习惯。我们在设计认识救护车的活动中，精心设计了情景游戏《小熊受伤了》，在幼儿已经对救护车有了一定的认识之后，教师以夸张的口吻来引起幼儿对小熊的关注，并让幼儿想办法如何去帮助小熊，幼儿的爱心得到激发，他们纷纷说：“快把小熊抬到救护车上”，有的说：“轻一点，要不小熊会疼的”，有的去拿来药箱，有的说：“给小熊输氧”，当教师说小熊因为得到了小朋友的帮助，得救了，幼儿当场欢呼起来，他们觉得自己长大了也可以去帮助其他人，有的幼儿说，长大也要当一名医生去帮助更多的人。幼儿就是在这种良好的德育氛围里获得了对人对事对已的正确态度，更增强了幼儿的爱护他人与帮助他人的强烈欲望。又如：孩子们在探索植物的过程中

，充分地认识和了解了植物在人类生活中的重要作用。一些以前总爱摘花拔草的孩子说：以后我再也不摘花了，让花草使我们的空气变得更清新。班上的植物角也成了孩子们最关心的活动区，他们主动地为花草浇水、除草，许多孩子还从家里带来花草，要把幼儿园装扮得更漂亮。老师们把德育教育巧妙地渗透在教学活动中，孩子们通过自己的亲身探索，得到深刻地体验，同时这些体验又转化成约束和指导幼儿行为的指引。相信幼儿获得的这些体验将对他们终身受益。再如：在纸的探索活动中，孩子们对纸的种类、特性、作用、来源都作了进一步的了解和认识，他们在模仿造纸的过程中深刻的体验到就是这么一张薄薄的纸也是来之不易。于是孩子们主动地提出要节约用纸，怎样节约呢？经过一番讨论，他们决定：一是要爱护书，轻拿轻放，不在书上乱写乱画。二是利用废纸画画、折纸，让纸得到充分地利用。三是不乱扔纸屑，把废纸收集起来，让工人叔叔用废纸造纸。于是孩子们都遵照自己的决定行动起来，看书时再也没有象以前那样乱翻乱扔，画画时他们都挑一些以前画过的背面来作画。孩子们还利用自己造的纸和以前的破旧图书制作了一本新图书。他们把图书摆在书架上让同伴一起分享。在活动中，孩子们的能力不断地得到发展和提高，而且他们的道德品质也不断地得到培养。他们不仅学会了如何发现问题、解决问题，同时他们还学会了将学到的知识和技能运用到生活中，成为自己的知识和本领。另外我们还开展了一系列的科学类的探索活动。如：奇妙的光、有趣的水等，在探索活动中我们不仅培养幼儿爱科学、学科学的兴趣，以及动手动脑解决问题的能力，培养他们好奇、好问、爱动脑、善探索的现代儿童素质，而且让他们知道科学家取得成功的艰难，并学习科学家不怕困难、不怕挫折的良好心理品质。

（2）结合节日开展德育主题活动。

我们结合这个学期的节日（教师节、中秋节、重阳节、国庆节等），根据幼儿的年龄特点，设计了一些适合幼儿的主题活动，主要以游戏化为主，中间渗透情感教育，道德教育。当然爱家乡、爱祖国的情感要由近及远，应从热爱自己的父母、老师、小伙伴，逐渐扩大到爱各行各业的劳动者、解放军等；从爱家庭、爱幼儿园，逐渐扩大到爱家乡和爱祖国。爱家乡、爱祖国的培养要从具体的事物人手，如认识家乡或祖国的名胜古迹、自然风景、革命文物及家乡的社会主义建设；了解祖国的简单知识，如认识首都──北京、国旗、国徽及一些节日等。例如，

教师节开展《谢谢你，老师！》的活动，让幼儿把自制的礼物送给自己的老师，并向老师说一句祝福的话。在重阳节这个活动中，我们让幼儿自己回家邀请一位老人参加活动，在活动中，通过幼儿表演节目、爷爷奶奶将以前的故事等形式，让幼儿知道要尊敬老人，要珍惜现在美好的生活等道理。国庆的时候开展《锦绣中华画展》让幼儿用绘画、手工等各种技巧表现祖国的地大物博，富饶美丽，培养幼儿热爱家乡、热爱祖国的美好情感。定期组织幼儿参加亲子活动、家长开放日，如“亲子旅游活动”、“圣诞亲子活动”、“幼儿运动会” “我是小画家美术作品展”。在此表现自我、展示才能的同时，也懂得了关怀、亲情和友情的可贵，懂得唯有关心和付出才会有好的回报，才会有温暖的小家和幼儿园、社会这个大家庭的道理

