劳动教育的理论基础精选(九篇)
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第1篇：劳动教育的理论基础范文
关键词 庄子 卢梭 自然主义教育思想 比较
中图分类号：G649 文献标识码：A
自然教育思想在中西方教育发展史上，都是非常重要的教育思想，对教育理论和实践产生了深远的影响。庄子和卢梭的自然教育思想虽然跨越了两千多年的历史时空，但在哲学基础、教育理想、内容方法等方面仍具有一定的可比性。
1理论基础
1.1庄子自然教育的理论基础
庄子被认为是道家的嫡传，他继承了老子的“道”的思想，其中包含的返璞归真的自然精神就是他自然教育思想的理论基础。庄子在《知北游》中指出：“有先天地者物邪？物者非物。”这就是说，产生物质的东西是非物质的，庄子将它叫做“道”，庄子认为没有比“道”更根本的东西了。
《庄子・天地》篇中说：“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生，谓之德。未形者有分，且然无间，谓之命。留动而生物，物成生理，谓之形。形体保神，各有仪则，谓之性。”庄子认为，人的本性源于“一”，即“道”，有其内在的条理和规律，人性本质上与自然一脉相承，不需要外在东西的引导。庄子强调把一切为仁、义、善、美、名、利等束缚人们的枷锁统统舍掉，实现天人合一、人与自然融为一体。
1.2卢梭自然教育的理论基础
卢梭自然教育思想的理论基础是性善哲学和感觉经验。卢梭基于他性善哲学的基础上，强调“归于自然”，顺应自然，把自然与文明对立起来。卢梭是18世纪法国启蒙运动的领军人物、自然教育思想的代表。当时的法国甚至整个欧洲都处于封建军事、政治以及宗教的专制压迫之下，人性被压抑。因此他认为应该使人率性发展，发展人的自然本性，摆脱掉社会对人的戕害。
卢梭认为人们掌握的知识最先从感觉开始，也就是说由感觉经验得到理性。卢梭还把感觉经验作为知识的来源，他认为感觉经验对观念的形成、对日后理性的发展有十分重要的作用。
2教育目的异同
2.1 庄子自然教育目的
“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离，同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣”（《庄子・马蹄》）由此可以看出，庄子的理想与目的是想要使人们回归自然本真。与之相应的教育目的，就是要让受教育者遵循自然规律。
“至人无己，神人无功，圣人无名”是最终教育目。这样就可以真正的与自然和谐统一，得到真正的自由，无所束缚、无所畏惧，游于天地之间，不为功名所缠绕。
2.2卢梭自然教育目的
卢梭自然教育的教育目的在于摆脱社会人为的束缚，冲破文明的枷锁，遵循自然生长规律，恢复人的自然本性，最终成为真正顺应自然发展的自然人。在卢梭看来，真正的教育目标就是自然的目标。从当时实际情况来讲，卢梭自然教育的目标是培养“公民”，像爱弥儿一样经过自然教育的公民。
卢梭认为，“人类在社会环境中，由于继续发生的千百种原因，由于获得无数知识和谬见，由于身体组织上所发生的变化，由于不断激荡等等，它的灵魂已经变了质，甚至可以说灵魂的样子已经改变到了不可认识的程度。我们现在再也看不到以一个始终依照确定不移的本性而行为的人”。
2.3 比较分析
庄子与卢梭都极力主张教育要取法自然、顺应自然、回归自然，以顺应、保持、发展人的自然天性为教育目的。庄子的思想带有消极避世色彩，他希望可以回到人类初期的那种状态，容易使人不思进取。按照卢梭的教育目标，最终培养出来的人，是只善于维护自己的生活的“自然人”。卢梭更重视人的本性及其发展，强调人本身的天赋才能。
3教育内容与方法异同
3.1 庄子自然教育的内容与方法
庄子的自然教育思想与老子是一脉相承的，继承并发展了它。以下是庄子自然教育内容与方法的几点总结：
（1）“不言之教”
“不言之教”是道家教育思想区别于其他各家的独特之处。《道德经》中指出：“圣人处无为之世，行尽言之教。”这就是说教育要顺应人心，不以外在的规范来进行约束性教育。庄子继承了这一思想，《庄子・知北游》中谈及：“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道。夫知者不言，可传而不可授，可得而不可见。”道不可以用言语相传，只能“不言之教”，否则就不是真正的道。
（2）“顺物自然”
庄子说：“顺物自然而无容私焉，则天下治也。”世间众生应该依靠自身来体认大道，依靠内在动力才能达到人性的完善。每个教育对象都有自身独特的特点，这就是自然教育，这就是顺应了自然，任其自由发展。
（3）注重养生
养生思想是道家的特有之处，这可以算是道家注重身体与心理健康教育的体现。庄子养生思想的宗旨是顺应自然、遵循自然规律，其基本目标是保命。庄子生活的年代战争频繁、民不聊生，人民整日心惊胆战，庄子心存天下同时作为有责任的思想家，他要教给人民如何保命、如何生存的更长久。庄子养生思想的核心是养神。人的身体和精神是统一的，但就养形和养神两方面来讲庄子更注重养神，他认为养生更在于养神。
此外，庄子还提出了心斋、坐忘等方法。庄子在《人间世》借孔子之口，提出了“心斋”方法。它是一种比喻说法。心斋就是把人们耳朵听、智慧思考这一切断绝。首先是集中精神，不再用耳听而用心听，排除了人的思维干扰。庄子在《大宗师》又提出了“坐忘”方法。“坐忘”是忘掉了肢体、聪明，达到天人合一的自然境界。
3.2卢梭自然教育的内容与方法
（1）教育内容
首先，不教给儿童道德和真理，以保持其心理不沾染罪恶和邪念。所以，即使爱弥儿临近青年时期了，卢梭也不打算向他传授与生活无直接关系的知识和道德。其次，知识的传授并不重要，重要的是让儿童形成正确的概念和判断能力及获得学问的工具。再次，不用成规教育学生，不让儿童沾染社会习惯。卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。卢梭主张让儿童从各种活动中进行学习，通过观察获得直接经验，主动地进行学习。他劝老师“不该要学生学习科学，应该让他去发现科学”。
（2）教育方法
他认为，知识是具体的，道德也是具体的，没有脱离实践的知识或道德，因而他十分注重在实践中获得善念，用行动培养人。卢梭反对强迫、压制和死记硬背；让孩子们回归到朴实的生活劳动中，每个人，无论是富人还是穷人，都必须为社会劳动；“把孩子送到农村去，他们在那里自然地使自己得到更生”，卢梭认为应该把孩子送到农村，远离城市的喧嚣。
（3）身体养护
卢梭还十分重视儿童身体的养护。反对襁褓包裹，坚持饮食清谈，衣着宽松，不给婴儿戴帽、穿鞋、穿袜，以培养抵抗能力。所有的一切都应该着力去培养一个完全的健康的自然人。他认为在发展儿童的智力的同时，还应注意对儿童进行劳动教育，做到身体和智力平行发展。
3.3分析比较
庄子和卢梭的自然教育思想都受到当时社会环境的影响，反对社会道德和习惯对人的洗染，否定书本知识，批驳违背自然天性的教育。但他们在教育内容和方法上，也有区别：
在教育内容上，庄子的“不言之教”，实际上是什么也不教给学生，儒家提倡的各种礼仪制度，尤其反对，无为而无不为，不过容易导致人们的消极思想而无所作为。卢梭虽然也反对封建教育压制学生思想的内容，但是他还主张有步骤、有计划地教授知识和技能。根据年龄做出了不同分期，每个时期教育的内容有所不同。
在教育方法上，庄子主张“不言之教”，否认教育的积极作用，各种知识技能是不能教给学生的。卢梭是肯定教育的作用，他制定了具体的教育原则及方法，根据真正的儿童的需要，针对不同年龄阶段，适时、合理地进行教育。
道家的养生思想是对于所有人提出的，在注重身体养护的同时更加注重人精神的修养。养生必须谨慎饮食、节度。饮食有节制，食物结构搭配合理，五味调和，有利于人体健康。但就养形和养神两方面来讲庄子更注重养神，他认为养生更在于养神。而卢梭对于身体养护的思想主要是针对儿童。在儿童早期，反对襁褓包裹，坚持饮食清谈，衣着宽松，不给婴儿戴帽、穿鞋、穿袜，以培养抵抗能力。他认为在发展儿童的智力的同时，还应注意对儿童进行劳动教育，做到身体和智力平行发展。
4总结与反思
虽然跨越了两千多年，又处于东西两个不同的世界，庄子与卢梭的自然主义教育有一些共同之处，这说明人类教育的发展有它自身的规律和特点，不可违背。由于各自所处的时代背景、地域特色、经济政治环境的不同，庄子与卢梭的自然主义教育思想也存在大量差异。例如：庄子的自然主义教育没有明显的年龄分期；卢梭的自然主义教育提出由出生到2岁属于婴孩期，2―12岁属于儿童期，12―15岁属于青年期，15―20岁属于青春期。每个阶段进行不同的教育内容。卢梭比庄子的教育具有更强的可操作性。
庄子的自然主义教育在当时以及后世没有占过主流地位，而卢梭的自然主义教育在整个欧洲都产生了重要影响。通过对庄子与卢梭自然主义教育思想的研究，更加深刻地理解中华民族传统的教育思想，同时，“使我们在对西方自然主义教育思想研究时有一个富有对比价值的参照系，从而使我们更加全面地把握自然主义教育思想在人类文明发展进程中的历史价值。”
教育准备生活说与教育适应生活说在很早以前就被大家提及，教育准备生活说的缺陷与不足已经由专家提出。然而当今的中国教育似乎还在推行着教育准备生活说的模式，孩子的一切努力、一切痛苦、一切忍耐都是在为明天更好的生活做“准备”。那个美好的生活是否真的会出现不得而知，但是许多学生的求学过程并非那么愉快却是有例可证。现在重新提及庄子与卢梭的自然主义教育思想，并且对二者的自然主义教育思想进行了比较，是希望大家能够分析一下当今的教育现状与教育问题。在校的学生（从幼儿园到大学）是否真正的“乐学”，是否“活在当下”，是否未被繁多的课业所累，是值得探讨的问题。
参考文献
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第2篇：劳动教育的理论基础范文
（一）对信息技术教学系统的分析：1．教学系统的要素：构成教学系统的要素有4个，即教师、学生、课程(或称教学内容)和条件(或称媒体)。教师和学生称为人员要素，课程称为信息要素，条件称为物质要素。2．教学系统主体活动的特点：(1)多系列：教师活动和学生活动都具有“认识”和“实践”两个系列，学生侧重于“认识”，教师侧重于“实践”。 (2) 多层次：活动具有层次性 。(3) 多成分：教学活动是由各种类型、各种成分的具体活动组成的。其中主要有3种成分：心理性成分，包括认知、情感、动机、意志、评价、技能等； 社会性成分，包括游戏、学习、劳动等； 管理性成分，包括计划、组织、检查、调节等。3．教学系统的功能：(1)宏观功能，教学系统的宏观功能包括两方面：一是纵向看，教学是沟通过去、现在和未来的桥梁，使人类文化得以延续和发展； 二是横向看，教学是沟通个人和社会的桥梁，它一方面将人类总体知识个体化，另一方面又帮助个人社会化。(2) 微观功能：教学应担负起三种职能，即教养、教育和发展。教养任务使学生获得各种知识、技能和技巧；教育任务包括世界观培养、思想品德教育、劳动教育和职业教育、美育、体育等；发展任务包括发展智力，培养意志、感情、创新精神、认识兴趣和能力。
