高校混合式教学精选(九篇)

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第1篇：高校混合式教学范文

关键词：农林高校；应用型；混合式方法；教学改革

测量学课程是应用型本科农林高校许多专业开设的一门专业基础课和核心课程，授课对象主要为林学、园林、园林工程与管理、园艺、城乡规划设计等专业方向的学生。课程的主要内容为测量基本原理、仪器操作以及测量方法，现代社会发展前沿技术手段介绍，课程内容较多，且实践性较强[1]。为了提升学生的实践能力，保证人才培养目标的顺利达成，在结合其他院校该课程的开设情况和学生学习的反馈信息后，信阳农林学院课程教学团队本着培养具备“测、算、绘”综合专业技能人才的教学目标，按照线上线下混合式教学方式，依托智慧树在线开放教育平台，进行了教学方式和手段的改革创新实践，取得了一定的成效。

1线上线下混合式教学模式在“测量学”教学过程中的应用

随着信息化时代的到来，如何提高学生的学习兴趣、学习参与度，打破传统“满堂灌”的教学模式，积极引导学生自主学习，教学团队进行了大胆的改革探索，在建设校级在线开放精品课程的基础上，以智慧树在线教育平台为依托，进行了线上线下混合式教学模式的应用，连续2年学生评教满意度在95%以上，同行评议被评为教学效果优秀，具体实施过程如图1所示：课程线上资源包括教学文档、教学视频、教学文本等。教学视频时间为5~10min，内容为一个或几个知识点的讲解，辅助教学文档进行学习。针对本课程实践性较强的特点，辅以视频演示多媒体形式，加深学生对内容的理解。本课程2019年立项以来，使用对象为园林专业2018级和2019级学生。学生通过课程网络平台或知到APP，随时进行学习、讨论和测试，增强直观、形象教学。课程应用中，充分利用教学信息化，设置签到、抢答、在线答疑、随机点名等教学活动，打造开放、共享、交互、协作的教学课堂。还利用课程网络平台进行了在线练习、小组协作、作业评改、互动讨论、在线测试等活动，实现了对学生的评价和监测，及时反馈学习信息，激发学生创新思维。

2线上线下混合式课程教学内容安排与具体实施

2.1课程教学内容

课程以社会需求为导向，为实现“以教为中心———以学为中心”的课程教学总目标，以提升教学效果为目的。开展线上线下混合式的教学活动，把教学内容分为3个部分。①理论基础：主要内容为园林测量学的基础知识。②实践能力：主要内容为常用测量仪器的构造和操作使用方法。③项目应用：以实际项目“信阳农林学院教学区1︰800地形图测绘”为驱动，掌握园林测量学大比例尺测图的技术能力和放样基本方法。据该课程特点，主要采用PBL教学模式，通过采用小组讨论的形式，学生围绕问题独立收集资料，发现问题、解决问题，培养学生自主学习能力和创新能力。具体实施过程为如图2。教学方法上，强化“学生本位”，采用参与式、项目式、探究式、讨论式等教学方式。

2.2线上线下混合式课程教学实施过程

①线上过程：采用智慧树在线教育平台，教师通过线上学习任务、在线指导、后台监控去掌握学生自主学习情况，学生采用小组讨论、组间互评的模式，让学生主动地去探索问题，引导学生发现问题的方法和思维，启发解决问题的创新思路，激发学生的内在潜能。②线下过程：结合工程实践，融入课程思政。根据专业实践性和应用性都较强的特点，设计工程案例，将知识点应用在案例中，加深学生对基础知识的理解。以项目带动教学、以项目检验教学，充分体现出“测、算、绘”的课程教学目标。融入课程思政内容，突出项目实践过程中严谨专注的职业道德。③线上线下结合：利用教学信息化，打造开放、共享的课堂。设置签到、抢答、投屏、选人、投票等教学活动，打造开放、共享、交互、协作的教学课堂，实现从单一的知识获取到全程参与的教学创新模式。

2.3课程成绩评定

课程考核建立多元化学习评价体系，注重过程考核。过程化考核一部分是利用课程在线平台，学生参与观看教学视频、课上讨论、作业等教学活动，进行量化得分。另一部分是线下项目实践，注重学生的仪器操作、数据观测和数据处理，根据实习过程和实习结果进行得分。课程最终考核为期末50%、线上20%、实践30%。2.2.1体现“学生本位”。注重过程考核，激发学生学习内在动力。建立多元化学习评价体系，注重实践考核、过程考核，促进学生自主性学习、过程性学习和体验式学习。2.2.2增设“第二课堂”，提升专业素养。组建兴趣小组，参加创新创业大赛、大学生创新性实验项目，鼓励学生参与研究、实践，引导学生参加与课程相关的技能竞赛，增强学生的竞争力。

3应用型农林高校“测量学”课程突出线下实践技能培养教学改革思路

3.1凸显林学、园林专业应用型人才培养目标的不同特色

根据林学、园林专业学生的就业需求，有针对性地进行“测量学”课程培养目标划分。例如林学专业在“测量学”基础理论知识讲授的同时，分论里面还要加强森林资源清查、森林资源普查、小班样地划分、林业用地规划等方面的讲解和实践技能操作；例如园林专业应该注重园林小品、道路、广场的规划和施工放样、植物种植设计施工放样的实践技能操作[2]；例如数字化测图知识的侧重，林学专业学生倾向于CASS软件的掌握运用，园林专业学生倾向于AutoCAD的功能运用，由于我国的数字测图软件基本都在AutoCAD上二次开发而来的，没有深厚的AutoCAD基础是很难掌握数字测图软件精髓的。所以，在专业培养目标方面，要凸显出不同特色[3]。

3.2由传统授课模式向注重实践技能量化考核转变

课题组成员通过走访北京林学大学、南京林业大学、中南林业科技大学、西南林业大学等4所国内林业高校发现，这些高校在理论授课和实验教学、实习周的安排上各不相同。任课教师也普遍反映由于专业课程设置的课时是有限的，“测量学”的理论课时被一再压缩，教学实际中学生对仪器的使用和实践操作更感兴趣。所以，任课教师也将传统的理论授课改为讲解理论与实践操作同时进行，并对实践操作进行技能考核，极大地激发了学生的学习兴趣和自主动手能力的培养。其中，有些高校还安排了实习周，进一步强化学生对理论知识与实践技能的掌握，通过综合实训，使学生对课程的学习目标有了全面深入的理解。

3.3以赛促教，协同提升师生教学相长

全国高等学校大学生测绘技能大赛由教育部高等学校测绘学科教学指导委员会、国家测绘地理信息局职业鉴定指导中心、中国测绘学会测绘教育委员会等部门联合主办[4]。迄今已经举办四届，邀请31所高校组织在校测绘工程专业本科生参加比赛。但是目前尚未有组织举办全国农林高校非测绘专业学生参与的类似这种高标准、高规格赛事活动。农林高校学习“测量学”课程的大学生们也希望有机会交流提高、切磋实践技术。高等农林院校的“测量学”课程大部分属于非测绘类专业，隶属于普通测量学范畴[5]，与测绘类专业相比，精度方面要求没有那么严格，但对于技能掌握方面却是同等重要。因为在工作实践中，牢固掌握测绘技能，对于林业资源的调查、林场的规划、林地界线的划分，园林工程的施工、测设、放样都有着举足轻重的作用[6]。所有施工项目开始之前，都要先进行外业踏查、测量、数据采集，进而才能进行内业的规划设计。所以，“测量学”是一门专业基础课程，几乎在农林院校的很多专业中都有开设。例如：涵盖林学、园林、园艺、城乡规划设计、旅游管理等专业。

4线上线下混合式课程教学改革成效及未来努力方向

通过课程改革，提升了学生对该课程的学习兴趣，近两学期的学生评教结果成绩都在95分以上。2019－2020学年第二学期本课程被评为优质课，学生对课程满意度较高。一方面，课程改革提高了学生创新实践的能力。近两年园林专业学生参加创新创业项目、大学生创新实践性项目人数明显增多，提升了科研探索能力。另一方面，在教学过程中，及时总结经验，发表教改文章多篇；在豫南高校大学生测绘技能大赛、河南省高等学校测绘类专业青年教师讲课竞赛、信阳农林学院青年教师讲课比赛等活动中均取得优异成绩。教学相长，教师教学水平得到大幅提升，学生学习热情达到调动，教学改革成效明显。通过一流课程建设，逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教学团队。力争自编特色教材、开发网络课件，建成由文字教材、电子教材、网络课件、试题库、系列参考书和辅助教材等构成的立体化教材。在教学内容、教材、教学方法与手段、实践教学、考试模式等方面形成风格和特色。进一步完善课程相关的教学视频、课件库、习题库、试题库、实验指导书、资料库等课程基本资源，实现优质教学资源共享，进而做到让学生独立自主地完成学习任务并达到学习目标。进一步探索适合课程实践的教学方法，依据教学内容和课程类型的特点，注重课程理论与社会实践相结合。进一步建立科学课程评价体制。以对学生的知识、能力、素质综合考核为目标，发挥考核的反馈功能。及时检验学生的学习成果，全面客观地反映学生学习。课程的改革方向为建成“秉持学生为中心、过程可回溯，持续改进积极有效，具有推广价值”的一流课程。在今后的教学中，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程；教学方法体现先进性与互动性；课程实践增加创新型、设计型内容，加大学生学习投入。

参考文献：

[1]于坤,李秋实,武百超,等.基于OBE的非测绘专业测量学教学改革研究[J].山西建筑,2018(10):223-224.

[2]赵玉玲,张兆江,张安兵,等.“互联网+测绘”背景下基于OBE理念的毕业设计教学研究[J].测绘通报,2018(11):148-150.

[3]李黎,连达军,陈国栋.利用教师科研项目培养测绘专业本科生的创新能力[J].测绘通报,2018(12):148-152.

[4]蔡剑红,霍亮,朱凌.新工科理念下的实验课程教学改革与实践探索[J].测绘通报,2019(02):147-152.

[5]张正勇,刘琳.高校《测量学》教学内容和方法改革研究[J].教育现代化,2018,1(1):87-88.

