劳动技术教育的内涵精选(九篇)

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第1篇：劳动技术教育的内涵范文

关键词：新农村建设；农村职业技术教育

“三农”问题一直是制约我国经济进一步发展的“瓶颈”，也是我国经济和现代化建设的根本问题，直接影响到我国建设“小康社会”奋斗目标的实现。要解决“三农”问题，必须在社会主义新农村建设的新思路下，加快农业和农村社会经济结构的调整，大力发展农业产业化经营，加速农村现代化和城镇化步伐。而新农村建设的实现，需要充分开发农村巨大的劳动力资源宝库，将其转化为推动“三化”的强大动力。发展农村职业技术教育就是解决这些问题的有效途径之一。

社会主义新农村建设的内涵

社会主义新农村建设是我国现代化进程中的重大历史任务，是中央解决“三农”问题的新决策和新举措，新农村的一个“新”字，有着丰富而深刻的内涵。党的十六届五中全会用20个字对社会主义新农村进行了形象的表述：“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主。”社会主义新农村建设是在新的时代背景下提出的新目标；是经济社会发展新阶段的新要求；是全面解决“三农”问题的新条件和新机遇；是农村振兴历史进程的新起点；是“三农”事业发展的新希望。

从对新农村建设目标的解读可以看到，我们要建设的新农村，是社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和党的建设协调推进的新农村，是“三个文明”共同发展的新农村，是富裕、民主、文明、和谐的新农村。其具体内涵体现在五个“新”上。一是产业发展要形成“新格局”。加快建设现代农业，繁荣农村经济，提高农村生产力水平，是建设新农村的首要任务。二是农民生活水平要实现“新提高”。千方百计增加农民收入，改善消费结构，提高农民生活质量，是新农村建设的根本目标。三是乡风民俗要倡导“新风尚”。加强农村精神文明建设，发展农村社会事业，培养造就新型农民，是新农村建设的重要内容。四是乡村面貌要呈现“新变化”。搞好乡村建设规划，加强农村基础设施建设，改善农村人居环境，是新农村建设的关键环节。五是乡村治理要健全“新机制”。深化农村各项改革，加强基层民主和基层组织建设，创建平安乡村、和谐乡村，是新农村建设的有力保障。在这五大目标中，必须把生产力发展的目标放在首位，因为只有农业和农村经济持续、健康、协调发展，才能真正带动社会主义新农村建设，也只有生产力发展了，才能为社会主义新农村的建设提供坚实的物质基础。生产力发展的关键因素是劳动者素质的提高，社会主义新农村建设的主体是农民，农民综合素质的高低，决定了人的能动性和创造性激发的程度与荣誉感和责任感意识的强度，决定了新农村建设发展的进程。韩国建设新农村的成果已得到世界各国的充分肯定。其成功的一条经验就是重视激发农民自主建设新农村的积极性、主动性，提高创造力。韩国的学者将其概括为：通过一种具有感召力的活动和国民喜闻乐见、易于接受的形式，使国民勤奋、诚信、自助、合作的传统得以恢复，从而释放出自身的潜能。可见，不断提升农民的综合素质，挖掘农村人口劳动力资源，在新农村建设中具有举足轻重的作用。

新农村建设对农村职业技术教育需求的紧迫性

对一个国家的经济社会发展而言，在自然资源、物质资源（资本投资）和人力资源三大资源中，人力资源是第一资源。人力资源是最具有优势的资源，也是我国在世界上唯一具有比较优势的资源。加强人力资源开发，增强综合国力，是基于我国全面建设小康社会基本国情的必然抉择。建设新农村，关键是要调动农民的积极性、主动性和创造性，引导他们用自己的双手创造美好的家园。农民的文化素质、技术能力和思想道德水平，直接决定新农村建设的兴衰与成败，因此，农民的知识化、技能化是新农村建设的前提和条件。

然而，在我国13亿人口中，有9亿为农民，农村劳动力的整体素质令人担忧，成为制约“三农”发展的重要因素。据2000年人口普查资料显示，在我国农村劳动力中，文盲、半文盲占8.96%，小学文化程度的占33.65%，初中文化程度的占46.05%，高中文化程度的占9.37%，大中专文化程度以上的分别占0.40%和1.57%，平均受教育程度为1.4年，①在一些贫困地区，上述指标更低，而发达国家农业劳动力的平均受教育程度已经达到12年以上。在我国农村劳动力中，接受过培训的只占20%，接受过初级职业技术教育或者培训的只占3.47%，接受过中等职业技术教育或者培训的只占到0.13%，而没有接受过职业技术培训的竟高达76.4%。在发达国家，每万名农业人口中拥有农业科技推广员30～40名，我国仅有5名，我国农业科技推广员中，初中以下文化程度的占60%，而且由于科技经费不足，科技体制不合理等原因，还有相当比例的农业科技人员处于闲置和流失状态。②

农民科技文化素质低下，对新技术的吸收和创新能力差，我国农业科技转化率只有30%～40%，仅占发达国家的一半。在美国，一项先进技术在全国推广只需要1年的时间，而在我国平均需要6年时间。我国小麦、玉米、棉花、油料等农产品的国内价格已经高出国际市场价格20%～30%，且质量与国际标准存在较大差距，在国际市场上无竞争优势，随着国际经济一体化进程的加快，我国农业和农村经济面临的形势更加严峻。转贴于

要改变我国农业落后的现状，增强我国农业的国际竞争力，必须依靠科学技术与教育。美国经济学家米凯·吉瑟研究证明，在农村地区，教育水平每提高10%，将能诱导6%～7%的农村人口迁出农业，按照净效应，将把农业工资提高5%。世界银行《1991年世界发展报告》也指出：劳动力平均受教育程度每增加1年，GDP就会增加9%。③职业教育是教育与经济的结合点，是教育与社会各种职业沟通的桥梁，农村职业技术教育是培养和造就大批高素质劳动者和新型农民、开发农村劳动力资源最直接与最有效的途径，是实现农业现代化、农村城镇化、农村现代化的重要支柱，在全面贯彻科教兴农战略的过程中，具有不可替代的作用。

新农村建设与农村职业技术教育的定位

坚持“面向农村、面向农业、面向农民”的办学宗旨农村职业技术学校要把方向和目标定位在面向农村，要立足地方经济结构特点，结合经济发展规划，围绕特色农业，将农技培训与农业产业结构调整结合起来，从农民实际需求出发做好农业技术培训。农村职业技术教育要面向农民，服务农民，尤其是要面对那些具有初高中文化程度的农村青年、专业大户、致富带头人等骨干，进行专业技术、经营管理、市场营销和农副产品加工等方面知识的教育与培训，为农业生产第一线输送懂技术、有产业化经营管理知识、能驾驭市场的营销大户和科技示范户，使他们逐步成为建设新农村、建设现代化农业的主体力量。

坚持“实际、实用、实效”的办学原则农村职业技术学校的教学内容要因地制宜，从实际出发，尊重农民意愿，着力解决农民生产、生活中最迫切的实际问题，确保新农村建设给农民带来实惠、受农民欢迎。教材是搞好培训的前提，教材内容必须始终围绕当地资源优势与龙头企业的特色编写，并融入一些实用、实际、实效的系统技术知识，突出实用技术的操作程序和操作规范，从而强化学习者的实践操作能力。

采取灵活多样的教学方式农村职业技术教育的对象是农村劳动者，他们的文化素质基础差异较大，且易受农时季节的影响而中断学习，因此，应采用灵活多样的教学方法，如可组织教师巡回讲、集中办班课堂讲、实用技术现场讲、多媒体教学辅助讲等，通过灵活多样的教学方式，吸纳更多的农民接受职业技术教育。

开展“短、平、快”，“宽、适、活”的实用技术培训“短”即每次集中的时间短；“平”即适应生产力发展水平与受教育者的水平；“快”即见效快；“宽”即专业覆盖面要宽，基础要宽；“适”即充分考虑适应面；“活”即培养学生的方式方法与衡量学生的标准要灵活。通过实用技术培训，要使学习者在尽量短的时间里掌握宽厚的专业基础知识，让农民尝到科技致富的甜头，从而增加农村职业技术教育受教育者的积极性、主动性与自觉性，使农村职业技术教育具有广泛的生源与发展空间。

以就业为导向，增强办学特色发展农村职业技术教育，需要转变办学思想、办学模式、发展思路，以适应全面建设小康社会对高素质劳动者和技能型人才的迫切要求。职业院校要更好地面向社会、面向市场办学，紧密结合生产服务一线对人才的需求，实施灵活多样的人才培养模式。同时，农村职业技术教育要办出自己的特色，突出自己的优势。农村职业技术教育应根据自己的办学环境、办学条件、师资力量、人才需求的不同，制定自己的发展目标。农村职业学校要发展，必须尽可能地形成自己的优势与特色。

多渠道引入教师，加强师资队伍建设师资队伍水平低下是制约农村职业技术教育发展的重要因素之一，农村职业学校应加大对师资的培养培训力度，采取多种途径提高师资队伍整体水平，建立一支数量充足、结构合理、专兼结合的高素质职业技术教育师资队伍。为了解决师资不足的问题，原国家教委《关于加强中等职业学校教师队伍的意见》提出的四个办法是切实可行的。即首先，依托普通院校建立职业技术教育师资培训基地；其次，加强职业技术师范学院的建设，合理调整专业结构，开拓专业新领域，拓宽专业口径，使职业技术师范学院的专业设置更好地适应职业技术教育发展的需要；再次，普通高等职业院校毕业生可以成为中等职业学校文化课、专业课教师队伍的重要来源；最后，可从企业和事业单位符合中等职业学校教师资格条件的专业技术人员和有特殊技能的人员中聘请专职和兼职教师。

注释：

①中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003.

②黄育云，熊高仲，张继华.职业技术教育在中国[M].成都：电子科技大学出版社，2004.

③苏燕羽，曲云.解决“三农”问题的教育透视[J].中国冶金教育，2005，（3）.

参考文献

[1]刘斌，等.中国“三农”问题报告[M].北京：中国发展出版社，2004.