（二）信息技术教学的具体过程：1、 教学过程是教学系统运行的过程，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。2．信息技术教学过程的基本阶段： (1) 教学准备阶段：主要是明确和激发教师与学生参与教学过程的正确动机。准备工作主要是教师的备课和学生的预习。(2) 教学实施阶段：这是教学方案的实施阶段，也是教育观和教学理论外在表现的主要阶段，还是教师教学能力的主要体现阶段。(3) 复习巩固及操作练习阶段： 学生通过复习可以及时发现知识掌握中存在的问题和困难，并通过老师的辅导和与同学的交流得到解决。复习不但有助于学生对所学知识的理解和巩固，而且也是贯彻因材施教原则的最佳时机。(4) 评价反馈阶段： 按照一定的规则，对师生在教学过程中的行为表现给出量化的评价。
（三）、信息技术下的教学方法：
（1）情境创设式教学方法：教育依据一定德育目标，有意识地创设或优化一种教育环境或氛围，帮助学生在这种模拟的道德情境下，形成心理共鸣，产生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整发展。基本步骤是通过教师启发，学生提出问题――创设情境――进人情境――研讨情境。 李吉林“情境教育”模式的运作机理可以用―句话来概括：以情感的激发与调动为核心的教育。
（2） 探究、发现、归纳式教学方法
1．理论依据：这种教学理论基础是杜威和布鲁纳的教学理论及其五步探索、发现法等教学法原理。他们认为教学过程是学生参与生活的过程。学生学习是现有经验持续不断地改造。
2．实现条件： (1) 师生始终处于和谐的协作关系。 (2) 教师精心设计课堂教学，创设一种问题情境。 (3) 要求学生要有一定的知识储备，有一定的操作技巧 。 (4) 教师根据教学需要为学生提供必要的材料、工具 。
(1) 设计疑问、引发兴趣。(2) 点拨诱导、探索奥秘。(3) 帮助提炼、发现规律。（4）归纳训练、开拓提高。（5）建构主义的教学方法
3．支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 维果斯基的“最邻近发展区”理论：在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。(2)进人情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。(3)独立探索――让学生独立探索。(4)协作学习――进行小组协商、讨论。(5)效果评价――包括学生的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
4．抛锚式教学：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的几个环节：(1)创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 (2)确定问题――在上述情境下，选择出事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 (3)自主学习――自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是为完成给定问题的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力；③利用、评价有关信息与资料的能力。 (4)协作学习――讨论、交流，加深学生对问题的理解。 (5)效果评价――学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
5．随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。 随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论一个新分支――“弹性认知理论”。
第3篇：劳动教育的理论基础范文
关键词：治事之学；中国古代；士子；实学
作者简介：路宝利（1969-），男，河北省香河县人，华东师范大学博士在读，河北科技师范学院研究员，研究方向为职业教育史、职业教育思想；赵友（1957-），男，河北玉田人，河北科技师范学院教授，研究方向为职业教育与传统文化；宋绍富（1958-），河北乐亭人，河北科技师范学院高级政工师，研究方向为高等教育。
基金项目：河北省社会科学基金项目“民间传统学徒制度与职业人才培养研究”（批准号：HB11JY034），主持人：路宝利；河北省社会科学发展研究课题“中国古代职业教育思想研究”（批准号：201103327），主持人：赵友；河北省人力资源和社会保障课题“河北民间著名工艺技术传承与人才培养问题研究”（课题编号：JRS-2011-3049），主持人：路宝利。
中图分类号：G719.29 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）10-0092-05
经学与治事之学共同创造了中国古代教育文明。因经学主宰教育历史久远，与农工商贾实才直接相关的治事之学少有关注。在古代经学教育体系之中，一直流传着士子治事之学，其对于民间技术教育与专才学校具有持久的示范作用。厘清其形态变迁、核心理念、关键特征对于职业教育史研究或现代职业教育实践均有启发。
一、治事之学存在的合理性
（一）“材各异”个体差异性
治事之学存在的合理性源于治事之才的客观存在。非是所有人均是治国之才，多数人乃治事之才。孔子曾言：人有生而知之、学而知之、学而不知三类；其后董仲舒又有“性三品”之说；《墨子·耕柱》记载：“譬若筑墙然，能筑者筑，能实壤者实壤，能欣者欣，然后墙成也”。另以木、铁自然属性不同，说明教人必须因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能铄木,金之势不能,而木之性不能铄也。以为器,木以为舟,铄铁而为刃,铸金而为钟,因其可也,驾马服牛，令鸡司夜，令狗守门因其然也”《淮南子》；傅玄则提出：“为师者”需“大匠构屋，必大材为栋梁，小材为榱橑，苟有所中，尺寸之木无弃也”。即好的工匠在造屋子时，不浪费一寸的木头，使大小木材各尽其用。又以“土与铁”性能不同说明要物尽其用，即“土不可以作铁，而可以作瓦”。傅玄认为：“龙舟整揖，王良不能执也；骥骤齐行，越人不敢御也，各有所能”。又《长短经·知人》记载，人有“九流”之殊，“四德”之异，需认真观察识别才使“执伪者无地而逃”。颜元培养“百职”专门人才，一方面源于“业各殊”的社会分工理论，另为“材各异”的人才差异论断。[1]
（二）农、工、商、虞各致其用
治事之学存在合理性源于社会人才需求多样化。可以说，人类发展的历史也是社会分工不断深化的历史，社会分工基于效率原则。一个社会的良性运行，需要官吏、农夫、匠器、商旅等各式人才。《周书》曰：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝，虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大则饶，原小则鲜，上则富国，下则富家”。司马迁主张农、工、商、虞并驾齐驱，各致其用，但并非每个人均可成为既能治国且能治事之才。由此，孟子提出劳心者与劳力者的阶层划分。孟子主要观点：有大人之事，有小人之事；大人劳心，小人劳力。且孟子举例以证“禹八年于外，三过其门而不入，虽欲耕，得乎？”尽管存在等级思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋战国时期养士之风盛行。在“士”群体之中并非皆“治国平天下”之材。《吕氏春秋》作为集百家思想于一体的著作，其中涵盖着天文、农业、手工等诸多知识与技术等。“士与百工地位相分”不拘一格尊重人才，极大激发了各种人才脱颖而出，诸如著名工匠鲁班、李冰等皆载入史册。各诸侯国吸纳了各种各样的人才，其中既有治国安邦之才亦有科技人才。以后诸代，傅玄、司马迁、颜元等皆提出多样化人才观。
（三）教育类型多样化与活力
治事之学存在的合理性源于教育类型多样化的需要。人类教育起源于原始社会，主要特征表现为教育寓于原始人群生产与生活母体之中。原始社会劳动教育是普通教育史与职业教育史的共同起点。原始社会末期，古代知识分子开始出现。诸如巫、卜、史、贞人等原始知识分子皆是体脑分工的标志。自此，教育开始分化为培养“劳心者”与“劳力者”两种类型。巫等作为最早脱离物质生产的知识分子，他们成为掌管宗教、巫术、医药、天文历法和文字记录的专业人才。夏商周时期，教育开始以独立的形式存在。但回顾历史，重新考究教育在此时代分离对于人类发展必要性的同时，也导致了体力与脑力的分裂，教育与生产实践的分裂，普通教育与职业教育的分裂。尤其东周以降，三种分裂予以时代的演化。学在官府被打破，私学逐步兴盛，至此，官学与私学，普通教育与职业教育，经学教育与治事之学并存。教育类型的多样化造就了中国古代教育的活力，由此引发了古代教育的丰富与发达。教育类型多样化并非杂乱无章，以经学主导，以培养治国之才为要。治事之学培养始终处于边缘化地位，尽管如此，治事之学始终以顽强的生命力伴随历史变迁，而且更多时候扮演革命性因素。教育史上治事之学一直是以经学批判者身份出现的。
（四）经世致用文化内在需要
治事之学存在的合理性源于经世致用文化的内在需要。中华农耕文明源于独特的地理环境。黄河、长江、珠江、辽河等处早期先民共同创造了伟大的大河文明，其决定了中国先民农业生产方式以及所蕴育的文化特质是经世致用。自古中国以“礼仪之邦”著称，其源于农耕生产方式对于和平、稳定提出了强烈诉求。自上古时代，古之先贤为农耕文明奠定了“协和万邦”的治国理念，自此，“和平”的追求一直贯穿于中华民族的发展史。自大禹治水起，古之圣贤均以国计民生为要，无论政治、经济、教育皆凸显经世致用之取向。先秦诸子，因个性不同而有争鸣。如儒家培养君子，教以六艺；道家培养真人，以自然为师；法家培养吏师，以法为教；墨家培养兼士，以道术为本。但经世致用贯穿于百家之学，无论儒、道、法、墨等皆以现实世界与现实变革为追求。以经世致用之哲学，儒家不器提出“齐家、治国、以平天下”；道家绝巧以为“不争莫之能争”、“无为而无不为”而至“君子南面之术”；墨家兼士“以除天下之害，兴天下之利”；法家“耕战”以求富国强兵。汉代，“独尊儒术”除因文化专制因素以外，百家多样性统一为其内在因素。但治事之学作为诠释中国经世致用文化内在需要，其传统地位边缘化值得深思。[2]
二、治事之学实践变迁
（一）六艺造士
西周以往，六艺造士首创治事之学。周公首倡礼乐制度，对于“六艺”教育贡献颇大。《周礼·保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”。古之“六艺”以“职事官吏”为教育目的：礼乐之教以培养职事官吏修养与规范，射御之教以培养职事官吏的军事技能，书数之教以培养职事官吏才智。“六艺”教育以“实用技艺”为教育内容，如“九数”是指方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、勾股。从“九数”所包含的内容来看，田地面积的划分、租税的合理摊派、土石方体积的计算，各种工程的求证，几乎处处都要用到它。“独尊儒术”的汉代与“重振儒术”的唐代，经学一度排挤了六艺，但在小学和私学中书、数、武艺传授并未中断。宋代，胡瑗主办学校又出现以“六艺”为教育内容的盛况。理学家朱熹大力提倡读经穷理，但也主张小学教育要学六艺。明代学校比宋代又有发展，《明史·选举制》记载“生员专治一经，以礼乐射御书数设科分教，务求实才，顽不率者黜之”。清代顏元，为补救教育空疏的时弊，大力提倡六艺教育，主张实学实教。其与西方的七艺有所差别，六艺逐步演化为“实用本位”的中国教育体系。