第2篇：高校混合式教学范文

关键词：传统教学；混合式教学；翻转式教学；慕课；微课

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）38-0101-02

近年来，在高等院校教学工作中很强调混合式教学，尤其是一些新建学校，似乎如果不谈混合式教学，如果不进行混合式教学，教师的教学方法就落伍跟不上形势了，混合式教学模式成为先进教学方式的代表。传统教学真的过时了吗？传统教学没有用武之地了吗？那么，混合式教学的特点及优势是什么？高校应该如何利用这一优势？目前还存在哪些制约因素？本文作者，是一位从事普通高等院校工科教学工作近30年的专业课教师，通过多年的教学工作，积累了较为丰富的教学经验，获得一些心得，欲就以上问题进行探究，愿与各位同仁商榷，望给予赐教。

一、混合式教学简述

“混合式教学”就是要把传统学习方式的优势和互联网学习的优势结合起来，这种教学方式要求老师在课程设计和知识传递中，将课堂教学与信息技术进行融合，使教学过程“线下”（面授教学）与“线上”（网络教学）有机结合，并根据学生特点达到一个合理的学时分配。

目前，混合式教学所含的类型包括：教师讲评+翻转课堂式教学+微课+慕课。

传统的教学模式是老师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。混合式教学中的教师讲评：在线下教师对学生线上学习结果进行讲评、内容分析、学生疑问解答和总结，是教师与学生进行的有效互动。翻转课堂式教学模式：学生在家完成知识的学习，课堂变成了老师学生之间和学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的效果。“微课”教学模式：指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。慕课教学模式：MOOC是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，发端于过去的那种资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。通俗地说，慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织的、散布于互联网上的开放课程。

二、混合式教学的特点及优势

混合式教学模式，简单来说，就是要把传统学习方式的优势和互联网的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。混合式教学模式的推崇者认为，只有将这二者结合起来，优势互补，才能获得最佳的学习效果。

MOOC课程能充分利用学堂的教学在线大数据分析功能，通过有效、弹性学习方式，结合线上线下学习的不同特点，提升学习效果。目前MOOC的形式已经被广泛接受，而翻转式课堂翻转的是整套教学理念，而非形式。翻转式教学鼓励学生提前自学，课堂答疑，这就是翻转式课堂的理念，以学生为中心，突出个性化辅导。MOOC仅仅是翻转式课堂运用的一个手段，其他还有语音跟读、任务式学习法、多媒体教学方法等。

而真正利用到互联网的高效的翻转式课堂，是依赖于一整套的由多种模块组成的学习系统。再看混合式教学，其实并没有一个标准的定义，无论是利用MOOC，还是大数据分析技术甚至只是老师带着学生在网上进行案例讨论，只要是能够充分利用互联网、发挥想象力的教学方式都是混合的。翻转式课堂是目前混合式教学的主流形式。

毫无疑问，高校已经感受到了互联网时代的危机与挑战，第一批吃螃蟹的先驱们在尝试开启创新教学模式的探索。MOOC、翻转式课堂等开启的混合式教学将有助于教学模式创新，真正提高教学质量。MOOC能够将优质的教育资源引向千家万户，推进教育公平，翻转课堂让学生成为学习的主角，将所学知识的时间省下来，用于发展学生的思维、完善人格情感。如何将其“混搭”，成为适合中国学生的教学方法，才是真正的挑战。

三、高校应该如何利用这一优势

通过对上述混合式教学特点和优势的论述，我们可以看出翻转式教学是混合式教学成功与否的关键。如何真正把握翻转式教学的核心内容，教师如何调动学生的主观能动性，让学生对自学、对课程疑难问题感兴趣并主动找寻解决问题的办法又是翻转式教学成功与否的关键所在。MOOC教学要充分做好学生的准备工作，做好知识点碎片化、兴趣化工作，绝不能让MOOC教学流于形式，实则变成过去的电大教学！微课能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需要选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。无论是翻转式教学，还是MOOC教学或微课，它们都考验教师的责任、智慧，考验学生的能力、兴趣以及师生的参与度、融合度及默契度。

其实，传统的教学方法蕴含混合教学的含义，同样采用启发式、提问式、现场式、互动式、讨论式等方式教学，要求学生课前预习、课后总结，教师讲解和解答学生的各种疑问；只是缺少了MOOC、翻转式教学环节。如今，互联网技术高度发达，为MOOC、翻转式课堂提供了强有力的保证，使高校能充分利用这一优势完善混合式教学的内涵。但是高校应该如何利用这一优势呢？我们都做好准备了吗？希望广大教育工作者、教育决策者们深思。

1.弄清哪些课程适合采用混合式教学。其实并非所有课程都适合混合式教学。当前谈混合式教学必须考虑丰富的教学资源，学生必须在线上线下都能较好地利用的教学资源的课程才便于学生进行自学。对于一些受众面大、基础好、学生兴趣大、网络教学资源丰富的专业基础平台类课程较为适合。对于那些专业性强、受众面小、网络资源少甚至无的专业类课程暂不适合开展混合式教学。

2.混合式教学每学期以多少门最为合适。每位学生的精力都有个度，必须科学地进行规划才有利于学生快乐学习、健康发展。绝不能安排每个学期的所有课程都进行混合式教学。一方面，不是所有课程都适合混合式教学；另一方面，学生课余的学习时间不能无限被自学所安排。如果每门课程都要花1～2个小时进行自学，其一学生没有这么多的课余时间，其二长此以往学生会厌学，多数学生无法坚持下去。因此建议每学期安排1～2门课程进行混合式教学较为适宜。

3.哪些学生适合开展混合式教学。要开展混合式教学必须对学生的素质和能力有所选择。只有那些有一定的自学能力、愿意尝试、有一定毅力、愿意发挥自己主观能动性的学生较适合进行混合式教学。对于那些懒散、不求进步、混日子、对学习没有兴趣的学生，有老师讲授都不愿意学，更何谈让他们线上自学、上课讲解、与教师和同学讨论。通过我多年的高校教学，总结出：对于普通高校一个班的学生：爱学习者、有教师带着能跟着学习者、不爱学习者大约各占三分之一。混合式教学只能在爱学习者、部分有教师带着能跟着学习者中开展。

4.开展翻转式教学合适的组数和人数。根据翻转式教学的特点，必须进行分组进行。通过教师采用翻转式教学的尝试，总结出：最好是一个班的学生分组不要超过10组，每组学生人数以5～6人为佳。每组学生尽量做到成绩好差搭配，制定相应的管理和考核制度，尽量让每位学生都能提前自学、勇于思考，都有讲解或解答问题的机会。锻炼学生的协作精神，培养每位学生的成就感和集体荣誉感。

5.哪些教师适合进行混合式教学。开展混合式教学必须对授课教师有所选择。并非所有教师都适合采用混合式教学。现在，尽管许多刚入职的老师学历高，但是没有丰富的教学经验、没有较高的教学能力和实践能力、没有较强的临场应变能力，这是不可能搞好混合式教学的。所以要保证混合式教学的质量，必须首先在那些教学经验丰富、教学艺术性强、教学效果好、学生喜爱的教师中选择适合的课程开展混合式教学。我们不能跟风，为改而改，为混合式教学而混合式教学，教学管理者们必须让混合式教学的优势发扬光大，真正让学生能更好地学到知识，真正让混合式教学惠及学生。

四、对混合式教学与传统教学的评价

现在似乎有一种趋向：混合式教学必须取代传统教学；混合式教学代表先进的教学，传统教学已经过时；如果在教学中不谈混合式教学就感觉落伍了。其实，这是一种错误的教学观。我们不能固守传统不放、应该接受新事物，但必须做到两则有机结合，协调发展。传统教学可以认为是经典教学，它具有不可替代性，今天的混合式教学可以认为是传统教学+互联网技术。如果没有传统教学手段为基础不可能形成优秀的混合式教学。

第3篇：高校混合式教学范文

[关键词]混合式学习；北大教师；技术接受模型；接受度

[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672－0008(2011)02－0062－08

一、导言

随着信息科技之蓬勃发展，数字技术之发展日新月异，计算机与网络在学校教育之应用日益普及，带动着数字化学习(e-learning)风靡全球。随之而来的是对传统教学诸多缺点及传统教学是否应该被e－learning所取代的热烈讨论。然而，任何事物皆有两面性，对于沿循数百年的传统教学方式显然不可能一概否定，而对于后起之秀e-learning恐怕也很难在短时间内被全盘接受。那么，基于各种新技术的教学改革究竟走向哪个方向?

进退维谷之下，技术创新促进了面授教学与基于技术媒介式的学习环境之间的相互融合，混合式学习(Hybrid／Blended learning)应运而生。格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。而麦森和莱恩尼(Mason＆Rennie)则进一步扩展，认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合。在国内教育技术界，何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来”。

不可否认的是，混合学习模式融合了传统教学优势与网络教学优势，既强调发挥教师的主导作用，又强调体现学生的主体地位，为高校教学改革提供了一条新的思路。研究表明，近年来混合式学习在高等教育领域的发展非常引人注目。斯迪芬・文森特・兰克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)认为，高等教育领域内的e-learning可被分为“辅网络课程”、“混合模式课程”和“完全在线课程”三类，其中“混合模式课程”是目前高校应用的主要模式，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习两者的优势，同时避免其诸多缺陷。《高等教育年鉴》报道说，美国宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”。

与此相呼应，近年来在各国高校中，混合式学习的应用在不断增多。英国“高校信息系统协会”(UCISA)的调查数据显示，在英国高校教学信息化中，比例最高的是混合式学习(50％)，其次是辅助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在线学习)比例则最低(4％)。查尔斯(Charles)等人在Educause的报告中提到“混合式学习能够增加学生的学习成果，并且与完全在线学习相比，混合式学习能够降低学习者流失率”。

伴随着中国高校数字化校园建设的不断发展，混合式学习也成为教学改革的重要内容。2010年的调查数据显示，目前，超过60％的中国高校已经开始使用课程管理系统，作为支持校内全日制学生的混合式教学之技术平台，国内多数著名大学都已开始进行混合式学习的实验工作。尤其是在教育部“本科教学质量工程”等项目的推动下，利用信息技术来辅助课堂教学组织形式的改革，被当作提高教学效果和质量的重要手段。

尽管不同的学者基于不同的研究和应用背景，对于混合式学习有着不同认识，但综合各种描述与定义，可以概括地认为：混合式学习实际是不同学习方式和教学要素的混合，它借助面授与网络这两种学习模式的优势来重新组织教学资源、实施学习活动，以达到提高教学效率的目标。此定义可以作为进一步探讨混合式学习在高等教育领域的推广与应用问题的基础。

实际上，纵观教育技术半个多世纪的发展历程，技术进步所导致教学方法与模式变化之例证很多，但一个共同弊端是：每次皆过分强调教学技术较原有教学方法之先进性，对原有工具与方法的替代性，同时却忽略了新技术对传统教学方式中优点之继承和结合。从这个角度来说，强调面授教学与e－learning相互结合的混合式学习确有其独特之处，兼顾了教学组织模式所涉及之因素的多个方面，具有理论和应用的多重先进性和可操作性。在此背景之下，进一步探索高校教师对于混合式学习的态度与接受度就成为一个关键问题，它将是混合式学习在高校中应用的第一步，同时也将直接关系到其未来发展前景。

二、研究文献述评

(一)国内外关于混合式学习的相关研究

整体来看，在高等教育领域中，混合式学习仍是一个较新之术语，相关研究并不多。文献显示，目前国外对混合式学习的研究主要集中于三个方面：对学习效果之影响；对学习资源可获得性之影响和教师之接受度。