[2]黄育云，于炳诚.农村职业教育与农业产业化、农村城镇化、农村现代化互动研究[M].北京：中国农业出版社，2005.

第2篇：劳动技术教育的内涵范文

论文摘要：高等职业技术教育与市场需求密切相关，而专业设置是高等职业技术教育的核心内容之一。专业设置和市场要求的有效结合能够极大促进高等职业技术教育的发展。探讨了高等职业技术教育专业设置的特点和原则，并且提出专业合理配置的相关要求。 

 

高等职业技术教育是培养生产一线高素质劳动者的教育，它的发展与就业市场状况密切相关，按劳动力市场需求来设置专业和课程，用市场运作的理念来经营职业学校，把握市场的要求，就抓住了办学的主动权。如果高等职业技术教育脱离了与市场，离开了行业和企业的支持和帮助，高等职业技术教育也就脱离了生存的基础。因此，高等职业技术教育工作者应当从地区和行业发展的实际需要出发，在对人才需求合理预测的前提下，在行业和企业的参与下，经过反复认真地论证后，对专业设置作出理性决策。 

 

1、高等职业技术教育专业设置的基本特征 

 

从世界各国高等职业技术教育，特别是欧美发达国家较为成熟的高等职业技术教育的专业情况来看，高等职业技术教育的专业设置主要呈现以下特征： 

1.1专业设置与地方经济建设、社会发展需要相吻合 

综观各国高等职业技术教育现状，高等职业技术教育作为一种地方性教育，扎根地方经济建设与社会发展实际，为地方经济建设与社会发展服务是高等职业技术教育生存的基础。相反，如果没有就业市场，不能为当地服务，高等职业技术教育就失去了生存的依托。 

1.2专业设置直接面向特定职业 

高等职业技术教育的特点是把教育和培训有机结合起来，让学生毕业后能够无障碍地从事一个行业的工作，这就是高等职业技术教育的技术性和实用性。把企业的培训提前到学校里，让学生得到系统的训练，相关技能更加完备。 

1.3学科交差类专业成为发展趋势 

高等职业技术教育是培养生产一线员工的教育，但是这些人才也可以升迁，升迁的方向是一线主管或者中层管理人员，他们的职责主要是执行公司的战略决策，这需要相关的技术技能保证公司战略的实施。而这些岗位需要的是复合交叉型人才，所以对相关学科进行整合，形成新的专业已经成为高等职业技术教育的一大趋势，也是提高学生动手能力和相关技能的关键，以培养学生的核心能力。 

 

2、高等职业技术教育专业设置的基本原则 

 

近几年，我国高等职业教育发展迅速，在专业设置方面存在一些问题：不顾自身条件开设新专业，盲目攀比，造成热门专业重复建设；降低人才培养标准，影响人才培养质量和学校自身声誉；政府投入不足，缺乏稳定可靠的行业依托，导致部分院校急功近利，专业建设难以形成特色。因此，职业院校设置专业时必须适时调整，按照传统与改革创新相结合的原则来进行专业建设发挥自身办学优势，增强为地方经济建设与社会发展服务的功能，在专业化设置相对稳定的前提下，有足够的超前意识，主动适时地调整旧专业，增设新专业。具体来讲，专业建设应遵循以下原则： 

2.1真正体现为地方经济建设与社会发展服务的办学宗旨 

地方经济社会发展的差异和行业技术水平的高低，对同一职业领域的人才规格、专业目标有特定的要求，因此高等职业技术教育专业的设置和开发必须紧紧围绕和服务于地方经济社会发展的需要，按照经济社会发展的规律和产业发展趋势，通过市场调查和实际论证来进行。 

2.2培养目标为技术应用能力 

高等职业技术教育的专业培养方案要正确处理知识、能力、素质的关系，在专业开发和设置过程中，应从实际出发，构建以技术应用能力为主线的专业体系，突出以关键能力、创造性思维和创业能力为主的实践教学体系，提高教学质量，使学生成为合格的高级技术应用型人才。 

2.3专业设置要体现前瞻性 

由于社会对人才需求结构的变化，适时调整原有专业，以成熟专业作为基础，适时调整和修正，设置新专业；同时基于地方经济支柱产业和优势产业的发展需要，未雨绸缪，增设新专业。 

2.4条件成熟、设备兼容 

学校在专业设置时，必须考虑自身的办学条件，同时要尽可能地与现有教学设备相兼容，最大限度地发挥教学资源的规模效应。 

2.5传承优势和创新相结合 

职业学校既要有稳定的优势专业，显示特色和实力，又要有适应社会急需的创新专业。专业创新是利用新技术、新设备对常规专业进行改造或者是根据高新技术发展，不断更新和调整原有专业的教育内涵，拓宽知识面，改进教学方式，优化教学手段，及时设置新专业。总之，高等职业技术教育应以就业为导向、以培养岗位适应能力为目标、以技能训练为核心、以专业交叉整合来设置和建设专业学科。 

 

3、高等职业技术教育专业设置的基本对策 

 

由于高等职业技术教育培养的是高技能应用型专门人才，是工艺型、执行型人才，是为生产、建设、管理、服务第一线服务的，所以专业的合理配置显得比较重要。要达到专业的合理配置，必须考虑以下几方面因素： 

3.1专业定位要准确、合理 

高职学校应充分考虑地方经济建设与社会发展需求和学生成才愿望，应为当地经济建设与社会发展服务，以当地经济建设与社会发展水平为基础，兼顾其他需要；要考虑当地的教育基础和受教育者的需要；要考虑学生就业能力、就业需求和就业趋向；也要考虑学校具备的办学层次，切不可盲目攀比，不顾自身条件而任意拔高或盲目赶潮流。 

3.2充分考虑高等职业技术教育的职业定向性 

高等职业技术教育不强调以学科为中心，无须追求专业学科的系统性和完整性，重要的是教育的职业定向性，就是学生学习了这个专业，今后能够无障碍地从事这方面的工作，因此，要以职业岗位为依据设置专业。对于就业相对稳定、需求量大的岗位，每个行业岗位可以设置一个专业，而对于变动性较大，需求量不大的岗位，可设置不同的专业方向供学生选择。 

3.3专业设置要适度超前 

借鉴发达国家和地区的成功经验，结合本地特点，准确把握经济和社会发展趋势、科技发展走向，特别是现代支柱产业、第三产业、高科技产业的发展趋势，掌握人才需求变化规律，科学预测人才需求远景，做好专业的调整预测研究，确保新开设的专业具有适度的超前。适度超前设置的专业经过一定时期的建设和完善，其成熟期可与人才需求的高峰期相一致。专业设置和建设适度超前，还容易形成自己的办学特色，把握学校办学主动权，不断提升学校自身的声誉。 

3.4冷、热专业相互搭配 

热门专业需求量大，就业形势好。因此，要在主客观条件和软硬件设施比较完备的情况下，根据社会需求及时设置热门专业，社会有需求就设置，不需要就及时调整，适应市场发展，满足企业需要；冷门专业条件比较艰苦，社会需求量不大，学生不愿选报。但今天的冷门，明天可能就是热门，这与政府的政策导向有很大的关系，所以在专业设置时，不应当头脑发热，而是高瞻远瞩，合理配置冷热专业。 

3.5突出特色品牌专业 

特色就是我有他无、他有我优，而品牌是一个产品的文化内涵。专业建设应当建立在特色品牌这个高度上，没有特色不会被人记住，没有品牌就没有文化内涵和品位。要形成特色品牌专业，必须投入极大的工作热情和努力，积淀学校的校园文化，开发相关的技术，形成良好的教育工作氛围和学习习惯等。一个专业成了一个特色品牌，专业的建设才达到一个高度，专业的文化内涵才得以诠释。 

3.6学历教育为主，兼顾在职培训 

高等职业技术教育要充分利用现有的教学资源，使不同专业具有一定的兼容性，满足岗位变化和从业人员的转岗及再就业要求。除设置学历教育专业外，还应积极开办短期培训专业，当然，这种培训与学历教育相辅相成，是对学历教育的一种补充，让学生在学历教育中，通过培训，学得一技之长。 

3.7校企共同建设专业 

高等职业技术教育具有较强的职业针对性，校企共同研究具体专业设置，共同参与教学工作有利于人才培养目标的实现，有利于学校开设社会急需、相对超前的新专业。校企合作进行专业建设还有利于建设高素质的“双师型”教师队伍，一方面，学校可选派教师定期到企业工作，掌握新工艺、新技术；另一方面，学校也可从企业聘请人员担任兼职教师。校企合作还能增加学校的经费来源，改善办学条件。 

 

参考文献： 

[1]黄日强，德国职业教育经费的主要来源[j]，职业与成人教育，2006，(10)：37-39 

[2]张国生，澳大利亚职业教育的特点[j]，职教通讯，2007，(7)：47-48

第3篇：劳动技术教育的内涵范文

(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4．对教育评价的影响研究

第4篇：劳动技术教育的内涵范文

面临机遇大有可为

全国以及全省职业技术教育工作会议所确定的战略目标任务、所出台的政策措施以及所营造的社会氛围，必将掀起广东职业技术教育的大发展浪潮。广东高职教育作为现阶段广东职业技术教育体系中的龙头，置身其中，地位突出，影响力大，政策吸纳准确，机会把握力强。对广东高职教育发展来说，这是最大的时势机遇。

过去一段时间，广东高职教育在一系列问题上犹豫、徘徊。有关“办学体制能否创新、如何创新，人才培养模式是否需要改革、如何改革，以及教育教学改革的重点、教师职业素质如何改造”等问题，只能纸上谈兵或院校自我探索。全省职业技术教育工作会议后，广东第一次以省委、省政府的名义发文，对上述一系列问题作出了政策原则要求。广东高职教育的积极发展有了明确的政策指引与动力。