（二）百家实学
春秋战国时期，百家之学皆涵盖治事因子。儒家以君子治国，但有教无类，弟子三千，贤人七十二。但贤人之外，恐怕成为“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《论语》之中还包括“多识鸟兽之名”等记载。《论语·学而》提出“使民以时”；《尚书·尧典》记写了“敬授民时”之说；《礼记·月令》开农家月令先声；《周礼·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它诸子治事之学更甚。法家商鞅、韩非力主耕战治国。商鞅把《诗》、《书》、《礼》、《乐》一类著作，划为铲除之列，所不去者，医药、卜筮、种树之书。商鞅变法的第一道政令便是《垦令》。杂家《吕氏春秋》中有《上农》、《任地》、《辨土》、《审时》四篇。墨家、农家治事之学更为彻底。墨子以“兼士”为教育目标，其目的为把“农与工肆之人”培养成各从事其所能的“兼士”，强调王公大人、士君子、农人、妇人等皆需做好份内之事。农家《汉书.艺文制》载“农家者流，盖出于农稷之官。播百谷，劝耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰货。孔子曰“所重民食”，此其所长也”。以许行为代表，流散民间，设学收徒，著书立言。[3]
（三）经学载体
秦汉开始，治事之学伴随经学载体传播一直没有停止。汉代经学教育倡导通经致用原则，经师有意识吸收了自然科学知识以充实儒学内容，反映在教育上，就有一师兼教几科的现象。《后汉书·郑玄传》记载郑玄“师事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三统历》、《九章算术》”。由于经学涵盖天文、历法等科学技术，因此汉代经师多博通科学技术等，如东汉贾逵为经学家与天文学家，对于天文官教育和培养具有一定作用。西汉落下闳与东汉张衡尽管均担任天文官但皆不是世传畴学。在经学教育基础上，通过刻苦自学皆成为成就非凡的天文学家，尤其张衡成为东汉时期人文素养与科学技术素养融合的典范。魏晋教育思想家傅玄、颜之推作为受到儒学教育的大师分别提出了人才九品、劳动教育等治事要务。唐代重视科学知识的传播，著名文人王勃曾说:“人子不可不知医”，并向长安曹元学习医术，在朝的文武大臣有不少从事过医药、化学、建筑、水利、农业、机械制造等方面的工作。据《唐六典》及新、旧《唐书》记载，人们凭借自己的科学知识和技术可以参加科举考试，获得职位，甚至可以官拜尚书。元代历山书院，起初书院以教授儒学知识为主，由于医人匮乏，学员开始兼学医学。
（四）分斋治学
宋代开启分斋治学至清代已彻底改革。宋代胡瑗为分斋治学的开创者，其著名“苏湖教法”核心就是分斋治学。胡瑗在其主管学校中，分“经义”与“治事”两斋，其中“经义”斋基本培养官员；“治事”斋分治民、讲武、堰水、历算等科，为宋代三次兴学奠定了理论基础。范仲淹庆历兴学创建太学，采用分斋教学的形式；王安石熙宁兴学创立“三舍法”，三舍法又比汉唐分经教学、分科教学前进了一步；蔡京崇宁兴学恢复医学，新设算学、书学、画学等专门学校。明代，黄宗羲主张“学贵履践，经世致用”，在他设计的未来市民社会学校体系中，除经师开经学外，还特别开设兵法、历算、医学、射术各科，并各有学官教授。此外，他还提倡所谓“绝学”，如测望、火器、水力等之类的自然科学。清代颜元可谓分斋治学集大成者，规划漳南书院，陈设六斋。在书院分设“文事”、“武备”、“艺能”、“经史”、“理学”、“帖括”等六斋，分斋教习礼、乐、书、数、天文、地理、兵法、战术、历史、时务、诗文、水学、火学、工学、象数、程朱陆王之学及八股举业等知识技能。颜元在漳南书院的办学计划与教学实践，开启了中国古代书院教育向近代实学教育转化的先河。[4]
三、治事之学的核心理念
（一）教育思想—明体达用
治事之学初始仅是经学的一部分，后逐步成为经学中批判性与革新性因素。经学主导之下，治事之学仅是凸显经学明体达用的工具所在。即便如此，其对于改造经学或改造教育意义深远。宋代胡瑗首倡“明体达用”的教育目的即“学以致用”精神，其不仅为此开辟分斋治学，且对新儒学“穷理践行”思想起到了转变作用。程朱理学“穷理以致其知，反躬以践其行”的实质为胡瑗“明体达用”的思想演变。朱熹学问体系不仅涵盖对传统儒学知识经学和史学的注解，而且包含作为“科学”的历法、音律、地理等。宋代陈亮、叶适“事功”学派批评理学家空谈“性与天命”，对其“静坐”、“存养”功夫尤为不满，主张习百家之学、考订历代典章名物，以培养对社会有实际作为的人才同样对于“明体达用”思想继承。宋代“明体达用”之思想，为明清两代实学奠定了坚实基础。明代实学学风由丘濬开创，他所著《大学衍义补》一书，放眼“治平”之术，恢复儒学“有体有用”的真精神。此书被明末实学家陈仁锡所辑《经世八编类纂》列为八种“经世”书之首。明代实学强调“体围合一”、“学仕合一”，其中，顾炎武、李颙等代表“义利双行”学派。清代，乾嘉考据学久负盛名的“皖派宗师” 戴震视科技为实学加以提倡，皆是明体达用的体认。
（二）教育目标—百职人才
治事之学突破儒家“君子不器”与“学而优则仕”的人生追求，提出各领域专门人才的重要价值。自汉代，教育史上首先突破“官仕”目标的是魏晋南北朝时期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才论”，《长短经·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事机；三曰政才，以经治体；四曰学才，以综典文；五日武才，以御军旅；六曰农才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以兴国利；九曰辨才，以长讽议。此量才者也”。颜之推继承了傅玄的人才观，提出教育既不是培养清谈家，亦不能培养章句博士，而是要培养国家实际有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、军旅之臣；四、使命之臣；五、兴造之臣”等六个方面。宋代胡瑗分斋治学贯彻了傅玄、颜之推的人才思想；清代颜元对此论述最为透彻，认为教育不是培养无益于国家“庸碌”官吏，而是培养“经济臣”，人才需“以经世致用为宗”。由此，颜元提出了著名的“百职”专门人才观。颜元认为，要“经世”治国，仅有“君相”与“百官”不行，必须有“百职”专门人才。其举例“禹之治水，非禹一身尽治天下之水，必天下士长于水学者分治之，而禹总其成”[5]（《习斋四存编》之《存学编》）。
（三）教育内容—治事实学
与经学崇道重礼比较，治事之学倡导实学。魏晋颜之推首倡劳动教育与艺能教育。《颜氏家训·勉学》：“谚曰：‘积财千万，不如薄技’在身。‘技之易习而可贵者，无过读书也’”。另外，颜之推强调士大夫子弟要“知稼穑之艰难”，学习一些农业生产知识。《颜氏家训.勉学》言“农工商贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊，皆有先达，可为师表，无不利于事也”。宋代陈亮、叶适“事功”学派主张“因事作则”，即教育应该面向社会实际，在博通的基础上，提倡学习兵法、度员等方面的知识。明代实学代表人物张居正、海瑞、焦竑、徐光启抛弃道学家游谈无根的陋习，更多地关注国计民生之事，诸如农田、水利、河漕、盐法等。王夫之提倡实学，要士子学习“天下治乱、礼乐、兵刑、农桑、学校、律历、吏治之理”，否则，国家不能有“可用之士”，其要求“登士于实学”。 颜元主张“实文、实行、实体、实用”，以尧舜周孔所倡导的“三事、六府、三物、六德、六行、六艺”作为“实学”内容，特别强调学习“六艺”以及“兵农钱谷，水火工虞”等生产、军事方面的知识和技能的重要性，以造就德才兼备文武双全或有一技一艺的实用人才。
（四）教育方法—习行教法
与经学明理、玄学尚谈比较，治事之学倡导习行。傅玄认为，玄学家“才辨”是以“悬言”、“空言”而“利口覆邦国”之“败德”行为。颜之推继承了傅玄思想，以邺下俗谚讽刺“博士买驴，书卷三纸，未有驴字”的食古不化的迂阔之习，教育子孙后代通过读书学习来“志于行”。明代王廷相提出掌握知识必须从“见闻之知”始，学生需接触事物，实地学习，才能认识事物，叫做“接习”，其以“闭户学操舟之术”以比喻此理。另说：“讲得一事即行一事，行得一事即知一事，所谓真知矣。”黄宗羲提倡“学用一致”的教学方法，学历者能算气朔，观测天文气象；学医者，根据理论与实践考核，分三等处理，中等者才许继续“行术”。颜元明确提出“习行”教学法，指出“习行之学”贵在“实行”“实践”。认为：“诵说中度一日，便习行中错一日；纸墨上多一分，便身世上少一分”（《存学编》）。主张学一艺必习一科、验一方，手脑并用，切忌纸上谈兵。“觉思不如学，而学必以习”，并将家塾之名由“思古斋”改为“习斋”。颜元说：“读书无他道，只须在行学上著力”。《存学编》以习学琴为例：“今手不弹，心不会，但以讲读琴谱为学琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不闻，但以谱为琴，是指蓟北而谈云南也，故曰万里也”。
（五）教育方式——各专一事
与经学鸿儒、通儒比较，治事之学倡导各专一事。傅玄在管子四民分业基础上提出“分业壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其业而壹其事，业分则不相乱，事壹则各尽其力……认为“分业”为农、工、商三才发挥各自职能的前提。颜之推于《颜氏家训.勉学第八》“人生在世，会当有业：农民则计量耕稼，商贾则讨论货贿，工巧则致精器用，伎艺则沈思法术，武夫则惯习弓马，文士则讲议经书”。宋代胡瑗“治事”斋教学：“一人各治一事，又兼摄一事”，各因其所长而教之。如“治民宜安其生、讲武以御其寇、堰水以利田、历算以明数是也”。颜元主张教育要结合学者的个性进行，教学应根据学者材质和兴趣制定：“凡弟子从游者，则令某也学礼，某也学乐，某也学兵农，某也学水火，某也兼数艺，某也尤精几艺”（戴望《颜氏学记》）。颜元主张各专其业，各得其用，他说“人之于六艺，但能究心一二端，深之以讨论，重之以体验，使可见之施行，则如禹终身司空，弃终身教稼，皋终身专教而已，皆成其圣矣”（《颜习斋先生言行录》）。颜元在自己著作中，列举了许多古今中外的豪杰皆“各专一事”，他常鼓励其弟子各专一艺。因此，在颜元的生徒中，专才甚多，甚至包括“手制小仪器，业者自谓弗如”的巧匠冯雍，善于垦荒种田农技人才齐林玉等。
四、治事之学的相关思考
（一）专才与通才