首先，关于混合式学习的学习效果问题，国外的许多研究者认为，混合式学习具有转换学习之潜能。现有研究表明，在混合式学习的学习效果方面，主要集中于学习成绩和中途退学率这些指标上。罗彻斯特技术学院(Rochester Institute of Technology)一个测试性项目报告说，参加该项目学生的学业完成率大约是95％。而在一项有数千学生注册的研究中，中佛罗里达大学(University of Central Florida)的研究者发现，当排除院系专业和性别这两个影响变量后，与面授或完全在线学习的学生相比，混合式学习课程的学业完成率相对较好。

其次，在谈到学习资源的可获得性时，国外研究者认为，混合式学习无疑是增加了学生获得基于互联网的数字化资源的途径。不过在实际教学中，三类群体学生的需求可能会各不相同：远离学校的学生，住在学校附近的学生和住在校内的学生。罗彻斯特技术学院提供了一个很好地案例，说明混合式学习是如何帮助失聪的学生获得了更多地受教育机会，并且提高了他们的学习效率。

第三，根本上说，混合式学习能否在高校中应用主要取决于教师对其有效性的认可和接受程度。有研究指出，在使用混合式课程的教师中，88％的教师对混合式课程的效果满意，并且愿意以后继续采用这种教学方式。然而在罗彻斯特技术学院的混合式学习试验项目中，却仅有41％的教师表示感兴趣。而在北京大学的实验中，88.4％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”。

显然，有许多因素会影响到教师的感受(Hartman，2000)。研究者发现，许多教师之所以使用混合式学习，是他们认为这将会提高学习效率。也有教师相信，混合式学习有助于增加

教学的便利性和工作效率。然而，多数研究都认为，对教师来说，实施混合式学习需要付出额外的时间和精力。因此，教师在时间上的额外投入应用通过一些方法来给予补救，如适当设计的专业发展和教学支持服务。

在国内研究界，混合式学来也成为教育技术研究领域的一个重要课题。著名学者何克抗教授曾专门就此撰文(2004)指出，混合式学习在新的社会和技术背景下新含义的提出和被广泛认同，表明国际教育技术界的思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。汪琼教授(2007)也曾指出，网络教学并不一定要求在网上传递全部课程，也可能是一些配合传统教学的部分教学资料或活动，即成为混合式教学的一部分，并指出这将可能是高校e-learning的重要表现形式。黄荣怀教授(2009)则对混合式学习的概念进行了深入分析后指出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，这才是其本质特点。并详细论述了混合式学习的基本特征和基本原理，提出了混合式学习课程及其活动的设计框架，通常可分为“课程导入”、“教学活动”和“复习和测试”三个模块逐步进行，并给出相关课程设计实例。

国内文献检索结果表明，在2000－2010年期间，国内有关混合式学习的研究文献数量不断上升，但关于其“应用效果”和“接受度”的研究却很少。例如，在中国期刊网，以“混合式学习”为题名和关键词进行检索，结果分别是89篇和205篇。其中，2000年发表的相关论文仅为2篇，其后则逐年增加，2009年达到36篇。这说明国内研究者对于混合式学习的关注程度在不断提高。

进一步的文献检索发现，目前有关混合式学习的研究对象主要以中小学为主，有关高校中应用的研究则很少。例如，以“高校”和“混合式学习”为题名来检索，结果仅有4篇论文。此外，以“混合式学习”与“应用效果”、“接受度”为题名分别结合检索结果都为零。这种情况在一定程度上说明，国内目前关于混合式学习的“应用效果”或“接受度”的实证性研究为数甚少，有必要进行进一步的研究。

(二)关于技术接受模型

伴随混合式学习在各国高校教学中的应用，教师在教学中是否接受并能够很好地将信息技术融入自己的教学策略中，也受到研究者的重视，越来越多的研究者开始关注混合式学习系统的接受度与应用效果。有研究者指出，在导入信息技术的同时，使用者对于新科技的接受程度，足以构成影响应用成败的关键因素。因此，目前不仅是教育界需要对新技术的接受程度引起重视，企业也应关注员工对新技术的接受意愿与工作成效之间的关系。

高校混合式学习中所采用的信息技术，需要教师在实际教学中的良好运用方能实现其潜在价值，而教师是否愿意接受新的信息技术是重要的前提。从逻辑上看，在高校中应用和推广混合式学习时，只有当教师开始从观念、思想上认可和接受这种新教学模式之后，才有可能在行动上表现为在教学过程中尝试使用。陈(Chen)等人指出，随着网络的兴起，研究者开始倾向于在网络环境下利用技术接受模型(TAM)来探讨使用者的行为。这样不仅可以了解TAM是否有足够的能力去合理地解释使用者行为，同时也希望能够通过TAM改善技术设计，提升使用者对技术的接受程度。

“技术接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴维斯(Davis)于1989年依据“理理论”所提出，主要探讨认知、感情因素与实际采用技术之间的关系所发展而成。从模型中可发现，TAM将个人对特定行为的认知与评价，导入两个认知信念的因子：“认知有用性”(Perceived Usefulness)与“认知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影响“使用态度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如图1所示。

根据戴维斯的描述，“认知有用性”被定义为“用户相信使用特定系统或方法后，将会提高工作绩效或学习表现的程度”；“认知易用性”被定义为“使用者认为科技容易使用的程度，也就是用户相信使用特定系统或方法后所能省时省力的程度”。一般而言，在认知有用的前提下，当用户对系统有很高的有用性认知时，其使用意愿就会提升，所以其认知有用性与倾向使用态度会呈现正相关的法则。同时，当新技术产生时，使用者在操作上所遭遇的难易程度也会影响其采用新科技的愿意。因为，越难操作的系统或工具，则越会对用户的学习造成一定程度负担，进而产生排斥作用而不愿去使用。所以，认知易用性与使用者倾向使用的态度，也会呈现正相关的情形。

后来，技术接受模型被广泛应用于信息科技相关领域。近年来，越来越多的研究者如潘朝明、塞西和凯拉荷(Sethi＆Carraher)、陈怡静在对技术使用进行评估时，都选择导入技术接受模型的概念，利用使用者认知有用与认知易用两个影响因素来探讨科技接受程度，并以此为评估系统使用成效的依据，研究结果也充分显示了技术接受度决定了使用者是否继续使用的关键。

(三)研究聚焦的问题

作为国内高校“创建世界一流大学”计划之首倡者，北京大学向来名列国内高校数字化校园建设之前列。迄今为止，北京大学进行混合式学习的实践已超过10年，北大教学网作为混合式学习的技术平台也已应用3年。那么，作为混合式教学的实践者――北京大学的教师，他们对于这种新教学方式的态度如何?他们是否接受这种新教学方式并愿意改变自己的教学?在这个过程中，又有哪些因素影响教师对于混合式学习的接受度?

在本研究中，以北京大学教学网为案例，以技术接受模型(TAM)为基础，结合教师个人因素、科技因素、学校政策推广、同事示范等社会群体影响因素，参照其相关维度设计北大教师对混合式学习接受度的量表，探讨教师是否接受混合式学习，以及影响教师接受度的因素有哪些，从而为北京大学混合式学习的相关应用提供理论支持。

三、研究设计

(一)分析模型之设计

以上述相关研究为基础，研究者根据北大教师的实际情况，提出“北大教师混合式教学接受度分析模型”。该模型包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以“使用意图”即混合式学习接受度为因变量(见图2)。以此为基础，研究者又设计混合式教学接受度调查量表(见表1)，并邀请相关专家对试题进行了修订与评估。

(二)分析模型之修正

在正式调查之前，研究者对问卷进行了预调查，并对接受度量表进行了信度和效度检验。

信度结果显示，本研究问卷各维度Cronbaeh's α系数介于0.716与0.933之间，证明本量表具有良好地信度，内部一致性水准相当高；项目分析法结果显示，量表每一测试题题项

均具有较高区分度；对量表进行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作为选取因素的标准，结果发现量表题项可归为教师特点、政策特点、技术特点、认知特点四个因子，分析结果与量表维度基本一致，说明量表具有一定的结构效度。删除效度不够的量表题项，得到修正后的教师接受度模型(如图3)。

(三)研究假设

根据修正后的北京大学教师技术接受度模型，本研究提出下列假设：H1：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知有用性；H2：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知易用性；H3：H－learning平台的特点会影响教师的认知有用性；H4：H－learning平台的特点会影响教师的认知易用性；H5：外部支持会影响教师的认知有用性；H6：外部支持会影响教师的认知易用性；H7：教师对混合式学习的认知有用性会影响其接受度；H8：教师对混合式学习的认知易用性会影响其接受度。

四、数据统计与分析

(一)数据描述

本研究采用方便抽样法。第一阶段，利用“北大教学网”课程通知以及校内门户网络问卷地址，然后利用Limesurvey网络调查系统接收数据。在为期1月的时间内，共收到反馈问卷129份，其中有效量表38份。第二阶段，发放纸质问卷50份，回收问卷49份，其中有效量表49份。问卷填写者来自经济、新闻、国际关系、工学、教育等近20个院系／所／中心，其中81％的教师曾在国外学习或工作过。

调查数据显示，52.2％的北大教师和助教认为，之所以使用“北大教学网”作为自己教学的辅助工具，是因为“想尝试一种新的教学方式”；也有部分教师是因为“想让自己的教学与众不同”和“学生们希望在教学中使用”。在对H－learning教学方式使用效果评述中，88.43％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”；只有3.4％的教师认为使用H-learning这种新工具对自己的教学毫无用处或用处不大。

对于“北大教学网”中提供的功能，教师使用频度最高的功能是“上传教学讲义”(66.9％)；紧随其后的是“教学通知”、“教学大纲”、“课后讨论区”，分别占调查总数的36.5％、38.8％和29.2％。调查数据显示，教师对于“作业提交”、“作业批阅”、“成绩管理”、“学生活动记录与统计”等与学生学习表现相关功能使用也比较频繁；但是对于分组教学、词汇和术语表等较复杂功能使用则很少，使用比例不足5％。(如图4)

在利用“北大教学网”进行辅助教学时，33.7％的教师认为遇到的最大困难是“平时科研任务繁重，没有足够的时间去利用‘北大教学网’”；11.8％的教师认为“缺乏学校有力的政策和经费支持”；10.1％的教师认为“‘北大教学网’操作复杂，对教师的教育技术能力要求较高，使用起来比较困难”；还有6.7％的教师认为“‘北大教学网’功能太少，不能满足教学需求”(如图5)。

(二)方差分析

由于教师教龄和学科背景有差异，因而在对混合式学习的接受情况可能存在差异。为了检验这种差异性，研究者首先检验教龄和学科背景是否对混合式学习接受度存在。用ANOVA进行方差分析发现，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教师的教龄并不存在着显著差异(见表2)。