（3）、开展家园同步教育，将德育延伸到家庭。

密切家园联系，使家庭、社会和幼儿园有机配合，共同实施对幼儿的品德教育。幼儿园定期向家长发放各种资料和《家园联系手册》，定期召开家长座谈会、定期家访，定时和家长电话联系，热心与家长面谈，大力向家长宣传正确的育儿观，及时帮助家长了解我园的教育工作和重点，争取家长的通力合作，共同培养幼儿良好的文明礼貌行为、生活习惯、学习习惯和劳动习惯等等。

总之，“生活即学习”，幼儿的一日生活各环节随时都有教育的契机，老师们在密切配

第7篇：幼儿德育概念范文

从根本上讲，没有人会怀疑道德教育的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育现代性及其基础问题，构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

第8篇：幼儿德育概念范文

1.1概念界定

“学会共同生活不仅仅是技巧和艺术，也是一个人生命题，是一个基础文明，其本质内涵在于：一要了解自身、发现他人和尊重他人。二要学会关心、学会分享和合作。三要学会平等对话，互相交流与沟通。”

1.2理解

共同生活不仅意味着人与人之间的合作，还不可避免地包含了竞争。共同生活不是某一时刻或一段时间内的共处，而是长期，持久的共处。共同生活不仅发生在某一组织内部，还发生在组织与组织之间。共同生活是为了实现一个共同的目标而凝聚在一起，最终在实现共同目标的同时也实现每个个体的价值。共同生活的内涵是发展着的，其内容还有待人们在参与共同生活的过程中不断挖掘。

2学会共同生活教育的必要性与艰巨性

2.1现代社会培养创造性人才的需要

中国特色社会主义的建设需要高素质的创造性人才，学会共同生活的教育是培养创造性人才的一项基础性工作。首先，和谐的人际关系是好心情的基础，而好的心情又是创新活动的心理基础。心理学的研究表明，情绪积极愉快时，智力活动更加活跃，心理束缚更加少，灵感和创造力也会在情绪良好的状态下产生。其次，随着社会的发展，创新活动越来越多地走出了单纯个人的圈隅而成为一种集体智慧的活动。

2.2我国社会人口构成特点及城市生活特点对学会共同生活教育的需要

从1983年我国人口计划生育政策正式实施至今，我国出现了历史上从未有过的特大规模的独生子女群体，这一群体同时成为我国社会教育对象的主体。由于独生子女成长的环境相对单一和封闭，致使他们从小缺乏与兄弟姐妹相互交流、相互融合、意见分歧、彼此合作的心理磨练。

2.3市场经济对道德领域的挑战使学会共同生活的教育更加艰巨

社会主义市场经济体制的确立，在促进我国经济飞速发展的同时，也给我国社会建设带来巨大的挑战，其中对道德建设的冲击最大，学校的德育工作产生了新的困惑。商品经济对利益最大化的追求，有力的刺激着义与利的冲突，使道德的本质属性“利他性”变得越来越脆弱。经济的发展与文化多样性的双重冲击，价值观念模糊，信仰危机，功利主义，拜金主义，诚信缺失，社会责任感欠缺等在道德领域泛滥。这与学会共同生活的内涵发生碰撞，使得学会共同生活的教育变得十分艰巨。

3学会共同生活的教育从幼儿园开始的缘由

幼儿园教育是我国基础教育的重要组成部分，更是基础教育的基础。幼儿园教育通过健康、社会、艺术、科学及语言五大领域的教育渗透着对幼儿体智德美的影响，这种影响往往是根深蒂固的，对幼儿一生的成长发展至关重要。而幼儿相对于成人，更容易受到环境的潜移默化的影响，如若从幼儿园开始对幼儿进行学会共同生活的教育，必将为其今后的发展奠定良好而牢固的基础。

4幼儿园学会共同生活教育的途径

4.1科学教育与人文教育融合，从小培养幼儿的科学人文情怀

学习科学知识，重要的是培育一种科学精神，一种求真、求实、创新、奉献以及怀疑、批判的精神；学习人文知识，主要是领悟人类文化所体现的最根本精神，是对人的价值、人的生存和发展的关注，是对人的关怀。