治事之学丰富了手工时代的人才文化，且使专才与通才的思辨逐步明晰。傅玄主张“用人当其才”，反对求全责备。其在《傅子·阙题》中言：“圣人具体备物德行颜渊之伦是也；……言语宰我、子贡是也；……若政事冉有、季路，文学子游、子夏”。傅玄认为全面发展于一人之身实现困难，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后颜之推提出人才需博闻与执一相结合，敏锐的意识到人的精力与天才区域的局限性，要在“博”的基础上求“精”，他说“多为少善，不如执一”。陈亮、叶适反对朱熹的“醇儒”，提出“一艺一能”的“事功”教育。陈耆卿云：士勤于学业，则可以取爵禄；农勤于田亩，则可以聚稼穑；工勤于技艺，可以易衣食；商勤于贸易，则可以积财货。颜元反对“通儒与通才”，其认为只有少数人可为，而众人皆可成为专门人才。学生请教颜元欲想成为“无不知能”的人才时，颜元提出：“误矣！孔门诸贤，礼乐兵农各精其一；唐虞五臣，水火农教，各司其一。后世菲资，乃思兼长，如是必流于后儒思著之学矣。盖书本上见，心头上思，可无所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道无一不能，其实一无所知也。”（《颜习斋先生言行录》）
（二）农圃与小人
《论语》记载“樊迟请学稼”之事，孔子言“此小人也”。孔子旨在希望学生均如自己成为治国、平天下之才。孟子从后提出“劳心者”治人，“劳力者”治于人的思想对后世影响至深。管子四民分业以后，农为庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相称谓。唐太宗评价书学亦有:“书学小道，初非急务，时或留心，犹胜弃日。凡诸艺业，未有学而不得者也，病在心力懈怠，不能专精耳”的认识可见一斑。古代有明确规定，工商一般不得为仕。其中，匠籍、医籍制度均是技术官守背景下役使专才之手段。以小人称谓另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，颜之推一方面告诫子孙“薄技”重于“家财”；另一方面，提出技艺只可兼习，而不可专业，以求得“艺不役人”。但关于小人，诸代皆有明识之士。周灭商，周公教康叔杀违禁饮酒的人，独对违禁的商族手工业者加以宽恕，“勿庸杀之，姑唯教之”。傅玄为发明家马钧写作《马钧传》，以“国之精器，军之要用”，其巧有益于世，绝不可“忽而不察”等语词凸显出对于科技发明重视与对于手工业人才的珍惜。清代颜元对于专才赋予重要地位。批判了把专门人才比作下等卑贱职业的思想，提出“学须一件做成便有用，便是圣贤一流”。（《颜习斋先生言行录》）
（三）崇道与尚艺
古代经学崇道，培养治国之才，治事之学尚艺，培养治事之才。儒家明体达用之改造，凸显出道中有艺方可经世致用。治事之学需艺中有道，方可自成境界。自原始社会末期学校萌芽以后，劳动教育、技术教育、生产实践教育完全与学校教育背离。传统儒家思想，鄙视劳动教育；道家思想追求“君子南面之术”的政治哲学；佛家“性空”、玄学“空谈”皆未把技艺放置于应有的高度，治事之学一直在批判儒学、玄学轻艺以激发经学改造，经学治国之学一直在批判技艺小道以激发治事之学不断升华。魏晋南北朝颜之推提倡“生存求利”教育的同时体现了“全人教育”理念。其中，“德艺周厚”即知识技能教育与道德教育相结合；“技艺兼习”即知识传授与培养技能结合；“博闻执一”即在知识与能力结构体系中达至博闻与精深统一。古代治事之学达至崇道与尚艺的统一是士子治学之追求。
（四）治事与文明
手工时代因经学主导，因此治事之学对于文明的创造久被忽略。治事之学直接推动了物质文明进步，古代农才、工才为直接物质生产者，商才乃物质交换者，其直接推动了人类物质文明进步。《周书》曰：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝，虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大则饶，原小则鲜，上则富国，下则富家”对此是很好的诠释。没有治事之学，人类就失去了生存的基础，因此治事之学直接推动了精神文明进步。而天文医学、农、工、商贾的诸多经典则丰富了中国文化，劳动教育对于精神文明意义深远。清代颜元认识到劳动的健康价值：常劳动则“筋骨竦，气脉舒”，而久之则“魂魄强”。由于体质增强，学习起来可以“振竦精神，使心常灵活”。对于劳动的德育价值，颜元认为通过劳动，可以杜绝邪念，纯净内心。他说：“吾用力农事，不遑食寝，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之学有效地弥补了经学、玄学之弊端，无论对于政治思想、社会风气、人才结构等均起到良性作用，从而直接推动了社会文明进步。
参考文献：
[1]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史：第一卷[M].山东教育出版社，2005:268.
[2]毛礼锐，沈灌群. 中国教育通史：第三卷[M].山东教育出版社，2005:230.
[3]路宝利.中国古代职业教育史.[M].经济科学出版社，2011：91.
第4篇：劳动教育的理论基础范文
一、课题的缘起
当下，大学生的就业问题受到全社会的关注，大家都在分析就业难的原因，求解应对之策。职业专家指出，今天大学毕业生的就业困境，部分原因在初中毕业时就埋下了。因为初中毕业是人生的第一次分流，是决定职业发展方向的源头。然而，目前初中阶段的教育很少给学生提供了解社会、选择理想、体验职业生活的机会。学生整天沉浸在题海中，两耳不闻窗外事，除了考试得高分交差，似乎没什么其他理想追求。初中毕业后，许多学生只知道按部就班、墨守成规地考高中、上大学，不懂得根据自己的优势、特长及未来人才市场的需要科学地规划学业，于是，学生所学的并不是自己擅长和感兴趣的领域，自己的职业竞争能力没有被充分开发出来。 其实,人无十全,才有偏短。由于人的知识结构、能力才干、素质修养和兴趣爱好不同,任何人都有其擅长的一面,也有其欠缺的一面,关键在于要能清醒认识自己,给自己准确定位,发挥自己的特长,实现自己的职业理想。
从青少年的生理、心理成长过程来看，初中三年是从少年到青年的转变，从幼稚转向成熟的关键时期，他们对很多问题的看法开始从懵懂困惑、任性幼稚向着清晰、理智、合理的方向发展。此时是他们人生观、世界观、价值观形成的关键时期，他们当中有的是没有意识去规划未来，有的则开始思考规划自己的未来，但由于人生阅历、生活经验、知识水平的限制，以及世界观、人生观、价值观的不确定，对未来的规划多了盲目性和畏惧性，有些人就出现了人生目标模糊，学习动力缺乏，生活兴趣缺失等消极状态。由于没有人生目标的生活是无聊、不安、焦虑的，于是也就出现了厌学、逃学、沉迷网络、行为出现偏差等现象。而以职业理想为导向的学业管理则为中学生提供一个学习与体验人生规划的平台。
很多国家，为了让学生了解自己的兴趣和能力，并且从事与之相适应的职业，非常重视中学生职业规划教育。如美国学生很小就有自己的职业理想，学生知道自己将来要做什么，应该怎样做，学习的过程中，也是学生为今后所要从事的职业做准备的过程。因此，学生的学习目的清晰，学习状态积极、主动、自觉。我国对学生的职业理想规划教育起步很晚，很多学生大学毕业了也不十分清楚自己未来要做什么；高中生的职业意识就更为淡薄；初中阶段这方面的教育几乎是一项空白，最近，才有专家呼吁：“职业规划应自初中始”。
我校是一所公立的民工子弟学校，全校16个班级，870名初中学生全部是来自十几个省市的民工孩子。他们当中，也许有少数的人能考上普通中学，以后上大学，接受良好的教育。但是按照目前普通高中和中等职业学校招生约为1：1的比例来算，就算小升初时我们学区的一个班的民工孩子没有被择优录取到其他学校，我校还是有70%多的学生要进入各类职技学校学习动手操作型技能。为了使学生正确认识自己，学习科学、合理地规划自己的人生发展，能够根据自身的兴趣和优势在不同境遇选择最适合自己的职业，我校决定根据学校的生源特殊性，开展初中民工子女职业理想的教育；通过综合实践活动，增强学生对职业的感知和体验，形成一定的职业技能；探索初中生职业理想导向下的学业管理模式。
二、课题研究的理论依据
1、课题界定
职业理想是一个人所特有的一种主观意识，对求职、择业及就业准备有直接影响。青少年学生由学校走向社会时，根据自身的特点及社会发展变化的客观现实，确立职业理想后，可为理想的职业和具体的目标而努力，为获得自己认为理想的职业而做好有关的各种准备。因此，职业理想对于人们求职和进行就业准备，绝不仅仅是一般性的影响，完全可以认为是一种推动人们想方设法地去获得理想职业的动力，即推动人们求职和进行就业准备的动力。
学业规划，是指为了提高求学者的人生职业(事业)发展效率而对与之相关的学业所进行的筹划和安排。具体来讲，是指在求学者完成文化启蒙阶段的学习以后，也就是在决定其职业发展方向的源头上(一般为初中毕业)，通过对求学者的自身特点(性格特点、能力特点)和未来社会需要的深入分析，正确认识、确定其人生阶段性事业(职业)目标，进而确定学业路线，然后结合求学者的实际情况(经济条件、工作生活现状、家庭情况等)制定学业发展计划，以确保用最小的求学成本(时间、精力、资金等)获得阶段性职业目标所必需的素质和能力。换言之，就是通过解决求学者学什么、怎么学、什么时候学、在哪里学等问题，以确保用最小的求学成本(时间、精力和资金)，通过学习成长为满足阶段性职业目标要求的合格人才，从而最大限度地提高求学者的人生职业(事业)发展效率，并实现个人的可持续发展。学业规划是通过升学决策与学业管理来实现和完成的，而学业管理则是通过学生对自己每天、每时每刻的学习计划与安排，通过品德修养、智力开发、身体锻炼及其他方面素质的全面提高，以确保其完成学业后，成长为适应社会经济(人才市场)需要的合格人才，进而顺利实现自己的阶段性职业或事业目标。
2、理论基础
（1）特质因素论
特质因素论是最早提出的职业辅导理论，强调个人的特质与职业选择的匹配关系。帕森斯是理论的主要代表人物，被誉为是“职业辅导之父”。帕森斯认为在选择职业时，首先须通过心理测量工具评估个人的能力，及对自己的态度、能力、兴趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各业达到成功的需要和条件、优缺点、酬劳、 机会以及未来展望等；最后要以个人和职业的互相配合作为职业辅导的最终目标。他认为，只有这样，人才能适应工作，并且使个人和社会同时得益。
（2）生涯辅导理论
生涯是一个有关生活风格的概念，包含一个人在其一生中所从事的一系列与个人工作生涯有关的所有活动。生涯辅导是指由咨商师所主持的系统性方案，用以促进个人的生涯发展和生涯管理，是生涯教育的一项重要内涵，整合了家庭、社区、和学校等层面，以促进学生的自我导向：是一系列用以协助学生自我理解并掌握工作世界中的机会、学习发展其个人生涯所需的决定技巧，包括工作找寻、工作面试、工作适应技巧，并将学生安置于其所选定的职业中。
（3）科学发展观
科学发展观的第一要义是发展、核心是以人为本的要求，“坚持以人为本，立足长远发展”是我校的办学理念。根据我校学生的实际，开展以职业理想为导向的学业管理的实践研究，正是实践科学发展观，落实学校理念的具体表现。
三、研究的目标