在教师学科背景上，按照北京大学学科分类，分成理学、信息与工程科学、人文学、社会科学四大类，用ANOVA进行方差分析发现，F=1.484，P=0.225>0.05，表明学科背景也对混合式学习接受度没有显著性差异(见表3)。

在检验教师对“北大教学网”所提供功能的使用情况中，研究者发现，教师对不同功能的使用频度存在着较大差异。这种使用频率的差异可能与功能的使用复杂程度有很大关系。为了验证这一假设，研究者请10位专家对“北大教学网”15个功能的使用复杂度予以评分，并将专家评分(以7分为满分)的加总平均值作为功能最后的使用复杂度得分。对功能的使用复杂度与使用频度进行方差分析发现，F=11.023，P=0.002

根据功能复杂程度与使用频度列联相关结果可以发现，复杂程度低的功能，在教师进行混合式学习中得到了更多的应用。因此，在对“北大教学网”进行推广过程中，简化功能使用的复杂度，并且为教师提供具有针对性的培训与帮助，可以提高教师的使用频率，促使教师真正地将混合式学习方式融入到自己的教学中。

(三)路径分析

结构方程模式，也称为“潜在变量的路径分析”(pathanalysis with latent variables；PA－LV)，应用统合模型的概念与技术，利用潜在变量的模型来进行变量关系的探讨。因此，超越了传统路径分析的功能。

结合修正后的教师接受度分析模型，本研究利用Amos17.0进行路径分析(Path Analysis)，从而验证各变量之间关系。依据Sethi和Carraher(1993)提出的建议，当样本数来源不到题项的十倍时，可采用“有限资讯”的分析方式，对本研究的测量模型进行缩减。

为了尽可能减小测量误差，在进行模式缩减时，本研究将三个外生变量与三个内生变量的题项，按照所描述的变量内容进行缩减，作为各个变量测量值代表，如将描述课程内容的三个题项加总平均作为课程特点变量tc05(如图6所示)。在路径上，教师特点、技术特点、服务支持三个外衍变量，经由认知有用性、认知易用性这两个中间变量，形成潜在变量，从而影响教师接受度(见表5)。

为检验教师混合式学习接受度模型的整体适配度，本研究挑选卡方值检定、卡方值与其自由度的比值、适配度指标(GFI、PGFI、NFI、IFI)、替代性指标(NCP、CFI、RMSEA、ECVI)、残差分析指标(SRMR、RMR)。建议指标与本研究结果如表6所示。

整体模式适配度上：X2／df的比值小于3，为1.472；GFI的指数为0.901，略大于0.9，达到适配指标；PGFI指数为0.587，大于建议指标0.5；NFI的值为0.841，接近理想适配指标；IFI指数为0.943，大于0.9，达到适配指标；CFI指数为0.941，大于0.9；指标RMSEA为0.074，略大于适配指标；RMR为0.056，SRMR为0.074，基本上达到适配指标。综上分析结果可以看出，本研究模式与观察资料之间具有较好地适配度，结论可信。

(四)研究结论

根据路径分析结果，本研究假设检验情况如表7所示：

1　关于混合式学习相关因素对认知有用性与认知易用性的影响

教师特点，如电脑使用经验、技术自我效能、教学方式偏好、课程内容、课程资料等几个方面，对认知有用性均有正向

显著性影响，但对认知易用性的影响则不显著。因此，混合式学习所用平台的设计与开发，应满足不同学科的教师在教学时的需求及教学方式偏好，从而提高教师对混合式学习平台的认知有用性。

平台特点，如功能丰富性和系统可靠性，是指教师在操作H-learning平台时对系统品质产生的个人感受。研究结果发现，技术特点对认知有用性和认知易用性均有正向显著性影响。因此，混合式学习平台开发者及维护者应充分测试系统的技术品质，保证系统正常运行，防止因为科技品质不符合教师的预期而造成使用困难或降低使用率。

服务支持，如领导支持、助教协助和同事示范，对认知有用性和认知易用性均有正向的显著性影响。这说明，教师的混合式学习接受度不仅与个人特点、系统特点等有关，还与群体环境有着密切联系。因此，提高教师的认知有用性与认知易用性，打造良好的群体环境至关重要。

2　关于认知有用性、认知易用性对技术接受度的影响

本研究发现，教师的认知有用性对H-learning接受度有显著影响，而认知易用性与接受度之间则不存在显著关系。“认知有用性”是指教师相信混合式学习教学系统能够提高教学效果的认知，而“认知易用性”指教师对混合式学习教学系统容易使用的认知。这一结果说明北大教师在使用混合式学习教学系统中更为重视的是系统是否有用，是否能够提升教学效果，而对技术使用的难易程度关注不多。因此，提升教师对混合式学习的接受度，关键在于转换观念，只有当教师真正认可混合式学习的作用后，才会在教学中更多的使用它。

五、讨论与建议

科技所带来的变革，不仅带给学习者更自由的学习体验，也给教师带来了新的教学思路。在高等院校推广混合式学习这种教学模式，不仅要考虑学生需求，更应该注意教师在使用混合式学习时的感觉。如果教师对混合式学习的接受度很高，那么教师将更多的在教学中使用混合式学习，从而也将影响学生的使用情况。根据研究结果，对于北京大学在全校范围内推广混合式学习，研究者提出以下几点建议：

第一，根据教师的教学需求，进一步完善H－learning平台的技术功能。对于北京大学的混合式学习系统(“北大教学网”)开发者及维护者，应针对教师意见与建议，进一步修改完善平台界面交互设计及部分功能。在进行“北大教学网”功能使用频度调查中发现，菜单隐藏深度与使用频度成负相关，即在操作上越复杂的功能，教师在教学中实际使用率越低。因此，应简化“北大教学网”中与教学结合紧密的相关功能的操作，并为教师提供详尽的使用手册，使教学网操作更符合大陆教师的使用习惯等。在问卷开放题中，很多教师也指出“教学网操作太复杂”，“功能强大，但是很多功能不会应用”，“教师给予学生反馈时，学生不能马上看到”等问题。因此，建议开发者“借鉴相关社交网络，在他人回复自己留言时给予提示”或者“开发即时提问回答软件、即时聊天系统”等，增加师生、生生之间的互动灵活性。

第4篇：高校混合式教学范文

关键词：混合教学模式；地方高校；对策；实践与研究；思考

一、混合教学模式概述

混合教学模式实际上在以往教学中就已存在，其指的是在过去课堂教学过程中多种教学方式的结合，也就是说，利用视听媒体的教学形式与传统教学模式有机结合、网络辅助教学模式与以往教师单调解说方式有机结合、学生自主学习与学生相互协作学习有机结合等。在传统课堂上，混合教学观念在媒体挑选、教学规划、教学方法等多个方面都有着具体的表现。我国广大教学技术工作人员对混合教学模式进行了深入的探究与分析。在进入21世纪的互联网时代后，随着网络信息技术与在线学习的飞速发展，全球教学技术领域在不断总结近些年来在线教学实践经验的同时，为网络教学及学习赋予了全新的含义，使其成为了对传统教学革新及对在线教学反思变革的结合点［1］。混合教学在形式上是网络教学与传统面对面教学相互结合，但其中更深层次的则包含了依托建构主义、认知主义以及行为主义等众多教育基础理论的教学形式融合，教师主导教学活动及学生主体参加活动的相互结合，课堂教学与网络教学的不同环境的结合，各种教学媒体及资源的相互结合，自主学习及合作学习等多种学习方式的结合，课堂讲解与虚拟课堂的结合等。其重点提倡的是教师引导作用以及学生的主体地位相互统一，始终重视的是双方的创新性、自主性以及在教学当中按照不同场景、各种问题及需求，采取的针对性教学方法来有效解决问题，从而切实提高教学质量及学生的学习效率。

二、地方高校开展混合教学模式的对策

混合教学模式相对于过去传统课堂教学、优质课程、慕课等有着明显的区别，实施混合教学模式的教师们并不一定要是慕课视频当中的主角，也不一定要精心准备每节课的讲解，而是需要教师深入探索研究知识，按照学生的实践学习需求，科学合理地整合网络与现实中的教学资源，确保线上与线下间的完美衔接，更好地激发广大学生的创新能力，帮助他们解决学习过程中遇到的问题，从而提高教学的实效性与质量。此外，混合教学为了促进教师与学生之间的沟通与交流，拉近师生之间的距离，让学生在教师的带领下充分感受到学习的乐趣。在现实课堂教学中，利用探讨教学、开放化项目设计能够让教师真正变成教学的引导者、推进者，能够指导学生分组进行讨论，随时为他们提供针对性的教学辅导，与学生共同解决问题，将网络探讨、点击率等多种方式相互整合，监督与促使学生跟进教学节奏。

1?以地方性、开放性为指导，提高专业人才整体质量

地方高校应时刻围绕自身院校的办学思想，充分运用校内特色化专业、经费、课程及教学等众多方面的资源优势，最大限度地发挥出地方高校的积极作用。地方高校依据实基础、强技能、重应用、有特点的整体要求，提炼专业核心技能，细化专业人才培养指标、完善课程设定，不断优化专业人才培养计划。以专业综合革新实验项目以及教学示范课程构建、混合教学课程为切入点，努力推动教学形式、教学内容及教学方法、评价方式的革新，教育教学革新氛围已初步形成。基于专业核心技能与专业核心素养培养目的，开展课内外综合性实践活动，学生的综合能力得到明显增强。地方高校当前获得了众多国家级优秀专业人才培养计划项目、国家级特色化专业、综合革新实验专业、省级特色化专业以及综合革新实验专业。同时，还获批省级专业人才培育方案创新实验区域、实验教育示范基地、大学生社会实践教学基地，并且地方高校的广大教师还获得了国家教育名师、先进教学成果奖、精品教材奖等奖励。此外，地方高校还积极与企业联合构建了专业人才培育计划，建设师资团队的共同体，合作培养企业所需的专项技能人才，多元化国际协作培养专业人才渠道得到有效拓展，以此来有效推动地方高校的教学改革，切实保障各大高校人才培养的整体质量［2］。

2?以优秀教师、教学高手为依托，提高教学综合水平

成功的混合教学改革需要教师的付出与支持，其包含了众多教育名师、教学高手。地方高校基于院校教育名师、教学高手资源，始终坚持一师一课的教育思想，鼓励广大教育名师、教学高手及教育专家开展混合课程教学，动员出色的青年教师主动参加混合教学革新课程建设，并通过立项申报、评选奖励的有效方式，挑选教学改革效果明显、代表院校特色化专业进行课程的重点构建，鼓励二级院校及不同专业开展教学改革。2015年，地方各大高校均开设了教学改革示范课程30门，省级优质资源共享课程8门。2016年，各大高校开设教学改革示范课程35门，省级优秀资源共享课程10门，挑选首批混合革新实验课程20门。同年，地方高校均挑选了第二批混合改革实验课程48门，80％的课程由教育名师、教学高手牵头，以此来有效保障课程建设及教育质量。