科学教育和人文教育的融合，需要人文学科的知识和必要的人文教养。对幼儿进行科学与人文融合的教育，建议通过课程来影响幼儿。对幼儿的培养，不需要向幼儿灌输大量的知识，而是侧重于形成一种科学精神和人文情怀。幼儿园不单独开设德育课程，而是将道德的培养潜在的融合于各门课程中；在活动目标的设计中，情感目标从来不会缺少，这就为幼儿园通过课程进行学会共同生活的教育提供了良好的平台。

4.2注重幼儿园隐性教育的功能

某种准则的形成是内外因素相互作用，最终内化形成的。学会与人共同生活也不是说教所能奏效的，它需要在与人相处的过程中体验后内化而得。因此，幼儿园要注重潜移默化的道德教育功能，学会共同生活的教育理念除了与课程融合外，还可以渗透于幼儿园日常的各个环节中，例如，入园，离园，游戏，环境创设等，挖掘各个环节中所蕴含的有效素材。

第9篇：幼儿德育概念范文

【关键词】玩具，自制玩具，品德教育

1.在玩具制作材料收集中对幼儿进行品德教育

孩子的心灵是一块神奇的土地，播下一种思想，就收获一种行为；播下一种行为，就收获一种习惯；播下一种习惯，就收获一种性格；播下一种性格，就收获一种永恒的命运。如今的孩子大多数是独生子女，孩子要什么，家长往往就给什么，形成孩子浪费、不知勤俭节约的不良行为习惯，不仅把买来的玩具一会儿就玩坏，更不会去寻找材料制作玩具。因此，教师在引导幼儿收集制作玩具材料时，要求父母或爷爷奶奶带幼儿从不同地方寻找材料：①从家中寻找废旧物品和孩子的旧玩具、已损坏的玩具（如：各种盒子、瓶子、纽扣、挂历等生活用品和孩子的旧、坏玩具等）；②在自己居住的社区里寻找制作玩具材料（木头边角料、棕榈叶等）；③在亲戚、朋友或父母单位寻找制作玩具的废旧材料（纸、布条、气球、报纸等）；④在双休日到野外寻找材料（各种花、草、茎、果、石头、树叶、芦苇、稻草、毛竹等）。在每一次寻找材料的过程中，家长要及时对孩子播种勤俭节约的思想，同时让孩子了解家乡资源的特色，感受家乡的美丽，培养幼儿热爱自己家乡的情感。在这一过程中教师抓住契机，设计利用图片、录象、多媒体等教学形式，让幼儿及时了解祖国其他各地的地方特色，如：杭州西湖、台湾水果、内蒙绵羊、新疆的葡萄和哈密瓜等，让幼儿在具体事物的感知中进一步培养热爱祖国的思想。这种以地方特色文化为结合点，以废旧材料为载体，促使幼儿与材料零距离交流、碰撞、沟通，实施动态教学，使德育教育真正落到实处，在实践中为幼儿播下良好品德的种子。