目前全省技能人才缺口累计超过130万，其中，高级工以上的高技能人才尤为紧缺。高职院校是培养与培训高技能人才的主要基地之一，大有可为。

发展遇到的几大问题

广东高职教育目前面临的问题主要表现在以下几个方面：

在职业教育管理体制上，广东高职教育处于边缘化受冷落的境地。国民教育系统内，高职教育管辖权属高教，业务性属职教，高职夹位左右，业务管理断裂，地位尴尬。国民教育系统外，劳动管理部门统辖行业协会和职业技能鉴定，高职院校作为现阶段职业教育的龙头，却置身户外，不能参与其中发挥应有的作用，条理不顺。职业教育的资源与功能不能很好地组织与整合。

在人才培养规格定位上，广东高职教育正受到来自本科教育职业化和中职中技教育高职化的夹击。目前的本科院校，一部分向高层次综合研究型目标努力，另一部分却在调整现有目标定位内容，强化职业岗位技能训练。而中职中技教育，现行政策扶持有力，发展势头咄咄逼人，高级工、准技师等成为它们努力的人才培养培训目标。高职教育人才培养目标定位受到冲击，生存与竞争压力加大。

转贴于

在发展道路目标选择上，广东高职教育正处在十字路口。当前政策的不明晰以及政策的不配套，加之人才培养规格定位受夹击的现实，使众多高职院校在“技术本科”、“大专高职”、“大学高专”、“理论本科”等发展目标上徘徊。毫无疑问，这一关系到有限资源如何准确、合理配置，发展与管理要求如何定位的重大问题，当前仍然欠缺明确的政策牵引。

在发展改革思路取向上，广东高职教育正处在“改革的必要性、迫切性与改革的动力欠缺”的矛盾上。一方面，高职院校各专业人才培养方案下的毕业生质量现实以及社会企业对技能人才特别是高技能人才的高标准期望，要求反思和创新人才培养模式；另一方面，高职院校办学目标定位的不明晰、改革所欠缺的政策与资金支持、改革所引发的各种来自观念、心理、行为、利益等阻力以及改革必然带来的种种管理难题，耗化改革的动力，制约改革的深入。

在内涵发展目标追求上，广东高职教育受制于“承担繁重招生培养任务与欠缺足够的投入保障条件”的矛盾。高职教育不仅要发展外延，而且要发展内涵。只有这样，才能办成人民满意、企业欢迎的高职教育。现实过程中，无论是已过去的“十五”还是未来的“十一五”，广东高职教育的外延数量发展都得到或将得到政策的保障落实，而内涵质量提高却留下了巨大的条件保障缺口。

解决途径：统一管理机构统筹管理

构建全省统筹中高职管理的统一管理机构。这是协调管理发展全省职业技术教育、合理配置职业教育紧缺资源、整合和发挥职业技术教育系统功能、解决高、中职人才培养培训功能区分的根本措施。与其将来收拾由于管理失范带来的资源配置不合理、资源效益不佳乃至资源浪费等局面，不如现在改革创新，发扬广东大胆改革试验的风范精神，及时化解可以预料的不良结局。

研究和规范在培养人才质量规格问题上，中职中技与高职教育各自的地位、任务和要求。明确并突出高职教育在整个职业技术教育活动中的引领地位和作用，并给予条件和政策保障；解决好高职院校与高级技校、技师学院之间在高技能人才技术鉴定以及培养培训过程中的分工和各自责任。切实预防高职教育低技能化和中职中技教育高职化局面的蔓延。

研究制定高职院校中、长期战略发展蓝图。对现阶段高职院校的办学定位给予政策规定和资源配置导向，明确高职院校未来发展的原则方向，规范一般高职院校与重点高职院校的发展取向，战略决定省级示范性高职院校未来本科技术大学的发展目标。从根本上解决高职院校的办学理念、办学定位和战略发展方向问题。

第5篇：劳动技术教育的内涵范文

[关键词]职业导向的高等教育 学术导向高等教育 应用性高等教育 学术教育 专业教育

[作者简介]俞涛（1968- ），男，浙江萧山人，上海第二工业大学校长，研究员，博士生导师，研究方向为机电一体化技术和计算机集成制造系统、高教管理；邹龙飞（1963- ），男，江西高安人，上海第二工业大学副校长，研究方向为材料科学、高教管理；曾令奇（1970- ），男，湖南衡阳人，上海第二工业大学高等教育研究所，副研究员，研究方向为高等教育基本理论。（上海 201209）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0005-04

“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”是上海第二工业大学校长俞涛博士于2013年4月26日在深圳职业技术学院20周年校庆上首次公开系统提出的，它是一种新型办学定位，关乎高校的方向选择、角色定位和特色。为了推进职业导向高等教育的理论研究和实践探索，本文分析了其内涵和特征，并对相关概念进行了辨析。

一、职业导向的高等教育的内涵

要研究职业导向的高等教育的内涵，首先应研究职业导向的高等教育的本质属性。这不仅因为这一本质属性是职业导向高等教育的理论原点，也因为借助于这一本质属性，可以进一步厘清职业导向的高等教育的内涵。职业导向的高等教育的本质属性首先要从教育哲学层面进行分析。教育是一种培养人的活动，从人才培养类型的维度可以对高等教育进行分类，进而分析职业导向的高等教育的本质属性。在本文中，我们拟从联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》（2011）中，将职业导向的高等教育的本质属性直接概括出来。

（一）《国际教育标准分类法》（2011）凸显“职业”这一高等教育的基本范畴

在《国际教育标准分类法》（2011）①中：第200条指出，高等教育既包括通常所理解的“学术教育（academic education）”，也包括“高级职业或专业教育（advanced vocational or professional education）”，整个体系由5、6、7、8四级构成，这四级分别相当于我国的高职教育、本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育。第207条指出，5级高等教育通常为学生提供专业知识、技艺和能力，其课程一般基于实用和特定职业，既可以为学生进入劳动力市场做准备，也能为学生提供一条通向其他层级高等教育的途径。第217条指出，5级的两个定向类别是普通和职业。第224条指出，6级高等教育通常为学生提供中等程度的学术或专业知识、技艺和能力，一般以理论为基础，但可包括实践的成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第234条指出，6级的两个定向类别是学术和专业。第241条指出，7级高等教育通常为学生提供高级的学术或专业知识、技艺和能力。本级可有大量的研究成分，一般以理论为基础，但包括实践成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第252条指出，7级的两个定向类别是学术和专业。第247条指出，7级还包括高度专门化的专业学习，例如医学、牙科医学、兽医学和某些情况下的法学或工程学学习。第259条指出，8级高等教育主要为获得高级研究资格而设置。本级致力于高级学习和原创性研究，一般仅由研究型高等教育机构提供，包括学术领域和专业领域。第269条指出，8级的两个定向类别是学术和专业。第263条、266条指出，博士学位/资格证书可适用于特定职业要求。通常获得《国际教育标准分类法》8级资格证书，是进入提供《国际教育标准分类法》6、7、8级课程的教育机构担任教职的前提条件，就如进入政府和行业中的研究职位一样。

可见，《国际教育标准分类法》（2011）中的5、6、7、8级都具有职业属性。其中：（1） 5级的职业与普通对应，6、7、8级的非特定职业通过专业与学术对应。（2）5级基于实用和特定职业，5、6、7级都为学生提供专业知识、技艺和能力，6、7、8级的定向类别都有专业，7、8级可适用于特定职业。从更宽泛的意义上来讲，8级还提供一个独特的职业领域即“学术性职业”，相当于高等教育机构中的教育职位、政府和行业中的研究职位。（3）5、6、7、8级的职业属性表征程度具有如下特点：在层次上，5级最低，6、7、8级依次升高。在类型上，5级主要是技能、社会与经营型，兼少量事务型；6级主要是技术与艺术型，兼少量社会与经营型；7级主要是技术与学术型，兼少量艺术、社会、经营型；8级主要是学术型，兼少量技术型。其中，技术、技能、艺术、社会、经营型是专业性职业。在深度上，由于5、6、7、8级所依赖的学术支撑力度递升，所以它们的专业知识愈来愈深。在广度上，由于5、6、7、8级的专业技术能力要求越来越高，所以适于5、6、7、8级的职业领域呈倒金字塔结构，处在最低端的5级拥有最广泛的职业领域，处在最高端的8级的职业领域最狭窄。在针对性和适应性上，5级的针对性最强、适应性最弱，以此类推，8级的针对性最弱、适应性最强。（4）5、6、7、8级的职业均以普通高等教育为主干，派生关系是：5级的特定职业从低层的普通高等教育中分支出来； 6、7、8级的学术从高层的普通高等教育中内生出来； 6、7、8级的专业从学术的基部分化出来，并流淌着学术的“血液”；在学术这一枝的中间，又分出属于7、8级高度专门化的专业和特定职业。从以上分析可知：在《国际教育标准分类法》（2011）高等教育路径中，“职业”是以一贯之的基本范畴，反映高等教育的本质属性和普遍联系。

（二）职业导向的高等教育的内涵

“职业”是高等教育的基本范畴，但又不是唯一范畴，于是就产生了高等教育理念在职业导向与学术导向上的分野：职业导向的高等教育以追求职业性为主，主要培养应用型人才；学术导向的高等教育以追求学术性为主，主要培养理论型人才。职业导向高等教育的本质属性在于它的职业性，这种职业性是基于社会人才需求而在高等教育中内生出来的。“职业导向”并不意味着完全指向职业，也不意味着要将高校降格为职业技能培训机构，而是对高等教育的职业属性的引导。在高等教育系统与社会的合作、互动与融合趋于常态的情况下，职业导向的高等教育在高等教育这一社会大系统中自然而然地产生，而非高等教育与职业技术教育跨界生成，是基于社会职业属性的高等教育模式改革的必然产物，契合社会需求，体现实用主义高等教育的理想和使命。因此，“职业导向的高等教育”就是以高等教育的实用性为目的，以经济社会所需要的各类型、各层次专业性职业人才为培养目标，强化学生作为未来社会职业人在专业知识、专业技能方面的训练，培养他们的综合职业素养，为他们将来的职业生涯做准备。具体来说，职业导向的高等教育的内涵主要有以下几个方面：