3?以教师网络化教学水平提升为推手，推动课程建设

在教育教学不断发展的进程中，广大教师是教学实践过程中的设计者、引导者与实践者。教师现代化教学能力将关系到教学改革课程的构建效果，对此，提高广大教师的个人信息化教学水平是确保教学改革课程构建的有效举措。在网络信息技术和教学改革的深入融合过程中，教师首先应从自身心理上改变个人角色，充分尊重班级学生、积极鼓励并支持学生个性化发展，提倡混合教学、微课成为全新的教学模式，转变传统的教学观念及方式方法。地方高校应引导教师积极参加与混合教学模式相关的活动，定期开展教育培训、翻转课程比赛、专题座谈会等不同层面上的教学革新活动，以此来提高教师的现代化教学水平。比如，许多地方高校组织了相关以混合教学为专题的讲座及教育培训活动，主动邀请全国知名高校专家亲临院校向教师详细介绍教学改革课程，对其他高校实施的混合教学改革的成功经验进行借鉴与学习，并组织教师参与混合教学实践会议、经验交流会议等。

三、地方高校混合教学模式的实践与研究

1?强化混合教学对教师的奖励机制与条件保障

混合教学模式的实践需要网络平台、技术、体制及经费等各个方面的支持，教师设计完成教学改革方案及制作完成网络教学视频的过程中都需要充足的资费、人力、时间等，构建详细的体制、提供先进技术的支持、肯定教师工作等是地方高校混合教学模式实践的重要前提与基础。地方各大高校均制定了混合教学改革的奖励机制，对混合教学改革评选出来的优秀教师给予了充分的肯定与相应的物质奖励，有效促进了地方各大高校教师积极实践、勇敢创新。

2?统计网络教学平台应用情况推动课程建设

地方高校在2011年末建设了网络平台，2014年12月实施了数据迁移，2016年底全面完成了网络平台的升级与拓展，并于2017年11月修复投入使用。从2011年启动到2017年投入使用，每个学期的各大高校的网络平台总访问量都在以惊人的速度上涨。随着网络信息技术的飞速发展及教育改革的不断深入，依托网络平台的课程构建也在同步跟进，平台的访问量2011—2017年共计增长了数百万倍。这种增长与地方高校重视和强化教学奖励机制及条件保障有着直接的关系，与此同时，地方各大高校在2016—2017年间相继增设了共计85门的混合教学革新试点课程，进一步推动了网络平台的课程建设与应用。从有关调查结果上看，虽然混合实验点课程整体比例不高，但却对网络平台课程建设的上升率起到积极的推进作用。2017年网络平台的总访问量相比于混合课程构建前上升了3．4个百分点，这充分说明了地方高校在持续推进课程建设的同时，也在促进教师教育思想及教学方式的改革与创新。当前，有20门混合实验课程处在深入建设当中，并在《成本会计》《教育科研方法》《税法》等12门课程建设上获得了显著的成效。地方高校在2018年初，对首批混合实验课程实施了检验考核，检测合格的课程将进行优秀评选，而不合格的课程则将进行优化完善后进行再次评选，以此来推动下一批混合实验课程建设，鼓励更多院校申报混合试验课程。另外，地方高校还强化了网络教育平台的应用，通过网络与现代化教学技术的结合、专题讲座与现实实验相结合的方式促使教学思想的转变，推动教学质量的提升［3］。

3?以评价促进改革提高教师教学水平

教学展示、翻转课堂是地方高校广大教师在日常教学当中针对某一门课程中的重点及难点或是专项技能等特定的具体任务而采取的一种教学方法，其重点内容是知识章节而不是知识框架，根据教师的详细讲解、实践操作及视频制作等形式来进行全方位的展示，具有明确的目标、针对性内容及展示时间短等特点，是混合教学模式及课程革新的构成单元。因此，充分运用国家、省级以及院校之间的教学比赛、翻转课程竞赛，能够有效推动教师混合教学活动的进展，提高广大教师摄影、教学方案设计等多方面信息技术应用能力。目前，地方各大高校都在积极努力地选拔校级教学比赛优秀教师，以此来更好地提高他们的教学能力。同时，相关地方高校也在鼓励校内教师主动参与国家举办的各种教学竞赛，并分别在2016年评选出了优秀翻转课程参赛作品上百项，2017年青年优秀教师教学竞赛中评选出众多精英教师，极大程度地提高了地方高校的整体教学水平。

4?以项目驱动教师实施教学革新实践

以教学改革项目、地方高校的大学生双创实训方案项目等方式推动地方高校混合教学及其课程改革。地方高校可通过自主报名、严格选拔与推荐有机结合的形式筛选项目，当前，相关地方高校承担省级教育改革项目20多项，综合改革试验点项目高达16项，国家、省级大学生双创实训方案项目224项，2016年教育改革示范46项，2017年审核通过了78门多个专业课程。对于教师与学生各自所担任的不同角色实施项目实践，按照学习成效、审核结果、分析成果，地方高校还可继续探索更好满足自身院校专业人才培养的混合教学模式。

四、对地方高校实施混合教学模式的思考

1?教学管理方面

当前，大部分混合教学课程对学生信息管理的方式过于单一，通常将班级作为基础单位，未能更好地区别集中性学习以及分散性学习。对此，应深入分析学生管理作用的优化，在需要的时候进行分组学习、小组讨论等。并且还要全面探究混合教学模式下课程改革的实践策略，强化对师生混合课程的具体操作与系统化培训，重视与传统教学方式的有机结合，不能完全舍弃传统教学。另外，应加大对师生混合教学模式实践效果的跟踪调查与信息统计研究，对存在的常见问题、个性问题分别实施不同的优化与指导，对革新效果、评价效果较好的给予一定的物质奖励，为混合教学的革新提供体制保障与政策支持。

2?教师教学方面

地方高校教师应努力克服长时间教学工作所导致的职业倦怠，应及时抓住网络时代为教育教学工作所带来的全新发展机遇，积极转变传统的教学思想，努力提高个人综合教学能力，促使教学质量的不断提升。此外，不仅要掌握符合专业要求的有效教学方式，强化课程管理，加强与学生之间的互动，同时还要根据不同学生的情况，采取针对性教学、个性化教学，处理好课前、课堂及课下学习资源建设、评价方式、师生关系等问题。教师应充分意识到混合教学模式的重要作用，明确其是对教学革新与完善的动态化过程，至于改革创新的效果是无法预测的。广大教师应全面接受与正确对待教学革新教效果未达到预期的情况，以便能够进一步优化教学方案与教学模式。

第5篇：高校混合式教学范文

随着信息技术日臻成熟，慕课时代拉开帷幕。作为一种在线开放的动态教学模式，慕课具备传统课堂所不具备的优势，但同时也有自己的弊端。慕课与传统课堂优势互补的最优路径就是借助翻转课堂。

慕课与翻转课堂具有很高的契合度，两者皆有完整的教学结构、丰富的资源、多元和及时的教学评价、多维度的师生互动等。翻转课堂可借力慕课，完善学生课前自学的学习体验；慕课亦可借力翻转课堂，弥补在线学习中面对面教学的缺失。在慕课与翻转课堂融合的混合教学模式下，教师可以在课前进行知识点的引导和传授，在课堂上进行面对面的答疑，在课后对学生的学习过程进行全面监督和多元评价，真正实现多层次动态教学。学生可通过在线学习和课堂面授环节，通过在线活动和课堂活动，真正参与到课堂教学中。

二、混合教学模式下高校教师的角色转换与角色适应

慕课与翻转课堂融合后的教学模式重视学生的学习体验，强调师生互动与多元的教学评价。在互联网的支持下，混合教学模式突破了传统课堂教学在规模和地域上的限制，带来了教育观念和人才培养理念的深刻变革，也使高校教师必须转变角色以适应新的教学要求。

1.教师由知识的灌输者转变为知识的引导者

传统的课堂教学以教师为中心，课堂内容以灌输知识为主，师生互动少，教学任务重，教学活动单一乏味。学生学习兴趣较差，所学知识不能及时消化，教师课下亦无法及时答疑解惑，教学效果不佳。在混合教学模式下，教学不再以教师为中心，教师不再是知识的灌输者，而成为知识的引导者。在混合教学模式下，知识内容的传授通过慕课和翻转课堂在课前就已经由教师传授给学生，课堂面授时学生则可以通过教师设计的教学活动巩固知识点，完成知识的内化。在这种教学模式中，教师是整个教学环节的设计者，引导学生自主完成知识学习。学生不再被动接受知识，而是按照自己的学习进度和理解程度逐步完成学习任务。混合教学模式实现了教学过程从以教师为中心到以学生为中心的转变，培养了学生的自主学习能力，增强了课堂教学效果。

2.教师由独自钻研的独行者转变为相互交流学习的合作者

在慕课盛行以前，高校教师的教学活动多局限于自己的教研室，局限于自己所在的高校。同一专业领域内的教师之间很少沟通互动，多是自己设计个人的教学流程和教学内容，对其他教师的教学思路和教学经验知之甚少。在慕课广泛应用后，同一专业领域的教师通过慕课了解到了其他学校和教师的教学设计理念和教学风格，在同行之间的相互借鉴和学习中碰撞出了许多火花，启发出了更多的新想法，促进并激励高校教师在教学活动中不断反思，不断进行新的尝试。此外，慕课大多以教师团队的形式进行，这就鼓励教师组成教学梯队，在合作中彼此交流、彼此学习。混合教学模式帮助高校教师走出自己的象牙塔，与其他教师合作，向其他教师学习，教师之间相互借鉴、共同进步。

3.教师由局限于自身专业知识的专才者转变为善于利用信息技术的多才者

在传统的课堂教学中，教师只需要完成本专业的知识教学，因此很多教师一本教材、一本教案教授几十年，课堂内容陈旧，教学视野狭窄。在混合教学模式下，教师必须掌握相应的信息技术，熟悉互联网的应用，才能灵活设计慕课，完成在线教学任务。通过慕课与翻转课堂，教师的知识不再局限于本专业的教材，必须要掌握网络信息技术，开阔自己的视野，不断提高自己的知识层面，才能适应新时代的教学需求。

第6篇：高校混合式教学范文

关键词：线上线下；混合式教学；田径教学

一、相关概念概述

（一）线上线下混合式教学模式的概述

教师将线上教学和线下教学的方式融合到一起进行教学，通过网络平台的资源来解决实际教学过程中的困难，这就是线上线下混合式教学模式。两种教学模式相得益彰，这种教学方式既方便了老师，又更好地帮助学生理解教学过程中的重难点。在行为主义和建构主义理论的指导下，线上线下混合式模式通过现代教育技术、信息技术和互联网技术对教学资源进行优化、组织、整合和利用，并与传统的教学模式深度整合进行课堂教学、实践教学和网络教学，以达到最佳的教学效率和教学效果。