1、我们并不需要初中生过早定下就业目标，但是了解行业发展趋势、体会职业工作要求、掌握职业规划要领等等这些知识是必不可少的。我校旨在通过此课题的研究让学生在正确认识自己的同时，进行职业感知和体验，从而树立正确的职业理想，为他们今后选择专业、规划人生奠定基础；
2、让学生解中等职业技术教育招生和资助政策以及就业前景，根据自身条件合理选择高中学校类别；理解职业与个体成长发展的关系，形成职业平等、劳动光荣、行行出状元的职业观念，养成正确的劳动、生活和学习态度，增进对父母的了解，培养对家庭和社会的责任心；
3、依托综合实践活动和学科渗透，加强学业管理，使学生掌握一些简单的动手型职业技能，为民工孩子将来自力更生，立足社会打下基础；
4、 通过本课题研究，带动全校近五分之四的青年教师的科研热情，引领青年开展课题研究，跨好向科研型教师的第一步，从而促进教师专业成长。
四、研究的内容和方法
1、测试、调研，现状研究
①近年来，宁波地区民工子女学校的学生毕业去向与就业现状调查分析
②农民工孩子的家庭状况及家长的就业现状的调查
③我校学生职业理想的现状调查
2、实践研究
①我校开展初中民工子女职业理想教育（包括职业体验、职业感知、家政、技能操作、实践活动等）的课程资源的开发和建设的可行性研究
②在相关学科渗透民工子女职业理想教育的探索研究
③分年级段开展职业生涯规划的心理辅导、综合实践与毕业分流指引
④通过专题德育、校企联合等途径实现职业理想教育的探索
3、研究的方法
①实践研究法
②调查研究法
③实验研究法
④个案研究法
四、研究的步骤
1、课题筹备阶段。教师理论学习与培训，制订出具体研究计划和研究方法。
2、调研宣传阶段。完成学生职业问卷设计、量表设计，进行现状调查，形成调研报告；向学生进行职业理想的渗透和宣传。
3、行动研究和实践探索阶段。编写校本教材；开展主题活动；学生不断盘点自己，正确认识自己，职业技能的形成强化；学生职业理想导向下的学业管理模式探索。
4、研究的整理反思与改进推广阶段。形成相关论文；形成研究报告；讨论交流。
五、预期成果
1、开发利用校本教材，使学生在初中阶段学习有利于职业发展的动手技能，同时丰富学校综合实践的内容；
2、形成职业理想导向下的学业管理模式；
3、职业生涯规划的优秀案例展示，通过优秀榜样作用，促进团体职业生涯规划意识的提高；
第5篇：劳动教育的理论基础范文
关键词：比较教育;思想政治教育；隐性教育；绩效评估
国别研究是比较教育学对比分析的标准之一，对各国的思想政治教育模式、过程、内容、方法、环境、主客体等方面进行了阐述和分析是学习和借鉴的重要手段。研究、比较，总结不同类型国家高校思想政治教育内容、方法和目标等方面的异同点，分析各自的优势和特点，能对我国高校思想政治教育的完善和思想政治教育实效性的提供启示和借鉴。
日本思想政治教育的基础，其本土来源主要两个方面:一是神道教教义;二是武士道精神。这两个方面对日本千百年来的思想产生了重大的影响，是日本优越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩义轻生死思想的直接来源。同时，日本是儒家文化圈的重要成员，长久以来深受中国文化的影响。另外，日本的政治经济发展过程也与西方资本主义国家截然不同，面对西方民主、自由、个性的教育方针，日本鼓励学生张扬个性，发挥独创性，适应未来激烈的竞争，但又以服从和服务于集团利益为根本目的。具有东方文化传统的日本，在东西方文化的冲突、融合、交汇、现代化的过程中，从本国实际出发，注意吸收和借鉴外来文化的合理成分，重构本民族共同的价值观，形成了适应本民族文化传统、集东西方文化于一体的思想政治教育特色。
一、日本思想政治教育历史沿革及其具体内容
日本民族是运用传统而不为传统所桎梏的民族，是善于吸收外来文化的民族，在东西文化融合中继承又创造性的民族。日本道德教育以中国儒学为母体，但并非照相式翻版。日本面对西方民主、自由、个性的教育方针，同样立足于国情，主张个人价值的实现以集体价值的实现为前提，服从和服务于集团利益为根本目的。这正符合儒家教育的思想，这种个性教育是典型的中西融合的教育模式。
日本的思想政治教育总是趋向国际社会时势，迎合政府的政治经济目的。早在明治维新时期，日本就设立了“修身课”对学生进行思想政治教育。明治维新之后，提出了“和魂洋才”的口号，并把其作为道德教育的指导方针。
受美国“个人本位”哲学、“功利主义”价值观以及“个人主义”文化传统的影响，日本学校思想政治教育课程改革是把西方民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来。”道德教育上的“儒家伦理”观和西方的“功利主义”价值观相结合，可以说是日本教育乃至社会的一大特色。
随着时代的发展，国内外政治经济形势的变化，日本不断调整思想政治教育的内容。当前，日本思想政治教育的内容主要是:个性教育,民族精神和爱国主义教育,劳动教育,国际意识的教育。
二、日本思想政治教育的目标
二战后，日本政府就明确提出：“在远东，的最大武器就是要启蒙日本国民。”日本开展政治教育和道德教育，培养防共的国民。实现“国际国家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出发点，要教育国民懂得在国际事务中，不仅要增加日本“作为经济大国的分量”，而且要增加日本“作为政治大国的分量”。 “能否培养出在道德情操和创造方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育”。在学校培养目标的表述上，把战后提出的“智德体”的排列顺序改为“德智体”。
三、日本思想政治教育的途径、方法及特点
1、国家高度重视，全面干预。学校思想政治教育由政府指挥，文部省操作执行。对青少年的思想政治教育表现出高度的政治性和组织化，确立了全面主义道德教育体制，在经济恢复、高速发展时期，又确立了特设道德教育体制。
2、以立法加强思想政治教育。立法既是思想政治教育工作实施的依据，又是教育得以全面深入的保证。《教育基本法》和《学校教育法》是日本教育实施的依据，也是思想政治教育实施的依据。在此基础上，日本设立了一整套教育法令，作为思想政治教育的工作准绳。政府亲自制定思想政治教育目标、内容，并明确由政府主管教育的文部省执行，责权非常明晰。
3、以学校为主，有效利用家庭教育、社区教育等，实现道德教育功能。在日本，思想政治教育的基本内容是通过学校正规的道德课程、各科教学的渗透和特别的教学活动来实现的。学校还建立健全各种规章制度，积极开展与各种社会团体的有益交往，进行思想政治教育。
4、开展专门的思想政治教育。设置专门以进行思想政治教育为目的课程和活动时间，是公开进行思想政治教育的重要途径和方法。日本文部省从1990年起施行一套法定的“学习指导纲要”，要求加强公民道德科目和内容。
5、利用特别活动进行思想政治教育。在进行正规课程教育的同时，还利用特别活动进行思想政治教育，是日本学校很具特色的思想政治教育途径和方法。日本学校的特别活动主要有课外学习、学生会活动、俱乐部活动、学校行政活动等。
6、重视心理咨询。自上世纪90年代中期，日本绝大部分高校设立了心理咨询机构，为学生提供心理咨询服务，通过小组咨询和个人咨询等方式来解决学生学习生活和思想心理上的问题。
8、重视学校氛围和教师人格的影响。教师人格、学校校风、班风会对学生产生潜移默化的影响，其对学生的思想品德的形成，不亚于正式的课程。因此，日本高校对教师的职业规范非常严格，如学历、仪表、行为举止都严格限定;对学生要求就更加严格。
日本高校在长期的思想政治教育实践中，通过借鉴西方的“理论基础构造模式”、“价值澄清模式”、“社会行动模式”等教育理论，结合本国实践，采取多种行之有效的方法进行思想政治教育，取得了良好的效果。
日本思想政治教育除体现出民主主义、团体主义和集团主义的特点外，还具有以下特点：
1、思想政治教育注重国际意识。日本地小人多，资源匮乏，如果离开了国际社会，它就难以发展，所以日本特别强调对青少年进行国际意识的培养。
2、重视感恩教育。教育孩子尊重父母，知道父母为自己付出的艰辛，是家庭教育的成功。教育孩子感恩师长启迪智慧、传递知识。教育孩子感恩朋友无微不至的关怀，为自己排忧解难，共渡难关。
3、提倡体验性教育。提倡并推广“体验学习”，培养青少年的生存能力、创造力、劳动观念和集体协作精神。充分发展青少年的个性，充实学生的内心精神世界，养成内在的道德性。
4、利用动画对青少年进行思想政治教育。日本动画产业发达，潜移默化，寓教于乐，传播了日本民族文化，阐述各种世界观、人生观和价值观，教育青少年对伦理道德进行判断，在引导青少年社会化的过程中有不可取代的地位。这种隐性渗透的方法，是非常隐蔽而又有效的思想政治教育手段。
四、日本高校思想政治教育的绩效评估
日本学校根据《教育基本法》和《学校教育法》的内容，制定出各自的教育目标和教育方针，使抽象的概念变得具体而明确。日本《教育基本法》中明确指出：“教育的目的在于人格之充分发展，努力培养身心健全的人民，使其成为热爱真理和正义，尊重个人价值、尊重劳动、具有浓厚的责任感和充满独立精神的和平社会和国家的建设者。”
日本思想政治教育的教育主体，与中国情况较为相似，职业化程度较高，但是思想政治教育队伍相对单一，多元化程度不高。日本特别强调教师的言行举止和校风对学生的影响，对高校教师学历、仪表、行为举止等要求非常严格，对学生各方面行为举止要求也十分严格，以此来形成良好的校风和学风，使学生在这种氛围中受到隐性教育，形成良性循环。
战后初期，日本思想政治教育内容略显粗糙，手段僵化。随着时代变迁和国内外形势的变化，日本的思想政治教育逐渐切合实际需求，体现了个性化、时代化和民族性，强调爱国心，加强道德教育，提高了政治统合力，日趋成熟。但是，日本的爱国主义和民族主义教育中体现出了日本传统国家主义
的取向，甚至表现出国粹主义和皇民思想，这不得不引起担忧。特别是在教科书审定中，有美化、篡改历史事实的行为，掩盖对亚洲各国的侵略暴行，理应受到遭受日本侵略的亚洲各国人民的谴责和唾弃。
参考文献
[1]王瑞荪主编比较思想政治教育学[M]北京：高等教育出版社，2001
[2]王超等:《比较思想政治教育学》湖北人民出版社2005年第1版
[3]褚雷:中美日通识教育比较研究―哈佛大学、广岛大学、北京大学通识教育比较研究《现代教育论丛》2008年第2期
第6篇：劳动教育的理论基础范文
[关键词]卢梭 爱弥儿 消极教育 儿童
卢梭的《爱弥儿》是一部经典著作，他既是一本讨论教育问题的书，也是一本哲学著作，充分论证了“人天生是善良的”这一哲学命题。他的教育思想中渗透了亚里士多德和夸美纽斯的“教育要顺应自然”的观点，并进一步将其发展完善。《爱弥儿》一书被认为是继柏拉图《理想国》之后西方社会最完整最系统的教育论著，史料记载，卢梭花了二十年的心血去思考，三年的时间去写作才完成了此书，之后为它付出了八年的逃亡流浪生活，可谓代价沉重。他所论述的教育理论不仅在现代欧洲引发了一场革命，还丰富和发展了幼儿教育及青少年教育的方法和原理，对我们当今的教育改革和发展具有深远的影响。
1.卢梭的“消极教育”思想概述。