1.职业导向的高等教育是一种实用教育。随着高等教育日益从社会边缘走进社会中心，实用主义的高等教育理念大放光芒。职业导向的高等教育作为一种新型办学理念，是对高等教育实用性的大力弘扬。“‘知识本身就是目的’曾是近代大学自我辩护的经典台词，但今天这种辩护已经过时。”②这是因为，高等教育发展的动因不在于教育系统本身的需要，而在于经济社会的强大需求。经济社会的运行和发展需要各层次人才，需要高等教育提供丰富的人力资源储备。就社会价值来说，职业导向的高等教育就是要为社会各行各业培养应用型高层次专门人才，就是要为产业的转型升级和经济社会的发展提供人才和智力支撑。

2.职业导向的高等教育是培养各类型各层次专业性职业人才的教育。职业包括事务性职业、专业性职业和学术性职业。事务性职业人才由职业教育培养，专业性职业人才由职业导向的高等教育培养，学术性职业人才由学术导向的高等教育培养。所谓“专业性职业”，在英语中可用“profession”表示，其词源“profess”的意思是“向上帝发誓，以此为职业”。在西方国家，称得上是“专业”的职业常被人们视为“有学问的职业”。③职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）的主体部分，就是按专业性职业（profession）的要求对学生实施的专业教育（professional education）。它体现了高等教育对专业的深刻认识，能够说明并解决摆在中国高等教育面前的若干突出问题：一是高等教育大众化问题；二是发展专业学位（professional degree）问题；三是专业资格认证和“考证热”问题。④

3.职业导向的高等教育是关注学生未来职业适应力和发展力的教育。职业导向的高等教育所培养的人才应当具有可用的（available）专业知识、可靠的（reliable）职业技能、可信的（credible）职业信用和国际化的（international）职业特色。职业导向的高等教育以学生的职业发展为方向，以学生专业化和职业化素养的养成为目标，重视职业伦理道德和职业规范。职业导向的高等教育注重引导学生在踏入社会之前，有意识地了解和认识社会环境，培养学生良好的个性特质和做事能力，引导学生进行自我职业生涯规划管理，提升学生的职业适应力，并为今后的职业发展奠定良好的基础。

4.职业导向的高等教育是一种无边界高等教育。“无边界高等教育”是西方学者提出的概念，用以解释全球化背景下，高等教育传统模式中的教育制度、教育形式、教育空间界限的渗透性，其基本特点主要是课程的流动性和学习方式的开放性。职业导向的高等教育是基于职业属性，转变高等教育模式的产物。一方面，它是在高等教育系统与社会的合作、互动与融合中内生出来的，而非跨界生成的，其课程、学习方式不再存在与职业世界、行业企业的空间界限；另一方面，在《国际教育标准分类法》（2011）中，由初等、中等、专科、本科、研究生共同构成的完整的职业教育体系是一种客观存在，其中的高等部分即职业导向的高等教育，与职业教育和高等教育存在天然的横向联系，不需要在职业教育与高等教育之间另行构建“立交桥”。可见，多年来一直困扰我们的构建现代职业教育体系、构建高等教育立交桥的问题，在《国际教育标准分类法》（2011）中是有现成答案的。

二、职业导向的高等教育的特征

高等教育既可以发现、传播高深知识，也可以在社会改进中发挥积极作用。在欧洲中世纪时代，一方面，由于教会控制着高等教育，大学主要为神学和教义寻找依据，从事脱离社会现实的纯理论研究，沦为神学的附庸；另一方面，中世纪大学也培养少量牧师、律师、医生等，部分体现了高等教育的职业性。一直到19世纪初，柏林大学的创立突出了大学发展科学的职能，研究高深学问成为各国竞相模仿的一种高等教育模式，学术性仍占据绝对主导地位。自近代以来，尤其是随着工业革命的出现和实用主义的兴起，一种适应社会需求的新型高校出现，它一改传统大学的做法，主要培养社会各行各业所需要的高级专门人才，具有明显的职业性。19世纪下半叶，随着美国赠地学院的创立和州立大学的崛起，一种专门为工农业生产第一线培养实用人才的新型高校又很快流行起来，高等教育的职业倾向更趋明显。例如1866年创立的康奈尔大学（Cornell），其成立目的就是要造就工业社会有用的人，强调职业技术学科，而不是培养绅士。1904年，“威斯康辛理念”（Wisconsin Idea）出现，成为大学具备为社会服务职能的标志。随着现代经济和社会的快速发展，现代职业教育应运而生，并在经济社会发展中起到了巨大的推动作用，甚至成为一些发达国家经济腾飞的“秘密武器”。在现代社会，职业结构的复杂性、多样性决定了高等教育内容的系统性、广泛性和多层次性。在我国，由于“重文轻技”文化传统的影响，加之以往大学生毕业分配制度使得人们的职业观念淡薄的历史原因、劳动专业化程度不高的社会原因，以及大学封闭性强的学校原因，导致了大学职业导向教育的缺失。当前我国正处于工业化初期，客观上要求高校必须培养大量高层次技术应用型人才，必须适应劳动力市场对技术技能的需求，把职业导向的内容纳入高等教育中。

高等教育发展的史实表明，职业导向的高等教育是受到社会对高等教育强烈需求的影响而出现的，它既具有区别于学术导向的高等教育的本质特征，也具有高等教育的一般特征：

（一）专业性

在《国际教育标准分类法》（2011）中，6、7、8级高等教育的定向类别都是学术和专业，所以专业性是职业导向的高等教育区别于学术导向的高等教育的本质特征。在这里，“专业”不是针对学科（知识分类）而言的“学业”，而是针对社会专门工作（职业分类）而言的，属于社会职业谱系中区别于“普通职业 （occupation）”的“专门职业（profession）”。⑤这些职业从事的是专门化程度较高的脑力劳动。

（二）职业性

职业导向的高等教育以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为特征。高等教育的各种类型和各个层次都要提高学生从事相关专业的职业能力。“职业导向”并非意味着高等教育整体“职业化”，或将高校完全置于职业的统辖之下，而是要强化学生作为未来社会的职业人在专业知识、专业技能方面的训练和综合职业素养的养成，为他们将来的职业生涯做准备。

（三）应用性

职业导向的高等教育通过培养工程型、技术型和技能型等各种各样的人才，来承担社会责任，服务经济社会。比如，工程型人才主要从事为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才都是在生产一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变换成物质形态或者对社会产生具体作用。

（四）高等性

职业导向的高等教育既有埃里克・阿什比（Eric Ashby）所盛赞的“美丽的花朵”般“美丽”，也有圣・伯夫（Sainte Beuve）指称的“象牙塔”般“高贵”。职业导向的高等教育探讨学生专业成长之道，解答学生职业发展之惑，成就学生职业塑造之美，它所研究的应用性专门知识，虽然没有学术导向的高等教育研究的基础性专门知识那样高深，但在技术应用性、技术创新性、知识与技术复合性及从事实践活动的复杂程度上，也达到一定高度。因此，职业导向的高等教育要体现人才培养的高端性，需要科研和学术的支撑。

（五）人文性

高校不是职业训练所，其使命是育人。人的发展、自由与幸福是教育的真正价值。职业导向的高等教育关注人的发展和学生的生命质量，帮助学生定位社会角色、实现自我价值。职业导向的高等教育不仅要传授知识和技术，还要引导学生学会做人、学会做事，具有健全的人格。1986年世界银行启动了一个职业研究项目，其职业描述包括了很多人文内容。

三、相关概念辨析

（一）高等教育的学术性、应用性与职业性

职业导向的高等教育是应用型大学中最为主流的教育类别。提出职业导向的高等教育，不会降低应用型大学在人们心目中的地位，因为职业导向的高等教育并不忽视学术性。美国密歇根大学原校长亨利・塔潘认为：“在学术与实用教育之间应不存在严格的分界，因为所有真正的教育都是实用的。”⑥“学术性教育为职业性教育的存在和发展提供条件和保证，离开了学术性教育，职业性教育就成了无本之木。同样，学术性教育也离不开职业性教育，离开了职业性教育，学术性教育就不能为社会生产做出贡献，就会失去社会对它的支持。”⑦如果大学完全脱离学术，那就与一般意义上的职业教育无异，甚至与职业培训无异。如果说职业性是应用型大学的立身之本，那么学术性则是应用型大学的强身之术。在职业导向的高等教育中，学术性是为职业的，不仅为职业性的发展提供条件和保证，也为职业性的发展提供养分。

在应用性的基础上再提出“职业导向”，不是多此一举。为了形象说明学术、应用、职业之间的关系，我们不妨借用一下生物学里的DNA、RNA和蛋白质概念。在生物学里，DNA是基因，决定蛋白质的性状；RNA是转录器，是工具；蛋白质是成果，是千姿百态的万物。高等教育的学术性与职业性是以应用性为纽带而融为一体的，学术、应用、职业之间的关系可以形象地比喻为：学术是DNA，应用是RNA，职业是蛋白质。没有高等教育应用性的存在，高等教育的职业性也难以实现。从这个层面上来说，高等教育的应用性是一种工具理性，职业性是一种价值理性。

（二）应用性高等教育与职业导向高等教育

作为工具理性的应用性高等教育，其基本元素是人之外的原理和方法等，并以此培养学生的认知能力和专业技能，解决“如何做”的问题，体现了人类对客观世界的驾驭。作为价值理性的职业导向的高等教育，其基本元素是人自身的专业化、职业化、品质、责任、道德、价值观等，并以此培养学生立足未来社会的能力，承担对自己、他人、社会的职责，解决“做什么”的问题，体现了全面优秀人性的塑造和千态万状的人生价值与意义。作为工具理性的应用性高等教育，是偏重知识与技能的教育；作为价值理性的职业导向的高等教育，具有全面教育功能，既重知识与技能的教育，也重“人”的教育。所以，作为价值理性的职业导向的高等教育，比作为工具理性的应用性高等教育更接近本质，并以前者包容后者的形式统一于教育实践活动中。当前我国教育中存在“人”的缺失现象，“教育沦为像机器一样的知识工业⑧”，应该引起教育界人士的反思。“教育的最终目标是实现人人具有个体的和社会的生活能力。⑨”职业导向的高等教育的最终目标是让每一个学生都成为能用、有用之才，拥有职业适应和职业发展的能力，并关注生存意义和生命质量，真正让教育回归本质。由此，我们有理由认为，在“应用性高等教育”基础上，提出“职业导向的高等教育”，是对“应用性高等教育”理念的升华，是高等教育理念的创新。