（二）田径教学的特点

田径教学包括跑、跳、投掷等运动，每个项目的教学方法也不尽相同。因此，在田径教学中，教师应突出不同体育项目的教学特点。而田径作为体育运动之母，在教学过程中对教师的专业技能、专业素养等方面的要求也是比较高的。曹鹏、徐立和等学者在对运动技能形成的周期性研究一文中表示：一项运动技能从形成到运用自如需要将近十年的时间去练习。而高校体育教育专业的学生在大学四年中有十几门专业课要学习，分给每个专业的时间少之又少，所以要想达到每项技能都能灵活运用是很难实现的。而田径具有跑、跳、投等多个运动项目，在高校教学过程中，作为田径专项的学生一共有两到三年的学习时间，在有限的时间内要想把各个项目学好学精是比较困难的，所以在田径教学方面要想每个项目都得到老师的讲解示范是难于实现的，这就给田径教学带来了难题，而利用线上线下教学模式则可以弥补这一不足。

二、传统线下教学存在的不足

（一）传统的教学模式中学生缺少自主学习能力的培养

在传授知识和技能的过程中，传统的教学模式通常由教师主导，教师主要扮演领导的角色。课前教师布置的预习任务往往是单调乏味且没有指导的。可能与教师讲解的内容关系不大或者大部分是课本上的基础理论。因此，学生处于被动的学习状态，缺少自主学习能力的锻炼。

（二）传统教学模式导致学生缺少自主学习的机

会和独立思考问题的时间在传统教学模式的教学过程中，学生到操场和教师面对面进行教学，包括讲解示范、练习、纠正错误动作、布置作业等，学生主要以教师为中心，教学形式比较单一，学生上课缺乏积极性、主动性，课后教师对于学生的掌握不到位，且学生学习理论知识的来源主要是课本以及教师课堂中补充的知识，从而导致学生缺少自主学习的机会和独立思考问题的时间，不利于学生的全面发展。

（三）在传统教学过程中学生对教师依赖性较高

在传统教学过程中，学生主要通过教师的示范讲解学习技术动作，而在高校，教师在进行授课的过程中，难免会受到年龄、性别、身材和个人技术能力的影响，很难将一些技术动作做到规范标准，导致学生在学习的道路上过于依赖教师的个人能力，如果教师的教学能力存在不足，将会直接影响到学生的学习效果。

三、线上线下混合式教学优点

（一）为学生提供丰富的学习资源

线上教学可以为学生提供丰富的学习资源，目前国内已有多所高校建立了体育线上课程，因此，在教学过程中，教师可以借鉴各个专项优秀运动员的动作视频或者名师的讲座作为教学资源，协助教师进行授课，学生通过音频、视频等资料可以在脑海中形成正确的动态过程，使学生学到的技术动作更加规范，给学生的学习创造平等的教育机会，使同学们能够享受更加优质的教育。

（二）有助于学生体会各个动作环节的技术要领

在田径教学中，一些技术要领尤为重要，例如：背越式跳高、跨栏、跳远等技术含量较高的田径项目，技术动作的学习需要进行大量的模仿、观察、练习和纠正动作等大量的除本体感受以外的感受信息，尤其是视觉信息。但在传统教学过程之中，主要是通过教师进行动作示范。受年龄、身材、自身技能水平的影响，真正意义上的做到动作规范还是具有很大困难的。而混合式教学可以将高水平运动员的动作视频作为参考，并且可以慢动作或反复播放，使同学们能够更好地体会到各个动作环节的技术要领，同时也可以解决教师在教学过程中存在技术方面的问题。

（三）便于教师与学生之间的沟通从而提高学习效率

在混合式教学过程中，教师可以在课前通过网络形式提前给学生布置学习任务，学生可以将学习中遇到的问题在线上进行讨论，大家一起集思广益、创新思维，从而提高学生的自主学习能力，学生可以随时在网上提出疑惑，教师则可以将问题归纳总结，在线下授课的过程中进行解答，并对学习中的重点内容进行专门的讲解，这样可以更好地提高学习效率。

（四）增强学生的学习兴趣从而调动学生的积极性

网络教学是激发学生学习兴趣的一种新的教学方法。由于传统的体育形式相对简单、枯燥，一些不想锻炼的学生会有一定程度的厌倦和恐惧，而混合式教学方式是通过视频、图画等表现形式融为一体的，具有一定的创新性，既能够通过一些高质量的视频进行学习模仿，还可以以图片的形式分析关键的动作点。与单一的传统教学模式相比，与时俱进的混合教学模式可以激发学生的热情，提高学生的学习兴趣和参与能力。

四、线上线下混合式教学在高校开展存在的问题

（一）教师现代化教育技术的应用能力不足

目前高校的体育教师队伍的职称大多是教授或者副教授，年轻教师相对来说还是占少数，而那些年长的教师对于这种新型教学模式的了解和操作并不是那么的熟练或出色，甚至存在一些困难，线上教学大大增加了他们的教学难度，并且在进行视频剪辑制作的过程中相对繁琐，部分教师可能比较难适应。因此，还需要进一步提高教师的现代化信息应用能力。

（二）高校学生线上学习的主动性和积极性不足

线上线下混合式教学模式在高校的实施效果，不仅取决于教师对现代化信息的应用能力，学生线上学习的主动性和积极性也十分重要。从教师的角度出发，线上线下混合式教学模式是一种新型的教学模式，符合当前时代的发展，尤其是在疫情期间。但是大多数教师在习惯了传统教学模式的教学方法后对于混合式教学模式的实施处于一种“措手不及”的状态，需要重新学习课件制作，信息技术学习等。而教师的教学状态与学生的学习效果息息相关。通过相关调查研究发现，目前我国为数众多的大学生沉迷于网络游戏、视频的现象较为严重，但是线上学习田径的兴趣不大。

（三）教师的教学任务加大

线上线下混合式教学模式不仅需要教师在课下进行备课，线上的课程也要提前准备，例如：PPT课件的制作、视频的选取和剪辑、网课的搜集和制作等。一些教师的教学任务也会随之增加，加上一些对互联网了解不多的教师，还需要进行专门性学习相关知识。因此加大了教师日常工作的任务。

五、开展线上线下混合式教学的策略

（一）培养教师的信息化能力

开展线上线下混合式教学的基础在于体育教师的信息化能力，首先，教师要在思想上重视起来，与时俱进，明确新时代高校体育课程不只是传授体育技能，更多的是让学生提高创新、团结协作等综合能力。其次，为了提高教师对信息操作技术的掌握和实践能力，教师应参与信息教学培训，向部分高校学习，实施现代化教学，不断提高信息能力，确保线上线下混合教学方式的顺利实施。

（二）积极引导学生参与到线上线下混合式教学中

目前大多数大学的线下课堂教学仍然采用传统的教学方法，使学生受到传统教学模式的影响，对在线混合教学方法的接触较少，因此教师需要指导学生改变学习方法，采用各种形式的混合教学方法使同学们能够接受新的教学方法，让学生们认识到混合式教学方法的重要性及其优点，使之都能够更好的参与其中。

（三）加强线上线下教学模式改革的实施

随着信息化时代的飞速发展，线上线下混合式教学模式已成为未来教学课程改革的重点，尤其是受到此次疫情的影响，传统体育课程教学模式向混合式教学模式的转变已成大趋势，课程改革的创新直接影响着高校的教学质量和学生的健康成长，因此高校要加强线上线下教学模式的改革，注重混合式教学模式的实施。定期组织体育教师进行多媒体技术的学习与培训，使更多的体育教师能够掌握线上教学的方法，减少一些年龄较大的教师使用线上教学的困难。

六、结束语

疫情的到来使得线上线下混合式教学模式得到快速发展，由此也让我们认识到了上体育课的方式可以不只是局限于线下面对面教学，线上线下混合式教学打破了传统教学模式，使学生对于体育课的印象发生了转变，激发了学生对体育课的兴趣，使学生能够主动参与到学习中去；随着学生与教师之间互动的增加，也能使教师更加全面的了解学生的学习状态，提高课堂效率以及教学质量。为了促进体育课程的改革与发展，还需要进一步提高教学模式的创新性，使田径教学模式更加生动形象，从而养成良好的体育运动习惯与终身体育意识。

参考文献：

[1]于蕾.基于微课的线上线下混合教学模式在体育教学中的构建和实现%J花炮科技与市场[J].2019,01):147.

[2]马凯,贾亦帅.线上线下互动教学模式在篮球教学中的应用研究%J当代体育科技[J].2020,10(06):28+30.

第7篇：高校混合式教学范文

关键词 混合式教学 教学模式 Sakai

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.05.041

Research and Design of Blended Teaching Model Based on Sakai's

――Take He'nan Polytechnic University as an example

LV Aili， YE Xiaotao

（School of Computer Science and Technology of He'nan Polytechnic University， Jiaozuo， He'nan 454000）

Abstract Blended teaching mode has attracted great attention since it was proposed. Taking the blended teaching mode design of HPU， for example， this paper studied the main problems existing in the process of implementation. Put forward concrete measures and strategies in implementation of blended teaching model. Then， suggested implement the project through the way of promotion after establishing experiment site. Blended teaching model gave full play to teachers' leading role in teaching and students' dominant role in studying .It cultivated students' learning initiative and awareness of thinking.