1.1 “消极教育”思想的提出。卢梭根据儿童的年龄特征分阶段叙述了爱弥儿的成长过程，全书共分为五卷，包括婴儿期(0―2岁)，以身体的养护和锻炼为主：儿童期(2―12岁)，以体质的增强和感觉器官的发展为主：少年期(12-15岁)，以智育和劳动教育为主；青年期(15―20岁)，以道德教育和宗教教育为主：成年期，以女子观和爱情观为主。书中着重介绍了他的自然教育理论，即要服从自然的永恒法则，任由人的天性自由发展。“消极教育”思想是他自然教育理论的重要组成部分，他在第二卷儿童期首次提出了“消极教育”的思想。他认为这一时期是儿童理性的睡眠时期，是实施感性教育的重要时期，而不是实施理性教育的时期，这一时期的主要任务是为理性活动打好基础。卢梭反对长篇大论的给儿童讲道理，极力反对洛克“用理性去教育孩子”的观点。
卢梭的“消极教育”思想并非人们通常理解的无所作为，他认为“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他沾染罪恶，防止他的思想产生偏见。”96消极教育思想是卢梭教育思想的重要概念之一，关于消极思想的细致阐述，“他在1762年写给巴黎博蒙大主教的信中是这样说的：‘我们身体的各种器官是我们用来获取知识的工具，在用它们去获取知识之前，一切旨在促使它们趋于完善的教育，我皆称之为消极的教育；它将通过感官的锻炼，为理性发展做准备。’从这段话中我们看到了消极教育思想其实包含了自然的教育和事物的教育的内容。”换句话说我们应该使儿童的各个器官臻于健全发育的教育，使他们的身体健康茁壮的成长，而不应在儿童未到一定年龄之前就用我们的“积极教育”思想去培养他们的才情以及向他们传授做人的知识，这种教育是有悖于儿童天性发展的。
1.2 “消极教育”思想的目的。在卢梭看来，传统封建的教育思想严重束缚了儿童的天性发展，忽略了他们与成人的区别，因为“在万物的秩序中，人类存它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看做孩子。”“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”意大利幼儿教育专家玛利亚・蒙台梭利一再强调“儿童是成人之父”，成人必须把自己置于次要地位，努力理解儿童，主动跟随他们，帮助他们的生活，不合理的教育不仅不适合儿童身心发展的特点，反而阻碍其生长发育，使儿童成为教育的牺牲品。我们应当遵循儿童的身心发展规律，不能将我们成人的意志强加于他们，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”
这一时期“消极教育”思想的主要任务还是儿童的身体养护，目的就是使其养成良好的生活习惯，为今后的生活和工作奠定良好的基础。“如果你想培养你的学生的智慧，就应当先培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，使他健壮起来，以便他长得既聪慧又有理性，能干活、能跑，能叫，能不停地活动，能凭他的精力做人，能凭他的理性做人。”137―138也就是我们前面所提到的一要使感性教育为理性活动打好基础。
1.3 “消极教育”的方法。卢梭在对儿童进行教育的过程中采用了许多详细甚微的原则和方法，比如卢梭主张运用“听其自由不加管束的办法”，卢梭在书中曾有这样一句话“在所有一切财富中最为可贵的不是权威而是自由。真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢的事情。这就是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则”。80然而卢梭所谓的自由也并不是放任不管的自由，无限制的自由，而是给孩子“有节制的自由”，坚持适度原则。因为这一时期孩子并不知道他们自己应该安于什么样的位置，所以还是要依赖成年人的，但并不是受我们的摆布和命令。教师应该以更为积极地态度去对待他们，用事物的教育把儿童放在应该的位置上，充分发挥他们自己的才能。
1.4 卢梭还提到了最重要和最有效的教育法则，“这个法则就是：不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白的放过去。”因为从出生到12岁是人生中最危险的一段时间。大人的法则就是希望在最短的时间内用最快的行动达到目的…人们称之为“事半功倍”。人们经常会看到儿童费力的做一些无用功，所以就试图去帮助他们以减少时间损耗，可没有发现我们只强调了结果，却忘记了这个精彩的过程。因此在这一段时期切莫节省时间，要采取适当的手段去引导和纠正，要防止他们的各种恶习和错误发芽滋长，最后我们愈是不急于达到什么目的，那么我们反而会很有把握和很顺利地达到那个目的。
卢梭在消极教育中还注重“自我教育”法，又称“自然后果法”。所谓自我教育法是指受教育者在外界环境的影响下，自己对自己进行有日的有意识的自我修养活动，是实现自我规范、自我发展和自我完善的精神活动。卢梭主张让儿童自己去发现道德准则。他劝导年轻教师要学会放任无为，才能一切有为。“你只需让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚，就可以加以制止：这些处罚，他是随时都记得的，所以，无须你禁止，也能预防他顽皮捣乱”“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。所以你不要去斥责他们撒谎，绝不要仅仅因为他们撒谎而处罚他们，而要使他们明白，如果撒谎，则谎言的种种不良后果都要落到他们头上，例如，即使说的是真话。也没有人相信；即使没有做什么事情，也要被别人不由分辩地指责说干了坏事。”109所以，任何事情我
们都不可以强迫他们去做，以免他们弄虚作假，如果迫不得已要签订一些条约，那么这些条约的内容就由儿童来提：使撒谎这种行为不给他们带来任何好处，惩罚由事情的后果来决定。
我们知道一个人在不同的年龄阶段有不同的行为选择，在儿童阶段，一个人的理性尚未形成，所以就不应当向他们传授道德与知识，他们的行为是出于自然的欲望而非功利动机，我们只需要告诉他们拥有的权利，但不是责任。总之，“卢梭是要培养有道德自治能力的儿童。告诫我们要处理好儿童意志与听从教导的关系。道德教育成功的关键，是给儿童一定的自，让他自己解决问题，培养自治，让他感觉自己在做主，感到教育与自己的利益有关，最终成为一个能够自我负责的人。”
2.卢梭“消极教育”思想的积极意义。
卢梭思想是时代精神的集中体现，他没有接受过正式的学校教育，也未曾长久地干过教师，但他的思想却一针见血的直击封建思想的要害。他的自然主义教育思想很快波及欧洲影响了世界，被誉为德国古典哲学之父的康德读《爱弥儿》时到了废寝忘食的地步，裴斯塔洛齐、巴泽多的教育思想和教育实践也都渗透着卢梭的思想。卢梭的“消极教育”思想不仅在当时产生了巨大影响，而且对我们现在的教育也有一定的借鉴指导意义，值得我们进一步学习和研究。
2.1 “消极思想”的提出有利于我们反观当前的“积极教育”现象。中国的家长自古以来就很重视子女教育，近年来尤甚，国家实行独生子女政策后，家中的孩子越来越少，但家长对孩子的期望值却越来越高，对孩子的教育格外重视，投入的时间、精力、经费越来越多。很多家长实施了积极的教育行动计划，超前教育、补习班、特长教育等全部强压到了孩子身上，生怕自己的孩子落下，输在起跑线上。
俗话说人误地一季，地误人一年。孩子的成长只有一次，对比家长的童年，他们的童年更多的是学不完的特长、做不完的作业与上不完的补习班，大人们从未站在孩子们的角度去想一想他们究竟需要一个什么样的童年，一意孤行的把自己的意志强加给孩子，抹杀了他们的天性，造成了许多早熟的孩子，不但不利于孩子的成长，反而给他们的心理发展带来了很多无法弥补的损失。
卢梭的“消极教育”思想有利于反观我们现在所谓的“积极教育”，“大自然之所以造儿童，是为了使他们受到爱护和帮助”，不要忘记孩子就是孩子，他们理应得到一个属于他们的快乐童年。“研究发现，儿童期不仅仅是成年期的过渡，它的存在有着重要的生物适应价值：同时，儿童是有价值的一个活生生的个体，他们不仅仅是社会财富的消费者，更是社会未来的创造者，是人类进步的阶梯；他们不是无思想的附庸或私有财产，他们的心声与需要有必要引起人类的重视。因此，他们有权利游戏、读书和健体，任何剥夺儿童现在幸福与未来发展潜力的做法都无异于杀鸡取卵、拔苗助。长。”
2.2 “消极教育思想”的提出为婴幼儿心理学的发展奠定了基础。卢梭由于尊重天性而着手观察儿童身心发育的过程，胜过了他的前人，哺育了现代教育学和心理学。虽然他的论证并不完全正确或有局限性，有的人甚至称他的思想是难以实现的幻想。但从婴幼儿心理学史上看，他的思想仍然是里程碑，他不仅奠定了儿童教育的坚实基础，也为我们教育探索提供了新的归宿点和目标。
2.3 “消极教育思想”有利于帮助儿童养成良好的学习生活习惯。都说兴趣是孩子的第一老师，针对当前儿童普遍负担过重的情况，从某种意义上说，负担轻重更多是一种心理体验。与其“减负”减而不下，不如增强儿童的学习兴趣，以兴趣来激发他们的学习欲望，培养其自制能力。
我所强讽的学习并不是指书本知识的传授，以卢梭的“消极教育思想”来看道德习惯的养成先于道德知识的传授，突出强调儿童的感性教育。我们应该从儿童日常生活中所面临的各种各样的问题着手，将教育、道德教育与生活联系在一起，激发他们求知的欲望，在“求知”的过程中培养他们的自觉主动性和创造性。使儿童养成良好的行为习惯，使习惯成为自然。正如卢梭所说教育确实只不过是一种习惯而已。
2.4 “消极教育思想”对我国少儿教育方法改革具有一定借鉴作用。卢梭消极教育思想的精髓是；对儿童的教育要尊重自然的法则，顺应人的自由发展。我记得前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过“真正成功教育，是实现学生的自我教育”。孩子的才能是自然生成、自主发展的。卢梭强调儿童教育的手段就是生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中通过感官的感受去获得他们所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法，反对抽象的死啃书本，卢梭的这一思想，对于改革我国儿童教育方法具有一定的借鉴作用。
所有好的教育理论都是相通的，我们所要达到的最终日的都是一样，这就需要教育者具备良好的职业道德和教师品质，在工作中有更多的耐心和责任心，使教育切合受教育者的发展水平。
当然，卢梭在《爱弥儿一论教育》中所阐述的教育思想一方面表现出了进步性和深邃性，同时也具有一定的保守性、偏激性和时代局限性，书中有些观点前后矛盾，无法自圆其说，但这份宝贵的遗产对我们今天的教育发展还是具有相当重要的研究价值和意义的。我们应当对他的教育思想做出科学的评价和总结，取其精华去其糟粕，进一步完善我们的教育研究资料，为我们未米的教育发展奠定良好的理论基础。
参考文献
1 [法]卢梭，爱弥儿――论教育(上卷)[M]，李平沤译，北京：商务印书馆，1982，
2 李平沤，如歌的教育历程――卢梭《爱弥儿》如是说[M]，济南；山东人民出版社，2008，1.
3 但柳松，卢梭“消极教育”思想的积极意义[J]，中国校外教育，2009，12.