（三）普通高等教育、学术导向的高等教育与职业导向的高等教育

普通高等教育指为发展学生的思考能力和学习能力、增进学生的知识广度、塑造学生的精神气质而举办的，与专业没有直接关联的一般教育。学术导向的高等教育是为研究做准备的科学型、理论型教育。职业导向的高等教育是培养高层次专业人才和职业技术应用型人才的专业教育。在任何一所高校中，这三类教育都是并存的。显然，“学术导向”与“职业导向”不会在同一高校都以“导向”形式出现，一方以“导向”形式出现时，另一方就以“特性”形式出现，高校定位的差异决定了这三类教育在不同高校的比重不同。

我国学界一直普遍认为，职业教育与普通教育处于并列、平等的地位，高等职业技术教育与普通高等教育处于并列、平等的地位，进而将职普等值作为“公理”。其实，这是一种片面的、错误的认识。这种错误的根源在于不区分学术的高等教育与专业的高等教育，以及它们的理论基础，而将其全部视作普通高等教育。说这种等值认识存在片面性，是因为只有在5级高等教育中，职业技术教育与普通教育是等值的（5级的两个定向类别是普通和职业）；说这种等值认识错误，是因为在6、7、8级高等教育中，一般以理论为基础，定向类别是学术和专业（包括高度专门化的专业），另外还适用于特定职业――也就是说，在6、7、8级高等教育中，专业和学术处于并列、平等的地位，即职业导向的高等教育与学术导向的高等教育是等值的，而不是职业导向的高等教育与普通高等教育等值。《国际教育标准分类法》（2011）提出，为学术和专业做准备的普通知识、技艺和能力及作为基础的“理论”，被划入普通高等教育，这为上述观点提供了依据。

（四）职业导向的高等教育与高等职业技术教育

从现状来看，职业导向的高等教育与高等职业技术教育两者是包含关系。职业导向的高等教育包括：高等职业技术教育（此处特指我国现行的三年制专科）的全部、本科教育中定向类别为专业的部分、硕士研究生教育中定向类别为专业的部分（含高度专门化的专业）、博士研究生教育中的特定职业领域和定向类别为专业的部分。从理论上讲，高等职业技术教育不能局限于三年制专科层次，也可以有本科和研究生教育层次。这凸显职业技术教育的类型特征，使职业技术教育成为一个独立的教育范畴，并使之获得充分的发展空间，但是，目前我国从教育政策上似乎不支持这一理论。由于我国尚处于工业化初期，需要培养大量在基层第一线工作的高技能人才和经营管理人才，因此，严格控制高等职业技术学院升格为本科，是我国从高等教育发展战略层面上来考虑的。

我们提出职业导向的高等教育，一方面，可以从《国际教育标准分类法》（2011）得到理论支撑；另一方面，它统辖了我国目前包括高职教育在内的应用性高等教育的人才培养特点，契合我国高等教育发展的战略需求。职业导向的高等教育以其主动与社会、学生职业发展协作的理念，为各行各业培养应用型高层次专门人才，来实现高等教育活动服务于学生职业发展和经济社会发展的功能。可以说，职业导向的高等教育从一个新的视角凸显了高等职业技术教育区别于学术教育和普通高等教育的类型特征，不仅使职业技术教育走出了理论困境，而且为职业技术教育提供了一个更为广阔的理论视野。在专科教育层次上，职业导向的高等教育与高等职业技术教育的专业都是社会性专业，职业针对性都较强，都直接指向社会职业，以行动体系原则构建课程与教学体系。在本科和研究生教育层次上，它们的专业都属于学术性专业，都以职业形式运行，凸显职业的内涵，都间接指向社会职业，都以职业和学科双重原则构建课程与教学体系。当前的重要任务是，要走一条职业导向高等教育的特色之路，并构建职业导向的高等教育的理论体系。惟其如此，高等职业技术教育和现代职业教育体系的理论大厦才有现实根基，并真正建立起来。

（五）学术教育、（高等）专业教育与（高等）职业技术教育

学术教育（academic education）是以培养教学和科研人才为主要目标的教育，侧重于研究和发现客观规律的理论教育。专业教育（professional education）是针对社会专门职业培养各种专门人才的教育，理论与应用并重。职业技术教育包括技术教育和职业教育。技术教育（technical education）是培养技术型人才的教育，注重技术开发与应用。职业教育（vocational education）是使学习者获取某种或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育。“在西方，职业教育是培养一般熟练工人和半熟练工人的教育和培训；技术教育以培养一般技术人员为主要目标，比职业教育高一个层次；专业教育以培养工程师或高级专业技术人员为目标，比技术教育高一个层次。职业教育、技术教育、专业教育分别代表了职业人才培养中的三个层次，分别对应于我国的工人、技术员、工程师。⑩”专业性与综合性对应，职业技术与普通对应，专业教育与职业技术教育都离不开学术的支撑。专业教育与职业技术教育的区分，就在于前者只针对专业性职业，后者除了针对专业性职业，也针对普通职业。无论是专业教育还是职业技术教育，现在都重视通识教育在其中的功用，“考虑职业的全部理智背景和社会意义11”，而不是“仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素12”。

专业教育与职业技术教育是交叉关系，因为它们的外延有一部分是重合的。职业技术教育中，针对专业性职业的那一部分是一种特殊形式的专业教育。专业教育与职业技术教育都有高等教育层次和中等教育层次。高等工程教育和高等技术教育属于高等专业教育，包含高等职业技术教育中的工科部分，不包含高等职业技术教育中的非工科部分。高级专业技术人才由高等专业教育培养，一般技术人才由高等职业技术教育培养。高等专业教育与高等职业技术教育同属应用性高等教育。

[注释]

①United Nations Education，Scientific and Cultural Organization.International Standard Classification of education（ISCED 2011）[EB/OL].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf，2013-12-05.

②王建华.高等教育的应用性[J].教育研究，2013（4）：55.

③④⑤孟现志.高等教育的现实使命：培养专业人才[J].黑龙江高教研究，2004（9）：96，97，96.

⑥王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京：人民教育出版社，2002：15.

⑦吴言.高等职业教育：学术性与职业性[J].职业技术教育，2008（10）：卷首语.

⑧罗文芳.现代教育中“人”的缺失现象分析[J].才智，2009（34）：84.

⑨徐涵.以“科学为导向”的职业教育思潮[J].职教论坛，2004（6）：63.

第6篇：劳动技术教育的内涵范文

关键词： 生源减少 交通高职教育 对策研究

近年来，高职教育越来越受到国家及社会的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，要大力发展职业教育。发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在突出的位置。而高职教育在整个职业教育体系中处在承上启下的关键地位。但是，二十一世纪以来，特别是2009年随着生源绝对数量的减少，生源危机在高职高专院校中日益凸显，在交通高职院校中亦如此。据相关资料显示，高职院校生源危机原因主要有以下方面：（1）生源的减少和高校大规模扩张之间的矛盾是生源危机的主要原因，而生源减少的原因又可归结为三个方面，一是高考绝对人数的减少，二是成绩差、家庭困难学生或个别专业就业率、收入水平低造成的弃考现象，三是出国热导致的生源减少;（2）高等职业教育社会认同差，被认为是次等高教，影响到考生的吸引力，这是高职教育生源危机的关键原因;（3）先本科再专科的分批次招生政策导致了高职教育生源的分流。交通高职教育作为我国职业教育和交通现代化建设的重要组成部分，承担着培养一线工作的高素质交通运输劳动者和实用技术人才的重任。然而近年来，同样面临生源数量不足、质量不高的困境，其生存和发展出现危机。

一、国内研究现状综述

生源减少背景下针对交通高职教育发展的对策研究目前比较鲜见，通过中国期刊网（CNKI）搜索，主要有4篇。陆春其、王殿安（2011）总结归纳了交通职业教育集团化办学的几种主要模式并对各种模式的利弊进行了分析，提出了进一步深化集团化办学体制机制创新的对策;盛建龙（2012）提出在目前校企合作有待深入、现代职教体系尚未真正形成、职业教育资源仍分散隔离的现实背景下，探寻适当的且可持续发展的办学模式，是突破交通职业教育发展“瓶颈”的关键，并提出构建生态型水运交通职教集团的理念，以及初步的实施措施;吴志亚（2011）探讨了交通行业参与职业教育的现状及主要模式;杨云峰、陈继勇（2011）结合陕西交通职业技术学院教学建设和改革实践，提出建立校企合作长效机制、强化教师“双师”素质培养等对策。

鉴于高职教育之间的共通性，对于普遍意义上的高职教育发展对策研究是多方面的，是可以借鉴的。这些理论研究主要集中于以下几个方面。

1.高职教育课程改革方面

姜大源（2008）强调课程始终是职业教育和教学改革的核心，通过回顾1978年以后的世界职业教育课程改革的走势，以及在这种走势下我国职教课程改革的轨迹，以准确地把握课程改革的方向。陈锁庆、何玉宏（2011）选取台湾职业教育的教育理念、和谐的育人环境、务实的人才培养之道、基于职场工作及职业技术教育所需的课程体系等五个角度对台湾职业教育进行研究，并探讨大陆高职教育改革的相关问题。

2.师资队伍建设方面

这方面的单独研究较少。李运庆（2012）提到提高教师专业化素养等内涵建设，确保高职教育的质量和水平，以此确保高职教育的健康发展。

3.机制体制创新方面

机制体制创新是近年来高职教育研究的重点，主要集中在校企合作、工学结合、游学制、中高职专业衔接等方面。如胡立和（2008）以高职教育管理机制的内涵为研究视角，论述运行机制的理论基础，为我国创立创新管理机制提供解决思路与途径。祁洪祥（2012）以“游学制”为平台，尝试整合南京地区交通类高院职院教学资源优势，积极与对口应用性本科院校相对接。陈光（2011）分析了校企股份合作办学的内涵及其特点，结合山东交通职业学院校企股份合作创办航海学院的实践，探索了校企股份合作办学的形式、内容、管理等问题。