2.在玩具制作过程中对幼儿进行品德教育

德育操作实践证明，当把人的情感、创新精神从德育中抽离出来，只剩下干巴巴的道德知识传授与规范约束的时候，就丧失了它的活力与魅力。因此，德育即要注重形式与内容、方法的相互统一，更要让幼儿实践操作、创新，才能提高德育的实效性。自制玩具有三种途径：①幼儿和教师一起制作。教师是玩具制作的主要发起者、参与者与引导者。在玩具制作的具体操作的整个过程中，教师要及时引导幼儿了解生活，了解社会，体验与老师、同伴之间的关爱、友情，培养幼儿克服自身的一些弱点（现在有的独生子女娇生惯养，遇到一点困难就退缩），不怕困难，坚持完成自己作品的毅力等良好品德。如：幼儿用矿泉水瓶子制作科学实验玩具。教师引导幼儿感受生活中废物利用的好处；有礼貌的相互交流：如何钻洞才能看出水流速度（应该高低不同，大小一样）；细心、耐心的完成任务；引导能力强的幼儿完成任务之后帮助能力弱的小朋友；做完之后一起收拾场地；一起快乐的做实验、玩耍等。②幼儿和家长一起制作。如：幼儿在家和爸爸或爷爷一起制作木头枪、木头陀螺，体验与家长一起制作玩具的浓浓亲情，感受与家长在一起玩玩具的快乐，引导孩子尊敬长辈、勤俭节约的良好品德。同时感受把玩具带到幼儿园的自豪感，与同伴一起玩的谦让和友爱。③幼儿和幼儿一起在区域中制作。在区域中让幼儿选择自己喜欢的材料（零碎材料或半成品），制作自己喜欢的新玩具。如：利用塑料立体拼图旧玩具材料制作玩具，引导幼儿礼貌交流，与同伴协商互助，他们不仅能创新的拼出各种飞机、潜水艇、坦克、摩托车、小轿车等玩具，而且玩得也很开心。原本在家里的一堆废物变成了他们的宝贝。幼儿在活动和交往的具体实践操作过程中理解并自然的学习着良好品德。蒙台梭利说：“实践是孩子最好的老师”。她形象的解释：一件事，我听到了，随后就忘了；看到了，也就记得了；做了，很自然就理解了。对幼儿园的孩子来说，听到的容易忘记，看到的记忆不一定深，只有亲身实践和体验到的才能刻骨铭心、终身难忘。因此，整个制作玩具的实践活动过程，孩子在润物细无声中感受着、学习着良好的品德，实践是幼儿品质形成的源泉。

3.在开展制作玩具成品的游戏、搭建过程中对幼儿进行品德教育

幼儿的学习以游戏为主。面对天真烂漫的幼儿，教师开辟愉悦的德育天地，抓住孩子求乐的心理需要，利用自制玩具组织幼儿开展丰富多彩的活动，创造良好氛围，充分调动幼儿知、情、意、行的主动性和积极性，从而培养幼儿良好的品德。如：制作跳绳，他们用的材料各不相同，有的是棕榈叶连接成的，有的是麻绳子做成的，有的是布条编成的，有的是用电线做成的，有的是用稻草搓成的等等，他们在跳的时候很好奇、激动，感受自己制作跳绳的效果，而且与同伴交换跳绳的时候，还特别叮嘱同伴：“小心点，可别把我的绳子弄坏了”。在无形当中幼儿不仅学习同伴间的友好交往，珍惜自己和别人的劳动成果，更是在变废为宝的惊喜中体验、懂得勤俭节约的好处。另外，在幼儿一次用木头边角料制作玩具，同时在搭建自己喜欢的房子、汽车、枪、宝剑等的过程中，不仅体验工人、劳动人民的辛劳，懂得尊重他们，同时教师也引导幼儿了解各行各业的劳动者，深刻理解祖国大家庭团结协作，我们才会更加幸福。这样把品德教育与幼儿的日常生活、游戏相结合，对品德的形成和社会性的发展具有特殊的价值，能让其转化为自觉的情感态度和行为模式。

4.在制作玩具的评价、保存中对幼儿进行品德教育

外因是变化的条件，内因是变化的根据。在自制玩具的过程中，德育的培养是在德育引导者和践履者的不断实践中关注细节，自我完善的过程。品德教育只有从外部教育内化为道德行为，才能达到德育的效果。在幼儿玩具制作中经过寻找材料的感知、玩具制作的实践操作、玩玩具的游戏过程中体验道德规范，以及对大家、对自己的重要性。在评价的过程中不仅能让幼儿将自己感知、理解、体验的道德行为，进行内化与运用，并且借助于一定的评价，感知自己的行为是否得到肯定。评价的内容有：①对幼儿收集材料的评价（是否为废旧材料、收集的多少等）；②制作玩具过程的表现以及成品玩具的评价（是否积极努力制作与老师、小朋友是否有礼貌，协商互助、团结友爱，是否耐心完成作品等）；③利用制作玩具进行游戏的表现，进行对自己和同伴的评价（是否爱惜玩具、与同伴是否相互谦让、是否能积极收拾玩具并放好等）；④发表对玩具保存的态度（对制作好并且已经玩过的玩具该如何保存？是扔了？还是放在幼儿园或家里等）。在每一次评价中，教师不仅能及时的了解幼儿的思维和表现，并且帮助幼儿及时修正或改变不恰当的表现，而且大家的评价更可以使幼儿巩固和发展自己良好的道德行为。

参考文献

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