第7篇：劳动教育的理论基础范文
一、分层设计要求
1.什么是分层设计要求
即每节课备课内容除常规之外,另设计一到两个较高教学目标,或与本节目标类似的其他目标,或相同目标的其他活动内容。这样可以使学生得到分层次的训练,以便学生更好地掌握所学知识和技能。我们现在所使用的教科书就实行了分层设计,让不同程度的学生都得到了锻炼。
2.为什么要分层设计要求
因为在相当长的一段时间内,小学、初中的学生在学习信息技术知识时起点不同、条件不同,只设计一个目标,会导致许多学生上课无事可干,以致有各种不良反应。同时也不利于学生的全面发展。这样就会造成那些好的学生不能得到充分的锻炼,而那些差的学生则不会锻炼的情况出现,如此循环下去,只会造成恶性循环,致使学生失去对信息技术课的兴趣。
3.分层设计要求的要点
针对主目标,有完整的备课各环节,包括教学目标,教学方法,教学重、难点,复习引入,演示,讲授,练习,评价等。对增加的目标,要有相关性或提高性,列出目标与练习要求,这样就不会出现上面的情况,还使学生得到了充分的练习,使学生对信息技术课的兴趣越来越浓,觉得这门课很重要,又很新颖。
二、运用教学方法,激发学习兴趣
学生的学习动机来自于他们强烈的求知欲和对所学内容的兴趣。兴趣越大,学习的动力越大,学习的状态越好,学习效果就越明显。在小学的时候学生对计算机早已有了浓厚的兴趣与神秘感,渴望更深层次地了解它,掌握它。希望有一天自己能随心所欲地操作计算机,利用电脑绘画、制作自己的作品、上网聊天、购物等等。信息技术课正好满足了学生的好奇心和求知欲。现在他们终于能够动手操作了,较多的实践机会为学生们提供了大量的动手操作空间,大大满足了学生的好奇、好动心理。但是,如果课堂仍采用传统教学模式“教师讲,学生听”,“学”跟着“教”走,只要“我说你做”就可以了。而信息技术是一门科学性、实践性很强的学科,如果教师仍按以前的做法,学生很容易产生“三分钟的热度”,过后就凉了。所以在教学过程中,对于较容易掌握的内容,我们应该采用“先学后教”的教学方法。学生们边学边练,很快就学会了本节内容。使用这种教学方法,不但可以激发学生的学习兴趣,而且大大提高了教学效率。
三、采用“任务驱动”教学法
“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励学习者进行批判性思维,能够更易于提供个体的学习风格。建构主义认为,教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些贴近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能,它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识,同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
建构主义教学设计原则强调:学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。以探索问题来引动和维持学习者学习兴趣和动机。创建真实的教学环境,让学生带着真实的任务学习。学生必须拥有学习的主动权,教师不断地挑战和激励学生前进。
“任务驱动”教学法符合探究式教学模式,适用于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。信息技术这门学科具有很强的实践性、创造性、操作性、具有明显的时展特点的课程。“任务驱动”这一教学法既符合计算机系统的层次性和实用性,也便于学生循序渐进地学习信息技术的知识和技能。
四、课程整合
1.什么是课程整合
通俗地理解,课程整合是指用不同课程的素材和能力整合在一起,使学习的目标处于一个具体的、现实的情况,要求用到多种知识和能力。梁樱花、张傅苇认为课程整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各成分形成有机的联系,成为整体。
2.为什么要课程整合
课程整合是为提高学生的素养,针对目前中学信息技术课程存在的一些弊端而提出的。将其他学科的知识作为信息技术课程的一个或多个要素。把本学科知识的学习和能力的培养与各学科的教学紧密结合起来。也是改革现行的信息技术教育单一的学科课程模式,使学生适应信息社会的要求的有益尝试。使学生在解决各种问题的过程中学习并掌握信息技术,使信息技术潜移默化地融入学生的知识结构中。课程整合强调各个学科领域之间的联系和一致性,避免过早地或过分地强调各个学科领域的区别和界限。从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。
3.课程整合的要点
设计一个好的课程整合是要精心设计,要通览学生所学过的和正学的内容,不忘记德育、心理教育、劳动教育意志磨炼等非智力因素。上这种课不一定是本学科教师,可邀请其他学科教师共同参与设计。根据要落实的教学目标而定重难点与检测、评价方法。可以与本学科内其他部分整合。要转变许多现有观念,特别是教学方式、学习方式的观念。要对教材进行较大处理,或改革教材。
五、初中信息技术课教学现状
现在是信息时代,当前的信息技术教学主要内容由计算机的基础知识和操作能力两大部分组成。但由于实际条件的限制,学校目前还存在以下两个主要困难:
1.硬件设备比较缺乏,管理状况尚需完善
由于硬件设施不完备,因此对操作能力训练这一部分往往还存在欠缺,直接影响着教师的教学,限制着学生对计算机知识的掌握和发展。同时由于学生地处农村,很多学生是升入初中后才有机会接触到计算机,计算机基础知识相当薄弱。所以在使用时,破坏非常严重。由于学校资金比较缺乏,资金投入有限,维修比较困难。有的学校领导重视不够,物件容易造成流失。
2.学生信息水平参差不齐,课堂管理难度很大
初中计算机数量不多,课时安排少,间隔周期长,这节上的内容等到下节课再提问时学生都忘记了;也有的学生家庭有电脑,在父母的教育下有很好的基础。这样学生水平参差不齐,层次差异明显,课堂教学难度很大。曾让一位初一级的学生演示“关闭计算机”的全过程,可这位学生只是关掉了显示器的电源,后经询问,大约1/4的新生都认为在显示器上看不到东西就等同于关掉计算机了。看似简单的操作,却难倒了众多学生,可见初中学生的信息技术的底子薄,甚至是一无所知,完全有必要从“零”学起。
第8篇：劳动教育的理论基础范文
课堂学习 选择 发展
学生课堂学习的过程其实就是一个选择的过程，只有经过选择的事物才能在学生头脑中进行真正意义上的建构，才能真正在掌握知识的过程中得以生存与发展。学生选择方式的不同决定学生的课堂生存状况和发展水平，学习选择的意义就在于在选择活动中实现学生的差异发展。因而，在当今的课堂背景下，探讨学生在课堂上究竟是怎么学习与发展的，显得尤为重要。认真研究学生课堂学习选择的宏观运行图式对革新课堂教学、促进学生主体发展具有重要的理论与实践意义。
一、宏观图式的构成要素
学习选择作为一个系统的宏观图式来说由动力系统、价值系统和加工系统三者构成。动力系统和加工系统是选择性的内在构成部分，而价值系统是选择性的外在部分。
1.动力系统：主体需要
学生的学习选择是在动力系统的驱动下进行的，动力系统是学习选择发生的基本和必要条件，没有学习选择动力的存在，学生的学习活动只能是没有朝气和活力的死气沉沉。认识学习选择的动力系统，应该从它的本质内涵、构成要素、作用与功能及其运行的理论基础来分析，从而合理地定位它在学习选择中的价值。
（1）主体需要是学生选择的动力所在
辩证法告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，内因是通过外因而起作用的。学习选择性的实现同样离不开内因和外因。事物发展最根本的原因是内因，内因是基础。学生的选择行为的发生首先必须是发自内心的，只有发自内心的需要才能保证选择行为的持续存在。这种内心的需求驱动着学生去主动地探索未知的世界，去接受和发现教师所提供或未提供的信息。这种对未知领域的好奇心和兴趣是学生主体需要的体现，是推动学生选择的最直接的因素。兴趣是成功的一半，没有学生的内在需要就不会存在兴趣和好奇，就不可能有真正意义的学习发生。这种内在的需求所表现的极大冲破力是学生意志的重要表现，是克服选择困难和障碍的保证，任何外在的压制和束缚都可能会在主体的抵制或反抗下相形见绌。任何一位学生的选择都是反映了自己的主体的需要，或许这种需要是经过加工和改造了，但没有主体需要任何的选择只能是被迫的。这种顺从的选择只能造就机械地学习，最终都可能走向“厌学”的泥潭。
（2）主体需要的多维与选择的多样
选择主体需求同选择的主体结构有着密切的联系，不同的主体结构就决定了选择的取向的差异。主体结构的多维性决定了主体需求的多样性，进而关系着选择的多样性。
不同的生理结构和心理结构都或多或少地制约着学生需要的不同。如果按照学生需要的层级划分的话，人本主义心理学家马斯洛的需要层级说给了我们最有力的说明。主体需要的多样性，必然决定了课堂学习选择的多维性与复杂性。
2.价值系统：价值引导
课堂学习选择的价值系统是学生课堂学习的指向标，是社会对教育培养什么样的人的具体要求和外在体现。不同的价值要求，直接导致了课堂学习选择的异样。没有价值系统的存在，课堂学习选择就失去了它应有的意义。因而，分析课堂学习选择性的实现离不开对价值系统的关注。
（1）价值目标——主体发展
课堂学习选择的价值目标就是实现主体发展，主体发展的含义包括两层意义：一是学生主体的发展，二是教师主体的发展。谈到课堂学习的主体发展，如果仅仅理解为学生的发展，那么就会有失偏颇，必定教师在指导学生发展的同时也促进着自己的发展，没有教师主体发展的课堂，学生主体发展也可能会打折扣。
站在课堂学习的角度来审视主体的发展，我们更多指的是学生主体的发展，因为学生是教育的对象和主体，是整个教育任务的目的之所在。“从学会生存到学会学习，再到学会发展”是历史对当代学生的要求，是社会和教育发展的必然规律。当然，认清主体发展是我们分析价值目标必不可少的一步，但更重要的是我们还要理解学生主体应该怎样发展和发展到什么程度。学生主体全面发展的价值目标同整个教育目的是相一致的，最终的愿望都是实现人的全面发展。人的发展包涵身、心两方面：“心”的发展包涵智、德或智、德、美[1]。人的全面发展在本质上是一种理想、追求和信念，不断追求人的完善、和谐、丰富，一方面是人性的内在向往和本能的自然追求，另一方面也是社会进步和发展的外在要求，它是主客观的统一。人的全面发展的内涵包括完整的发展、和谐发展、多方面发展和自由发展[2]。教育的灵魂、核心和目标就是关注学生的发展，在整个课堂学习过程中人的全面发展应该放在中心地位，注重学生整体素质的提高、个性发展以及创新精神和能力的提高，发挥学生的潜能，为学生的发展提供条件。
（2）价值载体——课程知识
在课堂学习中，价值目标的实现是在课程知识习得、理解、交流和创生的过程中得以完成的，课程知识在此充当中介和载体的角色。作为价值载体的课程知识具有它本身的性质，由于知识是政治、经济、文化和科技的反应，加之它们是不断的发展和变化的，所以课程知识的性质也必然反映人们的认识成果，人们对课程知识的认识必定是变化和发展的。面对多样、多变和多元的课程知识的理解，要想尽可能有效地实现学生全面发展的价值目标，在课堂教学（课堂学习）中，我们对课程知识应该给予合理的选择。