二、国外研究现状综述

研究发现，西方的职业教育理论经历了孕育――萌芽――初步形成――综合发展四个时期。二十世纪七十年代，西方的职业教育理论日趋完善，国际知名研究机构及著名学者都相继对职业教育的发展进行了深入的研究、探讨和论述。

由于各国国情的不同，生源减少背景下针对交通高职教育发展的对策研究在国外的研究尚不多见，主要是对普遍的高职教育的研究。John Lewis、Heam、Zilbert等人的研究分别对高等职业技术教育、中等职业技术教育进行了研究。国内对世界几个高等职业教育办学比较典型国家的研究主要有：姜大源、王文槿介绍了欧亚一些国家连接职业教育与职业继续教育的新举措;卢新予介绍了国外职教师资队伍建设的有益经验;毕家驹介绍了外国高等职业教育的特点和发展趋势;肖化移介绍了国外高等职业教育发展模式;马立武、祁伟介绍了2003年至2007年左右德国促进职业教育发展的新措施;王克武对韩国职业技术教育的特点与启示做了较为完整的介绍;季晓艳对亚洲新加坡职业技术教育健康发展的原因做出了较全面的分析。

高等职业教育从上个世纪中叶就发展成为高等教育系统中的一部分，在西方发达国家发展较快，目前已形成各具特色的教育模式。例如德国“双元制”模式、美国的“立体交叉、合作教育”模式、日本的“多层开放”高等职业教育管理模式、澳大利亚的TAFE模式。高职教育在西方国家的发展模式各不相同，但其与行业的贯通与融合及培养适应经济发展需要的技术型人才特色，代表当今世界高职教育发展的基本特点。

三、研究的不足之处

通过对国内外研究现状进行分析与梳理，我发现在以下几个方面存在明显不足。

1.研究的体系性方面

因为生源危机是2009年以后才显现的一种现象，尤其在中国较突出，所以现在的研究基本还处于发散式的探寻阶段，呈零散状态，不成系统。

2.在研究的焦点方面

随着交通行业的迅速发展，对交通高职教育在课程设置、教师素养及人才培养模式等方面的要求越来越高，而生源减少背景下针对交通高职教育发展的对策研究较少，研究的焦点大多在普遍的高职教育上，所以针对性不强，未凸显其特色，使得交通高职教育研究明显落后于交通行业发展。

3.交通高职教育的专业结构方面

交通高职教育须紧贴交通行业，而交通行业已出现了新的发展方向如交通节能减排等，但是现阶段交通高职院校的教学对此类新兴专业却涉及很少，相对应的专业结构、课程设置、教师素养、实训基地等难以相应落实。

4.交通高职教育的机制体制创新方面

目前在机制体制的创新方面主要有工学结合、校企合作、集团化办学、中高职衔接等，但大部分高职院校还没有大规模展开，即使展开也只是处于萌芽阶段，例如还没有形成长效、稳定、紧密的产学研结合机制，校企合作停留在实习、聘请兼职教师的表象上，没有形成订单式的培养供求机制等，缺乏实践经验是一方面，但缺乏先行理论的指导是关键。

5.交通高职教育的招考方面

学生选拔形式方面，教育部从2005年开始，部分地区的国家示范高等职业院校开展了以自主招生为主要形式的高等职业院校招生考试试点工作。现阶段高等职业院校的自主招生已经进入推广普及阶段。但与自主招生制度改革配套的是自主组织的考试方式有待进一步完善与创新。交通高职教育的生源拓展方面，目前交通高职院校与是其他高职院校生源方面几乎都是“一元制”，未与交通行业的职业特色及交通行业准入资格紧密结合，生源渠道有待进一步拓宽。

四、亟待研究的几个关键问题

1.生源基地拓展研究

建立稳定的生源基地，摆脱单一的生源结构，探寻生源构成的多元化路径是解决生源困境的有效方式。具体可以从拓展农村生源基地、高中生源基地、中职生源基地、境外生源基地四方面进行研究与实践。

2.交通高职教育内涵建设研究

交通高职教育社会认同度低导致生源主要流入本科院校，加强交通高职教育内涵建设，有利于提高交通高职教育的吸引力。本课题重点从专业建设和课程改革、教师素质三方面入手。准确对接当地企业和产业升级及结构调整发展的需要，灵活设置相应专业，合理调整专业布局，是高职院校可持续发展的关键，也是衡量高职院校办学水平和地位的标志;根据交通企业、行业的人才需求进行课程改革，建立交通企业、行业和交通高职院校无缝对接，是高职院校可持续发展的核心;加强专业教师培养，聘请行业或企业精英，组建“双师型”教师队伍，是高职院校可持续发展的保证。

3.人才培养机制创新研究

人才培养机制体制创新研究包括横向和纵向两个方面。横向方面，应大力开展非学历教育和职业培训，利用高校资源开展各类培训和技能培训，如与职业资格准入制度相联系的造价工程师、监理工程师等职业培训;注重对交通高职院校在社区服务方面的功能开拓，加大对地方经济和社会发展的服务力度，以提高社会的认同度和吸引力。同时，以校企合作、游学制、学徒制为重点，向集团化、规模化发展，探索部门、行业、企业参与办学的机制，实行工学结合、订单式培养、在职继续教育、顶岗实习等人才培养模式，逐步实行学历（文凭）和职业资格双证书制度。纵向方面，交通高职教育不仅下连交通中职教育，还应向应用型本科、专业硕士层次延伸，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度，以满通行业对更高技能、更高理论的要求，形成上下贯通、纵横衔接的现代职教体系的“立交桥”。

现代职教体系“立交桥”

4.扩大交通高职教育就业渠道研究

就业是高等职业教育人才培养流水线的终端出口。就业优势是高职院校吸引生源的重要手段，提高就业质量和数量，以“出口畅”带动“进口旺”。具体措施包括：一是在全国范围内，广泛联系企业，与用人单位零距离接触，了解他们的需求，与之建立就业基地，拓宽就业渠道，构建和完善包括毕业生就业教育、指导、服务在内的就业平台。二是实施订单式就业，学校通过就业基地或与合作办学企业的广泛联系，签下订单式就业协议，为用人单位量身定制其所需要的岗位人才，实行无缝对接就业方式，这也体现了高等职业教育人才培养的纽带作用。三是鼓励自主创业。与社会有关部门联合，加大面向交通高职院校学生的创业培训力度，并与就业指导、咨询服务、后续扶持有机结合起来，建立自主创业绿色通道。

五、结语

生源减少背景下的交通高职教育办学模式尚处在探索阶段，出现的问题没有得到很好的解决，理论研究的深度不够。例如现在已有的校企合作模式，如何理顺政府、企业、学校的关系，如何使合力最大化，现在还没有得到很好的解决，校企合作还流于形式，政府的主导作用不强，企业的参与度和积极主动性没有得到很好的调动。我们必须加快交通高职教育改革力度，更好地服务综合交通运输体系建设，改造提升交通运输相关专业，完善人才培养结构，加强轨道交通、公共交通等急需技术技能人才培养，提高从业人员素质。

参考文献：

[1]毕家驹.外国高等职业教育的特点和发展趋势[J].职业技术教育（京），2006（5）：49-53.

[2]陈光.高职教育校企股份合作办学的探索与实践[J].中国职业技术教育，2011，（33）：25-27.

[3]陈锁庆，何玉宏.台湾高等职业教育的发展及其对大陆的启示[J].教育与职业，2011，14：74-76.

[4]胡立和.高职院校管理机制创新的理论研究[J].职教论坛，2008，（19）：21-24.

[5]季晓艳.新加坡职业技术教育健康发展的原因探析[J].职教论坛，2007，（4）：62-64.

[6]姜大源.世界职教课程改革的基本走势及启示[J].职业技术，2008，（11）：4-10.

[7]姜大源，王文槿.欧亚一些国家职业教育的新举措[J].中国职业技术教育，2004，（29）：58-59.

[8]李运庆.生源减少背景下高职院校的内涵发展探索[J].继续教育研究，2012，（2）：46-48.

[9]陆春其，王殿安.创新集团化办学模式，促进交通职业教育发展[J].交通职业教育，2011，（1）：7-14.

[10]卢新予.国外职教师资队伍建设的有益经验[J].中国职业技术教育，2007，（6）：19.

[11]马立武，祁伟.近年德国促进职业教育发展的新措施[J].中国职业技术教育，2007，（5）：54-55.

[12]祁洪祥.游学制背景下“本专科分段式”人才培养体制的思考――以南京交通职业技术学院物流管理专业为例[J].中国电力教育，2012，（34）：36-37.

[13]盛建龙.基于可持续发展的交通类职校办学模式探索――“生态型水运交通职教集团”的内涵解读与策略分析[J].职教论坛，2012，（26）：4-6.

[14]王克武.韩国职业技术教育的特点与启示[J].职教论坛，2007，（3）：63-64.

[15]志亚.交通行业参与职业教育的模式探讨[J].职教论坛，2011，（7）：8-10.