Key words blended teaching； teaching mode； Sakai

0 前言

以MOOC为代表的在线学习平台的兴起，促进了教育教学改革，使教育方法和模式发生深刻变化。学生利用在线网络教学平台可以按照自己的步调和学习风格进行学习，增强了自主学习的主动性。如何既发挥在线教学的特色优势，又充分有效发挥传统教学中教师的引导、启发、监控教学过程的作用呢？这就需要实施一种混合式教学模式。①

Sakai是由美国斯坦福大学、麻省理工学院等共同开发使用的一种开源的E-learning系统，提供课程资源共享、在线作业、在线考试、在线讨论以及各类统计等丰富功能。目前国内许多知名高校如复旦大学、北京邮电大学等都在积极推广使用。

1 混合式教学模式

混合式学习（Blended Learning）作为对E-Learning反思后的新理念被提出以来，②其应用研究领域也逐步从培训延伸至学校教育特别是课堂教学。

混合教学模式促使教师在教学模式、教学策略、角色发生改变。教师结合专业的人才培养目标与定位，根据专业和课程要求、学生学习特点，利用信息化手段进行教学设计和教学组织，教师要在分析学生需要基础上进行教学反思，对教学内容、教学方法进行探索研究，推动教师从一个讲授者、讲解者真正变为学习的激励者、启发者；另一方面使得学生的认知方式发生改变。学生应如何利用在线网络教学平台进行主动学习，由被动听讲向主动参与转变、向以自学和主动学习为主的自主学习模式转变。

2 高校推广混合式教学模式面临的主要问题及实施策略

在高校实施混合式教学面临的主要问题包括：教师对混合教学模式的认识不够；任课教师信息技术应用水平不高；应用网络教学平台进行教学前期付出较大；进行混合教学改革的相关制度不健全、配套政策不够；学校整体信息化水平较差。③可以从以下几个方面进行改进：

（1）教育教学观念更新。高校要实施以学生学习效果为核心的教学改革，尊重和激发学生的学术志趣，实施“研讨式”、“混合式”等能够发挥学生主动学习能动性的教学方法，探索并实施学习过程与考核综合评价相结合考试改革，建立学生学习过程基础数据库，充分利用信息化手段实施多维度的教学过程评价和效果评价。

同时学校要大力加强校园信息化建设，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享，创新人才培养模式，以教育信息化带动教育现代化。

（2）提高教师对信息技术认识和应用水平。使用在线教学平台开展教学在初期需要教师额外付出劳动和努力，这就要求学校要加大信息技术方面的培训，同时加大最新信息技术宣讲，使教师能够在教学过程中自觉应用信息技术来改进、改革教学方法、手段，从而提高教学效果。

（3）加强管理，建立有效机制。由相关责任机构负责制定出通过网络教学平台进行教学的评价标准、评价方法、使用条例等，使网络教学有法可依。在此基础上，学校各部门之间还应相互沟通，相互协调，如：教务处主要负责组织、管理和评价，制定“管理评价”和“激励措施”等相关管理制度和奖励措施；相关技术部门负责技术支持、系统维护、二次开发；各个学院负责组织、监督和管理任课教师和学生的使用情况。

3 河南理工大学基于Sakai的混合式教学模式的设计

河南理工大学基于Sakai平台混合式教学从环境设计、课程设计和课程评价与管理三个环节进行了研究和设计。

3.1 混合式教学的环境设计

混合式教学环境中以网络教学平台选择、校园网络建设尤为重要。河南理工大学校园网络已建设成为双核心、万兆骨干网络，信息点达4万多个，无线网络实现了教学、办公、公共活动场所、学生宿舍的全覆盖。

学校加强教学资源信息平台建设，除了教务辅助系统、Sakai平台、英语网络自学平台等之外，还引入了数字图书馆、尔雅通识课和天空教室等系统，极大丰富了网络学习资源。

3.2 基于Sakai平台混合式教学的教学设计

混合式教学的教学设计涉及三个层面：学校层面的教学改革、专业层面的教学改革以及课程层面的教学设计。

学校层面：确立“德育为先、能力为重、知识为基”的人才培养模式，促使学生个性化发展、多样化成长。制定相关制度措施、体制机制来激励和引导教师开展教育教学改革。加强教师应用信息化技术能力的培训，提高教师自觉应用信息化技术和手段开展教学。

专业层面：围绕学校确立的人才培养模式，依据学生全面发展和个性发展的需要，建立了通识教育与专业教育相融合、理论与实践相结合的课程体系。以学习者为中心合理设置课程线上线下学时，充分发挥教师在教学中的主导地位和学生的主体地位。

课程层面：实施以学生学习与发展成效为核心的教育质量观。尊重和激发学生的学术志趣，促进教育教学工作从“以教为主”向“以学为主”转变。充分利用Sakai平台实施“研讨式”、“混合式”、“翻转课堂”等能够发挥学生能动性的教学方法，充分利用Sakai平台提供的相关功能探索并实施学习过程与考核综合评价相结合的考试改革。

下面是“C语言程序设计”课程基于Sakai平台的教学设计实践：

首先是利用 “资源”、“教学大纲”等工具实现课程资源共享。

其次利用 “在线答疑”和“讨论区”功能来实现在线交流。比如将讨论区分为“课程相关”、“等级考试”和“其他”等三个板块，其中“课程相关”又划分为“上机问题”、“作业与测验”和“考试相关”等三个子板块，充分有效实现师生、生生之间交流互动。

再者利用 “练习与测验”功能进行章节测验。针对每一章的教学内容设置相应的习题，可以是不同的题型。这种在线测验在时间、地点设置上可以相对宽松。在题库足够大的情况下可以随机抽题自动组卷。教师利用测验评分和分析加强对学生的过程考核。

3.3 基于Sakai平台混合式教学的评价与管理

教师利用Sakai平台可以较好地弥补传统课堂对学生形成性评价的不足，通过记录学生利用网络平台进行的交互程度，对学生的学习过程进行系统、综合、全面的评价。

教学管理部门也可以利用Sakai平台的上载课程的资源量、作业批改数量和质量、测验次数、回答学生提问数量等对教师的教学情况进行量化考核。制定了相应的课程量化评价办法，每个学期对在Sakai平台开展教学的课程进行量化评优。

4 河南理工大学混合式教学应用情况

新的教学模式受到了参与师生的广泛好评，见图1。

5 结语

今后还需要在下述两个方面进行更深入的研究：（1）实施策略研究。混合式教学还在起步阶段，如何更合理的引导师生主动参与新教学模式的实施还需要更多的实践和研究。（2）大数据挖掘。混合式教学模式理念上受到高度认同，但具体实施的效果还需要详实的数据来佐证，这就需要对于实践过程中的产生的数据进行深度挖掘。

基金项目：河南省高等教育教学改革研究项目（2014SJ GLX168）；2015年河南省教育技术装备和实践教育研究立项重点课题（GZS036、GZS290）

注释

① 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005.9：37-48.

第8篇：高校混合式教学范文

关键词：Blended Learning；数字化学习；Moodle

中图分类号：G642 文献标识码：A

1问题的提出

随着信息通信技术(ICT)的发展，教学媒体改变了传统教与学的许多层面。世界各国高校纷纷导入网络数字技术，来协助和改善教学。数字化学习正以不同的形式与速度深入到各个领域，其正在兴起的Blended Learning(混合式学习)模式越来越引起人们的广泛关注和应用，但对于不同区域、不同层次的高校，所采用的Blended Learning模式不尽相同，模式效果也不尽人意。本研究把目前使用广泛的Moodle网络教学平台应用于“Moodle网络课程设计”课程，探讨基于Moodle支持的混合式学习模式对于边疆地方高校的教学成效如何，以供各大专院校或远程教育机构实施网络教学参考。

2研究内容

本研究在对混合式学习理论文献分析的基础上，设计和开发了混合式学习课程“Moodle网络课程设计”，并观察课程的实施过程，总结提出了基于Moodle支持的混合式学习模式，并以问卷调查方式了解学生的学习成效，同时也为学习模式改进提供了依据。以下分别就课程开设的背景、课程设计与实施的理论基础和策略、课程实施模式进行说明。

2.1课程开设的背景

本研究进行探讨的课程属于全校通选课程，总学时为32学时，学分为2学分，开课对象是具备了一定计算机基础技能的全校各专业的学生。本课程同时也作为作者所主持的云南省“十一五”规划第二批课题《混合式学习设计与应用研究》研究案例课程。最终选课学生来自全校16个专业的一、二、三年级，总人数110人，其中大学一年级学生89人，占了选课学生人数的近3/4。课程的教学目标主要是让学生掌握基于目前世界上比较流行的Moodle网络教学平台设计中小学网络课程，目标的特点是强调实践操作。

课程主要学习内容及目标如下：(1)掌握如何Moodle网络教学平台的安装。(2)掌握如何创设Moodle课程。(3)掌握Moodle课程资源设计。(4)掌握基于Moodle网络教学平台的常用的交互式课程设计模块的使用。(5)掌握基于Moodle网络教学平台的协作式课程设计模块的使用。(6)能进行Moodle课程管理。

2.2课程设计与实施的理论基础和策略

课程采用的是Blended Learning(混合是学习)模式，混合式学习主要是强调“混合不同时空、教学方法、以及多元教学传递媒介”的一种数字学习型式。Graham、Allen和Ure认为混合式教学最常被认为实现了三个方面的融合：融合不同的教学形式(或传递媒体)、融合不同的教学方法、融合线上(on-line)与面对面(face-to-face)教学。综合Bersin等学者的文献，混合式学习主要有以下优点：(1)使不同媒体与学习内容的达到最佳组合，有效地整合与运用学习资源，进而强化学习效果；(2)通过在线学习的辅助，学习者除了可以获得传统课堂学习以外的知能，学习者间的互动性与学习者满意度也均获得提升。(3)与仅使用数字化学习成效相比较，由混合式学习的训练者，呈现出较强的数字化环境中的自学能力。因此本课程的教学为多元教学方法、多元媒体教材(立体化教材)、多元的学习途径、多元的学习支持和多元评价方式的教学模式。课程在面对面的实体教学方面，使用的教学方法以讲授、示范、实际演练、问答为主；在线平台教学则以讲授、问答、讨论等为常用的教学方法。

混合式学习中，ICT素养是进行成功学习的关键元素，必需具备信息素养才能有效利用网络进行学习 ，故本课程一方面要求选课者具有一定的计算机基础，另一方面在课程实施的前2节课对学习者进行了相关的数字化学习培训，比如Moodle介绍等。且针对课程大部分内容属于程序性技能知识，因此课程设计了大量的实做练习内容(程序性技能知识最好的学习效果是通过实作练习)。

2.3混合式教学实施模式设计

为了达到强化学生实践能力的教学目标，“Moodle网络课程设计”主要采用实体的面对面教学与在线同步和异步的混合式教学模式(如图1)，一方面使用Moodle架设了网络课程学习平台，为学生提供学习支持(如图2)。另一方面同时在此课程的运行平台上让学生创设自己的Moodle网络课程，其主题要求来源于与其本人专业相关的中学课程，作为学生操作练习的平台(如图3)。

3问卷结果与建议

为了了解学生对于课程实施的意见与实施成效，我们对参与课程学习的学生进行自评式的问卷调查。问卷由个人信息部分、课程内容掌握程度部分、教学模式满意度三部分共有30个问组成。其问卷采用Moodle的问卷设计功能设计，于课程结束的最后一周实施网络调查，电子答卷里可查到问卷的答卷者，这有利于对教学效果进行深入分析。修课的110人中，共有105位学生填答了问卷(有效份数105份)，同时为了更客观分析评价混合式学习课程学习效果，还把期末成绩(见表1)也作为分析的参考。