知识，代表一定时代和世界水平，即继承以往所积累的人类历史经验和现代达到的新成就的科学的总和，课程要解决的第一个问题，就是从这些知识总和中选择什么，即课程知识的选择问题。学校课程知识选择的三个依据是知识的逻辑体系、学习者的特征和社会价值目标。从课程知识性质的多样性而言，我们需要对原有的科学课程进行改革，改变绝对“客观、普遍”的知识观支配下的科学课程事实，实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识性质的新认识。在课程知识选择时，不能不顾学生的个别差异，采用过度整齐划一的传授方式，适当的增加地方课程和校本课程。与此同时，我们必须清楚，课程知识是社会的要求和反映，我们不能无视社会的存在而选择课程知识。这三位一体的课程知识选择标准并不是三者均等，而是在特定的背景，三者要保持适度的张力。
3.加工系统：自主建构
课堂学习选择性的加工系统是学生学习选择的心理过程，是学生主体能力的重要体现，加工系统水映了学生学习选择的水平。没有学生的内在加工和编码，整个选择只能是机械的映照。哪怕即使是映照，实际上也离不开主体的加工。
关于学习加工系统的研究由来已久，且丰富多样。从这些对学习过程的众多描述中，我们看出，人们在自觉或不自觉地进行着对学习过程和学习步骤的探索。20世纪中后期，综合哲学在积极汲取控制论、信息论和系统论，心理学和科学哲学最新成果的基础上，以崭新的姿态出现了。根据综合哲学创始人之一欧文·拉兹洛的观点，可以把学习选择的加工系统分为三个子系统：接受系统、编码系统和反应系统。
接受系统是指选择客体的内化过程，就是将外在的学习信息经过接受的系统的初步地选择性过滤，进入大脑编码控制中心。接受系统在此就相当于一个过滤器，这种对外在信息的选择性，是人类自我适应和自我保护的生存需要和发展需要，人类不可能也没有必要完全接受外在的信息。作为学生而言，课堂学习信息是多样的。这些信息必须经过学生的初步选择而进入深层次的大脑编码中心，接受系统的这一功能就类似于短时的记忆和选择，此时选择得来的信息必须经过学生的自主建构才能真正成为自己的知识与经验。
编码系统是加工系统的核心，是对接受系统收到的初步信息进行识别、分析、综合、判断和决策的过程。尽管人们都在一直努力地尝试着揭开人类思维工作的“暗箱”，但它神秘面纱背后仍有无穷的空间期待着人类去认识和发现。编码中心的运行，按照皮亚杰的观点来说应该是一个建构的过程。进入编码中心的信息，首先要和自己原有的知识和认识水平相比较，原来的知识影响着对新信息的选择和进一步的加工和编码。当信息同原有的知识相一致时，就不会改变原有的认知结构，只能是对原知识的积累和丰富，这时候的进行的学习选择可称之为扩大性学习选择。当接受的信息与原有知识和认知不一致时，就会发生对原有知识观念的转变和结构重组，这时的学习选择可称之为概念转变性学习选择。信息经过编码中心的编码后，就产生相应的指令进入反应系统。
反应系统是受编码中心控制的，接受来自编码中心的指令而进行行动，如果编码中心还处在内在运作的意识行为的话，那么反应系统则属于外在表现，它将来自编码后的信息和指令投射到外在的情境中，从而展现了学习选择的行为。反应系统所表现的行为经过外界环境的综合分析、评价再次进入接受系统完成一个循环回路，这种循环不是简单的重复而应该是螺旋上升的。
二、宏观图式的逻辑展现
课堂学习选择的实现是价值系统、动力系统和加工系统三者相互联系和相互作用的过程。价值系统是社会对教育要求的体现，是课堂学习选择的对象。通过价值系统的设定来实现教育目标，这种价值系统是一种预设与理想，是外在于学生自身的，它的实现必须考虑学生自身的需求，经过加工后变成自己的东西，学生学习选择的结果又投射到价值系统之中，进而影响价值系统的设定与调节。
课堂学习选择性实现机制的三个基本要素之间的关系决定了学生课堂学习状况。
1.动力系统与价值系统
动力系统是学生学习选择的内在驱动力，它具有极大的原始冲动性和爆发力，价值系统的设定与选择应该考虑学生这种需求。同样，价值系统是代表整个社会的理想来影响学生主体，它更带有普遍的意义追求，这种价值追求必定同学生本身的内在需求有冲突和矛盾，在这个意义上价值系统有必然制约着学生的主体非理性需求，二者在矛盾运动中发展与前行。
（1）动力系统是价值系统选择的依据
价值系统是随着社会的发展而发展的，不同时期的价值目标会有极大的不同。作为特殊的课堂生活情境，学习选择的价值目标体现在课程知识为载体的体系之中，通过课程知识的学习实现学生主体的发展。我们切忌课程知识不是学习的最终目的，它是达到目的的手段，或许在某个特殊的阶段兼具目的与手段的双重属性。课程知识的目的性与手段性决定了其存在的选择性。选择课程知识的标准不再局限学习一些书本知识了，知识的内涵和外延在某种意义已经发生了巨大的变化。当今和未来社会所需求的生存力、学习力和发展力离不开学生自身的需要、兴趣、动机与信念，不考虑学生自身需求的价值系统最终会抹杀学生的兴趣，断送学生的美好信念，这种价值系统只能成为僵死的条文，甚至成为扼杀学生生命活力和创造力的罪魁祸首。因此，动力系统是价值系统的选择的依据。
（2）价值系统是动力系统运作的导向
作为主体需求的动力系统有需要、兴趣、动机与信念构成。需要、动机与兴趣的三者发展的最高阶段基本趋向于信念的意义。因为信念是理性的力量，它对学生的影响具有长久性和深刻性，不会因为适宜环境的暂时变化而使其失去它对主体的驱动力。学生的兴趣、需要、动机与信念必须以有利于价值系统所设置的目标为准绳。学生课堂中的生存力、学习力与发展力是主体需求的导向，一切有利于学生生存、学习与发展的需求都应该得到保护和激发。动力系统的合理性是以价值系统为尺度的。
可见，动力系统与价值系统的关系相互制约的，脱离价值指导的动力是盲目的，不切学生主体需求的价值是毫无生机与价值的。
2.动力系统与加工系统
加工系统是学生自主建构的过程，学生的主体需求的差异影响着加工的水平与方式，反过来自主建构的过程与结果又塑造着学生原有的需要与动机、兴趣与信念。
（1）动力系统影响加工系统的水平与方式
动力系统的层次性与多样性直接决定着学生自主建构的方式与水平。首先动力系统的层次性影响着自主建构的水平。动力系统呈现状态的层级性是非常明显的，需要有生存需要与发展需要之分，动机有生理性动机与社会性动机之别，兴趣有有趣、乐趣和志趣之差。课堂学习最直接的生存需要是来自生理需要和生理动机，犹如水、食物和氧气等，而西方学者及其重视学生这方面的需求，但我国的课堂学习所假定的前提是学生是衣食无忧、身体健康、“标准”的人，而实际上学生的生理需求得不到满足直接影响学生学习选择。
其次，动力系统的复杂性决定了加工方式的多样性。动力系统虽然有高低层次之分，但它们在课堂学习选择的过程中不是按一定的层次标准运行的。因为在实际的学习选择活动中，各种动机、需要、兴趣往往交织在一起，人们很难分清哪一个在起着作用。这种多样性与差异性决定了不同学生自主加工和选择的方式是不一样的，哪怕是同一个学生在不同动机、兴趣、需要的驱动下也会表现出完全不一样的建构方式。
（2）加工系统促使着动力系统的改进与升华
从信息加工的角度而言，加工系统涵盖信息输入、信息加工、信息的存储与提取三个过程，也即是接受、编码和反映的过程，选择性渗透于各个过程之中，整个加工系统的选择性也是非常明显的。加工系统的运行过程对动力系统具有巨大的反作用，检验和修正着动力系统。假如学生在课堂上有一种得到教师关注的强烈需要，学生对外在的教师发出的信息进行自我加工，经过对加工结果的分析，学生感觉到教师没有关注自己。这样的加工结果对学生而言可能会出现两种后果：一是这种需求更加强烈；二是这种需要逐渐弱化，直至消失。这种被关怀的需求无论是强烈，还是弱化，在某种意义上都改变了学生原有的需求。这种改变当然有正反两个方面，就正面而言，如果学生的需求得到满足了，可能就激发学生更大的理想和追求，更进一步提升学生原有的需求，有时教师的一句鼓励话语化为学生终身奋斗的目标或信念的原因就在于学生对外界信息的加工能改变和提升自己本身的需要、动机、兴趣与信念。
3.加工系统与价值系统
价值系统理想目标的实现只能经过加工系统的运作才能变成现实，而加工的结果和水平总体上应该反映价值目标，因为价值系统的设定在一定程度上考虑了学生的加工特点，能为加工系统运行提供一定的条件和根据。
（1）加工过程与结果影射了价值系统的需求
加工结果与过程直接映射价值系统的原因有三：一是加工对象的选择是价值系统的范畴。学生课堂学习选择的对象是价值载体即课程知识。虽然现代学生知识来源的多样化，但聚焦在课堂上，学生要选择的学习对象基本上主要来自价值目标设定的知识范畴。二是理想的加工结果应是价值目标的反映。三是加工过程是教师指导下进行的。
（2）加工系统理论是价值系统设定的基础
价值系统的设定不仅要关注学习什么的问题以及为什么学的问题，更重要的还要关注怎么学习的问题。实际上加工系统就是解决学生如何学习的问题。价值系统的设定必须在已有学习理论的基础上，综合考虑加工系统运行的各个环节，像学习的行为主义、认知主义、社会文化理论、社会交往理论在某些方面为价值系统的设置提供了科学依据。
4.三种关系的异化现象
在教学论发展的历史上，曾经出现了几种关于价值系统、动力系统、加工系统三者不协调的现象，它们可以说是由这三种关系的异化而造成的。单单强调价值系统就有可能使整个课堂学习选择出现“教师中心主义”，教师、知识成了课堂的控制者，驾驭者与霸权。单单强调学生需求的动力系统又可能滑向“儿童中心主义”，儿童中心主义者把学生的兴趣、爱好放在首位，而最终培养出来的学生可能也不会适应社会发展的需要。以上，这两种现象在历史上都已证明是失败的，是要不得的。不同价值系统和动力系统的倾向就造成了对学生学习选择加工系统理解的不同，一方面可能导致控制语境下的机械反映，另一方面就会形成毫无依据的兴趣感言。通过调查和课堂观察发现，这三种关系的异化问题在当今的课堂上依然存在。同时，我们还应该注意，课堂学习选择性的这三种要素的平衡并不意味着就是同等分配，而是在特定的情景下表现出具体的偏倚，最终实现发展主体的目的。
纵而观之，课堂学习选择性的实现机制是复杂的，要想完全剖析透彻也是相当困难的，也是不现实的，因为人的心理的“暗箱”究竟怎么运作的仍是人们不懈追求的目标，更何况学习的选择不仅有心理的作用还要涉及到外在的教育目标的指导，所以这更是难上加难了。因而，我们的任务就是尽可能地去了解学习选择的本质特征，从而为解决目前的课堂学习选择问题给予一定的理论支撑。
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参考文献
[1] 瞿葆奎.劳动教育与体育、智育、德育、美育并列.华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）.
[2] 扈中平.“人的全面发展”内涵新析.教育研究，2005（5）.