第7篇：劳动技术教育的内涵范文

关键词： 高等职业教育 内涵 现状 发展趋势 策略

一、高等职业教育的内涵

高等职业教育是针对职业岗位的实际需要设置的职业岗位定向的高等教育。传统意识下大多数人认为高职就是大专层次的职业教育。我国的职教体系中一直存在一种“小高职观”，认为高职等于“二流教育”，许多地方的高职在招生时普遍遭受“冷遇”，高职毕业的学生在就业时遇到的“歧视”学生和家长强烈的“普高热”现象。高职一直在人们心里的形象欠佳。相比较目前发达国家或地区的高职可以包括高级的技术人员即工程师、高级工程师层次的职业人才培训，其高职可以直到研究生教育。普通高等教育强调的是较强的系统理论基础，而高等职业教育强调的是较强的实践技术和专门技能，二者的内部构成都可以包括专科、本科、硕士等多个层次。

2003年对347所高职院校19?郾4万毕业生就业状况的抽样调查表明，当年就业率达到87?郾6％，其中153所学校的就业率超过90％，占被调查学校的44％，在经济发达地区还出现了高薪聘用高职生的现象。高职生就业率逐年走高的事实，显示出高级应用性人才受到社会各行各业的普遍欢迎。1998年到2005年底高等职业教育取得了规模性增长，基本形成了每个市（地）至少设置一所高职高专学校的格局。全国高等职业学校，招生数和在校人数分别占普通高校的总数的60?郾8%、53%和43%，在规模上已经是高等教育的半壁江山。2003年全国普通高等职业教育毕业生总数比2002年增加了35万，就业率提高了5个百分点。2004年在全国增加了40万高职毕业生的情况下，就业率比较上年同期提高了6个百分点，初次就业率为61%。2005年初次就业率为62%。北京、上海、江苏、浙江、广东的高职就业率都在80%以上，与本科生持平。

二、我国高职教育发展的现状

2003年以来，随着我国高校扩招后第一批大学毕业生走出校门，就业问题凸显。从就业市场的分析来看，大学毕业生找不到工作，难以就业成为重大的社会问题，政府的压力日益沉重。然而另一方面，产业界对大学毕业生不适应行业的职业要求，企业难以招聘到合格人才的抱怨也日渐强烈。在这种形势下，产业界把输送合格从业者的要求寄托于教育界，这也对我国的高等职业教育提出了更高的要求。经济和高新技术的迅速发展是高等职业教育产生和发展的直接动因。

三、世界高职教育的发展趋势

经济的全球化和新技术革命导致了整个世界的根本变化，对原来的职业教育体系提出了严峻的挑战。为了迎接这个挑战，世界各国纷纷对自己的职业教育体系进行了改革。尽管每个国家的职业教育面临的问题不尽相同，但很多问题都具有国际性，并且各国对这些问题采取的战略也基本相同，这就使得当今世界职业教育的发展呈现许多共同的趋势。

1.能力本位论。其宗旨是使受教育者在学校学习期间就具备某个职业所必需的实际工作能力，而且把具备这种能力作为评价学生和教师，乃至学校办学质量的标准。着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力，强调教学的灵活多样性和管理的严格科学性，真正体现重能力培养。

2.创业教育的思想。以学生为中心的观点，培养学生的创业技能，使毕业生不再仅仅是求职者，而首先成为工作岗位的创造者。这一思想已成为高等职业教育的一项重要内容。

3.终身教育的思想。建立学习化社会和终身教育体制是21世纪教育的一个重要发展趋势，许多发达国家为了增强劳动力的可持续发展能力，都在纷纷制定实施终身职业技术教育的政策。

4.产学结合的理念。高职产学结合是学院小课堂与社会大环境直接结合的形式，是企业参与教育教学、学生参与社会实践的过程，是职业教育更好地适应劳动力市场的要求，也是体现高等职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向”精神的途径之一。

美国芝加哥大学教授福斯特曾经指出：受训者在劳动力市场中的就业机会和就职后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素。因此他提出职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点。只有这样才可以避免职业教育学校的毕业生找不到工作，只有当他们所学的知识和技能在实际职业生活中得到充分的应用，才可以称得上是成功的职业教育。否则，即使培养出的所谓合格人才能达到某个技术等级，若找不到工作或找不到对口的工作，也就只能说是失败。

四、我国的应对策略

根据我国的目前的实际情况：社会和教育发展不平衡性。各地高等职业教育的重点应该有所区别和侧重。在经济发展快的地区加快发展高等职业教育，由于沿海地区的技术进步快，对于劳动者的职业素质的要求也高，在这些地区可以大力快速地发展高职教育。在经济相对落后的地区应根据当地具体情况酌情发展。可以采取以下措施。

1.以原有的专科学校为骨干，对其专业结构进行市场化调整，对其课程教法进行职业化的改造，以进一步挖掘其潜力，扩展其规模。

2.充分发挥高校办高职的优势，在专科学院、工科大学里广设大专层次的高职班，尽可能让这样的高职班与同专业的本科三、四年级衔接。

3.对职工大学和其他专业的高校进行相关专业的职业化的改造，在改造过程中多设置实用性的科目，增加学生参与实践的机会。

4.把办学成绩突出的中等专科学校升级为高等职业学校。把某个突出专业和高校的相关专业衔接，使得其学生可以进入到高校继续学习。

5.鼓励利用社会力量办学，政府与企业合作发展高等职业教育。

参考文献：

［1］钱民辉.职业教育与社会发展研究.黑龙江教育出版社.

［2］石为平.比较职业技术教育.华东师范大学出版社.

［3］外国教育史.人民教育出版社.

［4］叶春生.高等职业教育的探索与实践.

［5］王前新，卢红学.高等职业教育学.汕头大学出版社.

第8篇：劳动技术教育的内涵范文

【关键词】高职教育 培养目标 定位

一、当代高职人才培养目标的发展阶段

孕育时期：我国真正的高职教育起步于20世纪80年代。80年代初，江汉大学、无锡职业大学等13所短期职业大学诞生，开创了我国高职教育的先河。这些短期职业大学在改革开放初期解决因人才短缺制约经济增长问题发挥了一定的作用。1982年教育部的《中国短期职业大学和电视大学发展项目报告》中指出这种短期职业大学是“使学生将来可担任技术员的工作”。这是第一次将高等职业教育培养目标定位在“技术员”，使高职教育人才培养目标基调定位在“技术”这一领域。

探索时期：进入20世纪90年代以后，高等职业教育进入快速发展阶段，随着社会经济发展以及对高职教育认识的不断深入，高职教育人才培养目标也在不断的调整，更科学合理。1991年，国务院出台《关于大力发展职业技术教育的决定》第一次提出高职教育培养目标是“技术性强的高级操作人员”。同年，国家教委下发了《关于加强普通高等专科教育的意见》，该文件明确高等职业教育培养“获得工程师初步训练”的“高等应用型专门人才”。1995年原国家教委印发《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》进一步明确了“职业大学是我国高等教育的一种办学形式，是高等职业教育的重要组成部分”，职业大学的人才培养任务是“为地方经济建设和社会发展培养高级（部分中级）实用技术、管理人才”。到90年代中后期，高职教育的培养目标继续延续在前期的“技术”领域，然而比前期更具体全面，将培养目标从原来单一强调应用型人才培养向技术与管理相结合的综合方向变化，从“技术员”到“技术性强”到“高级（部分中级）实用技术、管理人才”的变化，高职教育培养目标的层次、种类、规格和要求日益明确。

成型时期：2000年部教育部印发的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中将高职人才的培养目标定位为“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”，培养目标不仅涵盖了工程技术，也包括了管理和服务，不仅是高等技术应用型人才，同时要求具有综合的素质。这明确了21世纪中国高等职业教育人才培养模式建构的培养目标，提出了要体现素质教育的要求。2006年教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出高职教育要培养“面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质高技能人才”，培养目标从“高等技术应用型人才”转变为“高素质高技能人才”，笔者认为这是高等职业技术教育的一大进步，对培养目标提出了更高更明确的要求，“高技能”就是“高等技术应用能力”，“高技能型人才”就是“高等技术应用型人才”。[1]

深化时期：2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中提到了构建现代职业教育体系，“发挥高等职业学校的引领作用，重点培养高端技能型人才”。2011年教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确提出“高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”。2012年教育部《国家教育事业发展第十二个五年规划》，再次从构建现代职业教育体系的角度出发，区分了中等职业教育与高等职业教育人才培养的目标，明确“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。

可以看出，这一时期的人才培养目标在进一步深化，且具有连贯和不断递进的关系，明确了高等职业技术教育的“高”层次性。“高”是“高端”，不是前面提到的“高级”，“高端”是处于技术和能力的顶尖，“高级”只是相对“中级”而言。而且高职人才不仅具有高端技术，还具备应用和创新技术的能力，是具有持续发展能力的全面复合型人才。

高等职业教育人才培养目标从20世纪90年代初到90年代中后期经历了第一次变化；到21世纪初又经历了第二次变化，从培养技术型人才到培养综合型人才，再到培养高素质人才，一次比一次更加突出“以人为本”的理念，把人作为一个整体发展的过程来思考，将人才培养目标的定位从“着眼现在”向“现在与未来并重”的方向调整，眼界更加宽广，要求也更高。而到了2010年，人才培养目标不仅注重“现在与未来”，同时还对“现在与未来”提出更高层次的要求，不仅具有顶尖的技术，还具有对未来进行革新与创造的能力。应该说每一次培养目标的转变都对高等职业技术提出了更高的要求，也彰显出了高职教育的独特性，与普通本科及中等职业教育的区别日益明显，真正体现了高等职业技术教育的“高等性”和“职业性”。

二、高职教育人才培养目标衍变的思考

（一）社会经济发展是人才培养目标的依据

可以看出每次高职教育人才培养目标的转变都是在中国社会经济发展拐点时出现的。1979年我国推开了改革开放的大门，发展经济成为全国工作中心。最早的短期培训大学正是在经济发展最活跃地区出现的，大量的乡镇企业使大量的农村劳动力转移至以劳动密集为主的第二、第三产业，传统农业经济向商品经济转变，社会开始向工业化、城市化方向迈进。这一时期主要是劳动密集型经济需要熟练的技术员，当时的职业大学立足地方、服务地方，坚持以地方经济的基本组成即中小企业、乡镇企业和第三产业为自己的服务对象。这是高职人才培养目标的最初探索，开始显示出高等职业教育的技术性、应用性、实用性的特点。

1992年我国开始确立社会主义市场经济的地位。这一时期是高职教育蓬勃发展时期，其人才培养目标也进入不断探索、深化的阶段。在市场经济的初始阶段，主要以劳动集约型经济为主，技术水平不高，高等职业教育的培养目标集中在中高级实用技术、管理人才。