课程内容掌握程度及成因分析。为了知道学生对学习内容的掌握程度，根据教学目标，问卷设计了20个问题项，图4是这20个问题的学生自我评价统计结果。从图可看出，学生对于各课程学习内容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的学生能熟练设计Moodle课程，这与期末平均成绩74.81是一致的。同时也可看出，部分学生对一些学习内容的掌握没有达到预期的教学目标的，其主要原因可能是学生的计算机基础差、对课程的兴趣和并发数用户多时网速慢造成的，这从问卷统计结果可看出，其一修课的110名学生中，有89名学生来自于基本没有计算机基础较差的大学一年级学生，其二对于问题 “我学习这门课程的主要障碍是”的回答，有27%的学生认为主要学习障碍来自于计算机基础差，有30%的学生认为主要学习障碍来自于网速慢。另外也可看出，有极少数学生对一些学习内容一点都不了解和不会操作，出现这种情况的主要原因是这部分学生(12.5%)不喜欢这门课程，这从问卷“你喜欢这门课程吗？”的回答得知，有8.5%的学生不喜欢这门课程，从网络学习系统的电子档案袋查其原因得知，这部分学生很少来上课或即使来上课也没有认真完成作业，这也验证了期末成绩中标准差为16.36的原因所在。

教学效果及学生背景相关分析。从期末考查成绩和问卷调查结果，以及学生学习电子档案袋数据分析，学生最终学习成绩与学生专业无关，各专业学生成绩均在各分数段有分布。同时发现学生最终学习成绩与学习选课动机呈明显的正相关性(r=0.83)，学生最终学习成绩与登录网站学习的时间成正相关(r=0.76)。

教学模式满意度分析。为了了解学生对这门课程学习模式――混合式学习(Blended Learning)的接受程度，调查问卷设计了问题“我喜欢这门课的上课方式(面授+演示+自己动手实践+课后在线学习)吗？”其调查统计结果显示选择很喜欢的学生占51.25%，喜欢46.25%，不喜欢2.50%，非常不喜欢的没有学生选择(如图5所示)，这说明绝大部分学生比较满意混合式教学模式。

4结论与未来研究方向

本研以基于Moodle网络教学平台的混合式的学习方式来培养学生的Moodle网络课程设计能力，对混合式教学模式进行了实证性研究，研究结论如下：

(1) 混合式的课程实施设计应用于“Moodle的网络课程设计”教学是一个可行模式，课程对学生网络课程设计能力确有帮助，很好地完成了教学目标，且参与课程的学生对于课程所采用的混合式学习模式普遍反应表示满意。但要引起注意的是，学生的信息素养和网络速度对于学习效果有着较大的相关性，因此在课程实施中应引起重视。

(2)Moodl是一个技术门槛低、免费的网络教学平台，对于办学经费紧张、教生信息素养相对较低的西部地区高校来说，Moodle是一个混合式教学模式的一个不错的选择。

(3) 不论是“国家西部远程教育工程”，还是新一轮基础教育课程改革，都要求课程采用多样的教学方式和教学方法提升教学质量，而此课程的混合式教学模式和课程内容本身“Moodle网络课程设计”均可推动网络辅助教学在中学的应用。

本研究的研究局限在于此教学模式是以操作性比较强的课程为例进行的研究，其模式是否适合于其它性质的课程，以及效果如何，还有待于未来研究。

第9篇：高校混合式教学范文

[关键词]混合学习模式；高校计算机应用基础；教学；改革

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.16.000

[中图分类号]TP3-4 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）16-0-02

1 计算机应用基础课程概述

计算机应用基础是各高校非计算机专业学生开设的必修课，是学生学习计算机知识的入门课程。该课程的教学目标是使学生掌握计算机软硬件系统的组成、Office办公自动化软件的使用、计算机网络技术和多媒体技术知识，使学生具备使用计算机技术进行信息处理、解决实际问题的能力，提高学生的信息素养。教学重点是计算机基础理论知识及计算机基本操作技能，具有实践性、实用性强的特点。该门课程已经成为当前各高校人才培养中的一项重要组成部分，因此掌握好该门课程，对学生至关重要，那么采取何种有效的教学方法来达到最佳的教学效果是摆在所有教育工作者面前的严峻课题。混合学习模式是当前流行而实用的全新学习模式，在教学实践中被广泛应用普及，效果显著，它通常作为教学改革的首选方法，本文将就混合学习模式在高校计算机应用基础课程教学中的应用进行详细探索。

2 目前高校计算机应用基础课程教学存在的问题

2.1 教师方面的问题

计算机应用基础课程内容广泛丰富，但当前各高校教师主要采用传统课堂教学方法进行教学，以教师为中心，教师一言堂，以教材为主导，教师作为知识的传授者，详细讲解教学内容，演示每个操作步骤，学生被动地接受教师讲授的知识，然后在实验课上再重复老师所讲的操作步骤进行上机练习。教师与学生之间的互动很少，教师也不能主动去了解学生的兴趣及学习需求。另外，教师案例老化，授课内容不能跟上现代化信息发展的步伐，更缺乏对学生自主学习方法的指导。由于学生在入学时计算机应用水平参差不齐、差距较大，而面对水平悬殊的情况高校教师普遍采用“一刀切”的教学方式，造成有基础的学生觉得教学内容太简单，没基础的学生又觉得教学速度过快，跟不上，教师没有兼顾到不同学生的情况，也满足不了学生个性化的学习需求。

2.2 学生方面的问题

部分学生认为计算机应用基础课程不属于专业课，与今后的专业课程学习关系不大，在学习中缺乏积极主动性，只求成绩合格，很少主动进行探究学习。而且教师不分层次的教学形式也让学生产生厌倦心理，在学习过程中遇到困难不愿主动思考，久而久之使学生不善于创新，对学习没有了积极主动性，学生会认为学习枯燥乏味，对学习失去兴趣，这些都对学生的学习产生了不利影响。

2.3 学习资源方面的问题

目前，网上学习资源十分丰富，但各高校在教学中对这些资源的利用率却不高，学生获取网上资源很不方便，不能充分利用网上学习资源进行自主学习，造成了网上资源的浪费。

3 混合学习的概念

现代教育技术专家、博士生导师何克抗教授认为：混合学习（Blended Learning）就是将多种学习模式相结合的一种新模式，是在线学习（online）与面对面学习（Offline） 模式的混合，例如：将传统教学与计算机辅助教学模式相结合，学生自主学习与互相协作学习模式相结合，等等。该学习模式能够将传统学习模式的优势与数字化、网络学习模式（e-Learning）的优势结合起来，既可以充分发挥出教师在教学过程中对学生学习的引导、启发及监控的主导作用，还可以将学生学习的积极性、主动性及创造性充分体现出来，将二者有效结合，才能真正实现优势互补、学以致用，从而取得最好的教学效果。

4 混合学习模式在高校计算机应用基础课程教学中的应用

混合式学习模式在高校计算机应用基础课程教学中的设计与实施主要包括以下环节。

4.1 准备阶段

首先，教师要对学生计算机基本知识掌握情况进行问卷调查，并结合学生不同专业背景、不同学习习惯、不同学习特点等情况进行综合分析，根据分析结果来对学生划分不同的教学活动小组，再将计算机应用基础课程的各种教学资源进行优化整合，并根据课程教学大纲和教学计划来设计制订该课程的一系列教学活动及学生自主学习计划，整个准备阶段设计的原则是把学生作为学习的主体，所有教学计划和教学活动都要以学生全面发展和个性化发展为主要目标。

4.2 建立混合式学习模式数字化网络教学平台

在计算机应用基础课程中开展混合式学习模式，首先要创建数字化网络教学平台，在该平台上向学生提供计算机应用基础课程所需要的教学资源。数字化网络教学平台的总体架构包括课程简介、教学大纲、教学日历、教学材料、在线答疑、课后作业及在线测试等模块，其中教学材料模块又包括教学录像、教学课件、教师教案、操作演示、教学素材、网络资源、实验指导和相关下载等子模块，在线答疑模块又包括课程论坛、常见问题、教师在线答疑及邮件答疑等子模块。该数字化网络教学平台包含的内容要广泛完整，覆盖计算机应用基础课程的全部教学内容，并且所有教学内容应为最新的计算机知识，充分体现出本学科的先进性和前沿性，还要特别注重理论教学和实践教学之间的联系，平台还应具有开放性、共享性、通用性及交互性等特点。

4.3 混合式学习模式在高校计算机应用基础课程教学中的实施

4.3.1 混合式学习模式在课堂教学部分的实施

混合式学习模式的课堂教学要求教师只需将每节课的理论知识及演示操作内容中的重点及难点向学生作出介绍，时间不能超过20分钟，然后向每个学习小组布置学习任务，一个班级平均分成5～6个学习小组，并选出小组长负责本组的学习。学生根据自己的特点、自身的基础和意愿自我地选择学习内容、安排学习进度，基础差的学生可以从基础内容开始学习，基础好的学生可以直接选择高级学习内容去练习，或者与学习小组同学相配合共同达到小组的学习目标，学生在学习过程中既可以将自己发现的信息和学习材料通过网络教学平台分享给小组中的其他成员，也可以与小组成员共同研究、讨论来共同完成学习任务。此时教师要认真观察指导，发现全班同学普遍存在的问题，要统一进行讲解，对个别学生存在的问题，再进行个别指导帮助，真正体现出教师因材施教，也确保学生在面授课堂上能够把所学知识当堂消化理解。

4.3.2 混合式学习模式在线学习部分的实施

学生在线学习过程中，教师不再是知识的传授者与灌输者，而只对学生起到帮助促进的作用。在课前教师要以网络教学平台为依托，将在线学习课程、教学录像、教学课件、教师教案、教学素材及课后作业等教学材料到平台上。学生利用网络资源平台，在课前根据平台中提供的教学大纲、教学内容做好充分预习，对课上教师要讲的教学内容及重点难点做到心中有数，在课堂上学生就能够集中精力听教师讲解重点、难点知识，对知识的接受效率会更高，听课效果会更好。

在课后，学生还可以利用此平台随时巩固学习、强化知识，在复习过程中若仍然存在问题，还可以与同学通过聊天室等方式进行讨论或者通过在线答疑、邮件答疑等方式与教师交流讨论，对课堂上没有听懂的知识在课后也能够及时进行补充完善，使学生更能加深对知识的理解。另外，学生还可以通过在线测试来对自己的学习效果进行检验及自我评价，教师也要对学生的课后作业进行在线评判，并根据完成情况作出相应的评价。总之，在线学习方式为学生提供了一个全新的学习空间，使课堂时空得到了充分延伸，提高了课外的教与学水平，对学生学习起到了很大的帮助作用。

5 结 语

通过实践证明，将混合学习模式应用到高校计算机应用基础课程教学中，满足了不同专业、不同层次学生的学习需求，使学生能够真正参与到学习中去，充分调动了学生学习的积极性及主动性，全面培养了学生分析问题、解决问题的能力，学生的自主学习与协作学习的能力也得到明显增强，取得了非常好的教学效果，对高校计算机应用基础课程教学改革起到了积极的推动作用。

主要参考文献

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