进入21世纪，随着我国加入WTO以及高等教育的大众化，高等职业教育的人才培养目标也随之发生变化。WTO将我国的高职教育推向全球竞争与发展轨道，推向了国际大市场。世界经济的竞争归根到底是技术的竞争，是人才的竞争。1999年高考扩招，中国高等教育开始从象牙塔的精英教育转向大众化教育，高职教育也逐渐从重视扩大规模和数量的外延式发展转变为致力提高质量与效益的内涵式发展。在加入WTO和高等教育大众化背景下，高职教育的培养目标扩大至生产、建设、管理、服务各行业，人才素质包括了德、智、体、美全面综合的发展。

当时我国正处在产业转型升级和经济发展方式转变时期，正从劳动密集型向知识密集型、从中国制造向中国创造转变，在这新的发展阶段，技术创新成为经济社会发展的重要驱动力，技术投入是引领产业升级的关键要素。产业升级是先进设备、先进工作、先进技术、先进材料和先进管理方式的运用，企业必然需要大量受过系统训练，具有高端技能，具有持续发展能力，能在岗位上进行技术、方法创新的复合型人才。因此培养高端技能型、发展型、创新型和复合型人才自然而然成为高等职业技术教育的人才培养目标。

（二）人才培养目标价值取向的转变

我国高职教育发展20多年来，一直将人才培养与服务地方社会经济发展相联系，服务地方、立足地方是高职教育发展的原则，培养的人才以应用、实用、够用为主。高职教育把满足社会经济发展对高素质高技能劳动力的需求作为最终目的，并因此而实现它在社会经济中的价值。高职教育很长一段时间以来一味地强调人对技术的适应能力，突出培养学生的岗位技能，强调人对技术的适应与服务。杜威也曾指出：“就是有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。”[2]

然而高职教育作为一种教育类型，除了技术教育之外，还应关注人的发展，在围绕学生职业能力培养的同时还要实现基本素质的全面提升和个性的全面、自由、充分发展。《教育――财富蕴藏其中》一书指出：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。”教育要“使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展”。[3]从高职人才培养目标的发展阶段可以看出，高职人才培养目标从最初注重技术培养逐步转向掌握技术与全面素质的发展，强调学生持续学习、生活和工作能力的培养。当前技术与知识不断更新，“专门化的职业教育将难以适应技术发展要求，必须拓宽人才培养基础，加强通识能力培养以应对技术变化的要求”，[4]也只有这样才能实现职业教育的价值。

（三）人才培养目标逐步体现高职教育的属性

高职教育是高等教育的一个层次和一个类型已成为定论。然而，从高职培养目标的衍变可以看出其对人才培养的定位和规格的要求经历了一个从错位、越位到逐步清晰、明确的过程。高等职业技术教育是介于普通本科教育与中等职业教育之间的一种教育类型，在培养目标定位中容易将两者混在一起。高职教育的人才培养目标容易与普通高等教育培养的工程型人才混淆。工程型人才主要在企业或研究所从事某一领域新产品的开发、新工艺的设计、新规划的制定等研究工作，他们也需要一定的动手实践能力，但他们主要从事的是工程设计、规划方面的研究工作，因此需要更加扎实的理论基础；而高职教育培养的是生产、管理、服务一线的技术技能型人才，需要的是技术性管理、服务的经验和实际操作的能力。从职业岗位上看，中等职业教育培养的是技术工人或一般技术性岗位的熟练工人，而高等职业教育更侧重于具有较高技术含量的高技能专门人才。高职逐步从普通高等教育与中等教育的培养目标中明确自己的定位而显示本身的属性，即高职教育的“高等性”和“职业性”，并且在构建职业教育体系中承担起引领中国职业教育发展的重任。

三、实现高职教育人才培养目标的建议

首先，高职教育人才培养应主动适应经济发展的需要。高等职业教育是与区域经济发展结合得最密切的教育类型，目前国家提出的“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展的需要”，是高等职业教育人才培养目标定位的基本原则。当前我国正处于经济发展转型升级和产业结构调整时期，教育发展与经济增长没有实现良性循环，是高职教育发展面临危机的根源。在目前劳动力结构中，中高级技术人才比例仍然较低，劳动者素质和从业人员技术水平较低，制约了产业结构调整和技术升级。到2020年进入创新型国家行列，只剩下6年时间。加快转变经济发展方式，加速产业结构调整，创新驱动发展的形势越来越紧迫，培养具有高端技能、创新能力的人才是高等职业教育的历史使命。

其次，高等职业教育培养目标必须通过人才培养模式的转变实现。人才培养模式是为实现人才培养目标而对其人才培养活动采取的组织形式和运行方式，包括教育理念、专业设置、课程体系、教学评价等要素。高职教育要实现人才培养目标，需要树立全新的教育理念，既突出高职教育的技能性、技术性，又注重学生的全面可持续发展，即科学主义和人文主义的均衡发展，将全新的教育理念贯彻到专业设置、课程改革、教学评价中去。高职的专业设置必须适应区域经济“转方式、调结构”的需要，突出应用性和针对性，课程体系的构建既要培养学生的实践动手能力，又要培养学生的人文素质；教学要强调理论与实践的结合，推行行动导向的教学模式，加强与企业的结合，深化校企合作，建立校企合作的长效机制，这是实现人才培养目标的保证。■

【注释】

[1]彭腾.高职人才培养目标的历史、现状与未来[J].岳阳职业技术学院学报，2005（6）

[2]（美）约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：334～335

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.华东师范大学比较教育研究所译.教育――财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：11～15

第9篇：劳动技术教育的内涵范文

在这种严峻的形式下校企合作模式的教育应运而生了:校企合作教育是学校和企业双方共同参与人才培养过程,以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点,利用学校和企业不同的教育环境和教育资源,采用‘课堂教学’与‘学生参加实际工作’有机结合起来,培养适合不同用人单位需要的应用型人才的教学模式。它的基本内涵是:产学合作、定岗实践。实现的目标是:增强办学活力,提高学生的全面素质,适应市场经济发展对人才素质的需要。职业教育要真正做到以就业为导向,就必须构建起以企业为主导的深层次校企合作。

一、校企合作的N种模式:

为积极探索校企合作新模式,实现校企双方的良性互动,本着资源共享、优势互补、双赢发展的原则,经过精心准备,我校与中国船舶重工集团公司一武昌造船厂联合培养“武船班”,并高薪聘请船厂的技术师傅到校开课,培养德、智、体全面发展的,具备造船生产现场实际操作能力,悉知“武船”工作流程与规范,具备良好职业道德与文化素养,具有团队合作精神、较强安全生产、环境保护和节约资源意识的高素质人才。学生们第一年在校学习基础课和专业课,从第二年开始将被武昌造船厂安排到厂实作培训,实作培训结束后工厂安排考试考核,并根据考试考核结果择优录用,进而与工厂签定劳动合同并上岗。这种合作模式的产生,让学生看到了自己今后的工作任务,一年后到厂更是看到了自己的工作环境和具体工作内容,使学生明白了为何学,学什么,怎么学,让学生清楚学习是为自己,不是为家长和老师,自己现在的努力不是无谓的,是可以看见结果的。在这种模式下,学生学的用功,老师教的舒心,以此建立学生为主体,教师为主导的新型和谐师生关系。学校了解企业用人的要求,企业直接参与学校的教学,目的就是让毕业生能顺利上岗就业。

当然校企合作是多种层面,内容丰富的,校企合作模式其实还有很多种方式,我归纳了一下别的职业技术学校的校企合作在模式上的创新:

模式一:订单式。学校按企业急需工种开设专业,招生时与企业签订联合办学协议,实现招生与招工同步、教学与生产同步、实习与就业联体,对新招职工进行上岗前有针对性的短期培训,把课堂搬至车间,根据不同企业的人才需求进行订单培养。这种合作的关键是不搞形式主义,要确保合作企业参与学校的整个管理。

模式二:三段式。第一年对新生进行文化课程教育;第二年让其掌握专业理论。第三年进人车间作实践操作,学生在校外进行为期一年的“真刀真枪”的磨炼,即最后一年就进入准职业状态,使其毕业后就能参与企业生产。

模式三:助学式。由劳动部门牵线,企业出资、学校出教育,开展“校企助学边工边读就业教育工程”。这一工程主要是针对后备劳动力相对富裕、经济较贫困地区设置的。助学对象先在其本地进行为期1年的文化课程学习,再到其他市接受两年半工半读的职教。作为定向培养的技术工人,毕业后将全部进入原出资企业就业。

模式四:后备式。由学校出单提出各类专业工种。根据企业需要,有针对性地招收初中毕业生进行培训。

模式五:实训式。学校企业共建学校实训基地。如:汽车的汽配实验室、汽车修理实验室等大型的实验室,均由校企共建,增强了学校的实训实力,学校的每幢大楼或教室均以合作企业冠名,实训工场挂上联办企业的大幅照片和知名企业家的照片和格言,让学生在校园感受企业的文化,培养学生的企业意识,为将来就业作好准备。

模式六:指导式。成立专业指导委员会,聘请企业技术权威参与学校教学计划的制定和调整,根据企业、行业的用工要求调整实训计划,并派专业教师到企业参观学习,组织学生参观企业的生产实践。

我们应在德国“双元制”教学理念的基础上.结合我国的实际情况,参照其他学校的创新模式,不断创新出更多符合我国目前形式下的第N个模式,第N种创新!

二、做好校企合作的四大意义

意义一:理论与实践的密切结合。通过理论与操作、教育与劳动的紧密结合,密切了产业与教育的互动关系,并互换师傅和学生、老师和师傅、课堂和车间、讲台和车间等人物角色、空间位置,促进了校、企、学生三者的良性循环。为杜绝“民工荒”现象,培养高技能人才奠定了基础。

意义二:供求与需要的完美融合。企业需要什么工种,学校就开设什么专业;企业需求多少人员,学校就招收多少名额。社会需要什么人才,校企就共同培养什么人才。从而使人力资源得到合理的配置,产业教育资源的组合达到帕累托最优状态。

意义三:有效缓解了“用工难”问题。为什么用工难?技术工人缺乏;有效缓解了“就业难”问题。为什么就业难?学生没一技之长;有效缓解了“招生难”问题。为什么技术学校招生难?学用脱节,学无所用。