劳动教育制度精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的劳动教育制度主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：劳动教育制度范文
关键词：现代职业教育体系；高等职业教育；劳动力市场；良性互动
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0044-02
加快建立现代职业教育体系是与社会经济同步发展的重要举措，鲁昕部长解读的现代职业教育体系五个基本特征和必须进行的三个重点领域改革，值得高等职业教育工作者深思。高等职业教育以就业为导向提升自身办学水平，为国家经济建设服务，就必须研究劳动力市场的需求，特别是目前我国社会经济快速发展，产业结构调整，产业升级的过程就是从劳动密集型向技术密集型转变的过程，因而在实质上是劳动力结构高级化的过程，尤其是一线劳动力对先进技术的适应能力日益成为产业和企业升级的人力资源瓶颈，人才结构与产业结构发展不平衡的矛盾突出。高等职业教育面向劳动力市场需求进行人才培养，既能为国家经济建设起到推动作用，又适销对路，促进毕业生就业。
一、我国高等职业教育的发展和现状
我国的高等职业教育起步于改革开放初期，1991年，中国颁布《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》，1994年，在全国教育工作会议上，国务院颁布了《教育改革与发展纲要》，1996年颁布了《中华人民共和国职业教育法》，1998年颁布了《中华人民共和国高等教育法》，后两部法令确立了高等职业院校的法律地位。
进入21世纪，高等职业教育作为一种新的高等教育类型的地位得以确立，在扩大高等职业教育规模的同时，教育行政部门组织开展了一些系列高等职业教育改革。2000年1月，教育部了《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，《意见》明确了高等职业教育人才培养目标的内涵及培养模式的特征，指出“以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径”。这份文件是我国高等职业教育史上具有里程碑意义的文件，是我国高等职业教育发展的指导性文件。
此后，教育部在全国高等职业院校中开展了专业教学改革试点工作，于2004年提出了我国高等职业教育的办学导向，即高等职业教育要走以服务为宗旨，以就业为导向，产学研结合的发展道路，这个要求的提出为我国高等职业教育的发展指明了方向。国务院提出了重点建设100所“示范”高等职业院校，2010年7月，教育部、财政部决定继续推进“国家示范性高等职业院校建设计划”，遴选了100所骨干高职建设院校，分三批开展建设。这项工作的开展，促使高等职业教育深化教育改革、走工学结合、校企合作的道路，例如采取“订单式”培养计划、与企业联合办学等提升人才培养质量，增强高等职业教育的社会服务能力，高等职业教育的发展得到了社会的认可。但是随着科技发展，产业结构升级，高职教育的人才培养滞后于经济发展的需求，表现为高职毕业生就业难、就业质量低下，而用人单位岗位需求又无处可寻。今年国家提出建立现代职业教育体系，这是高等职业教育提升现有办学水平的大好时机，高等职业教育应面向市场需求办学，通过与劳动力市场深度对接，使学校培养的人才与社会需求协调一致。
二、我国劳动力市场的发展和现状
我国自改革开放以来，逐步建立了劳动力市场，是计划经济体制向市场经济体制过渡的必经之路。从发展上看大致可分为四个阶段。第一阶：1978―1983年，以计划体制外放开为主要特征，即只限于各类集体和个体经济的企业和部门的需求。第二阶段：1983―1992年，以体制内劳动用工制度改革、体制内人员向体制外流动为主要特征，1984年全面启动，企业承包责任制、劳动合同制及工资制度改革等，使体制内的劳动力开始向体制外流动。第三阶段：1993―1997年，以中央明确确立劳动力市场、劳动力资源配置双轨制为主要特征，1993年11月国务院通过的《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，政府首次用劳动力市场的提法，此时劳动力资源配置的市场机制与计划机制同时并存。第四阶段：1998年以后，是我国劳动力市场建设全面展开阶段，各地1998年开始成立“再就业服务中心”，解决体制内人员向体制外的流动问题，2002年底各地的“再就业服务中心”全部撤销，“下岗”与“失业”并轨，为劳动力市场建设奠定了基础。政府加强了对职业中介机构的管理，规范了劳动力市场的秩序。各省市（区、县）基本建立了公共职业介绍机构，逐渐形成了以公益性职业介绍机构为主、民办职业介绍机构为补充的劳动力市场服务网络，现阶段已初具规模。目前我国主要劳动力市场由以下几类就业机构构成：各级人事部门举办的人才交流中心；各类民办的人才交流中心；各级劳动社会保障部门举办的职业介绍所；各类民办的职业介绍所；政府有关部门举办的各类劳动力供需交流会；社区劳动服务部门；专门的职业介绍网站。中国劳动力市场还处在起步阶段，目前网络十分发达，就业中介组织和网站大量存在，但没有建立覆盖全国的信息系统，没有对供求信息进行系统整合，虽然自2011年开始，中国人力资源市场信息监测中心对外公布《全国部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析》，为政府调控劳动力需求、指导就业和培训、引导劳动力合理流动提供了重要依据，但从为国家教育培训战略的制定提供信息支持的角度讲，信息的全面性、实用性、权威性和前瞻性远远不能满足要求。
三、高等职业教育与劳动力市场深度对接探讨
目前我国高职院校都在进行“产学融合，校企合作”，但学校与企业的合作基本处于自发状态，没有进行全面系统的规划和设计，很难做到人才结构在宏观上与经济结构相适应，这就需要建设完善的劳动力市场信息系统，高等职业教育与劳动力市场深度对接、良性互动，是人才结构与产业结构平衡的前提。
1.政府着力建设有效的劳动力市场信息传递机制。政府制定有关政策，加快建立完善的劳动力市场信息管理系统。着力建设公信力强的劳动力市场公共信息服务平台，进行信息收集、处理、储存、传输和反馈；为国家或地方劳动力资源教育培训战略的制定提供重要参考；为劳动力市场上的各方提供必要的信息服务和指导，增加信息的透明度，保证信息如实、充分传递。
2.高职教育与劳动力市场建立正向互动关系。高职教育进行人才培养，其毕业生通过劳动力市场找到就业岗位，是劳动力市场的供给方，生产经营者向劳动力市场发出用人要求，是劳动力市场的需求方，在产业结构升级的今天，需求方更加迫切招进适于产业发展的劳动者，他们会提出人员数量、结构、技能、素质等的要求，劳动力市场作为联系企业和人才培养单位的中介，在嫁接供需双方进行招聘等活动的同时把这一需求信号反馈给人才培养的高职教育，高职教育根据劳动力市场的需求及趋势调整专业设置、人才培养规模和人才培养方向，为劳动力市场培养合格劳动者；也就是说高职教育通过对劳动力市场的调研、分析和预测，经过三年的培养，与劳动力市场在人员的数量、结构、技能、素质需求相吻合，使学校的人才培养规模、水平、目标与产业岗位需求协调一致，当高职院校培养的毕业生符合了劳动力市场这一需求时，两者达到匹配，形成正向互动，并在互动中保持长期、有序、平衡，毕业生受到用人单位欢迎，达到教育―就业间的促进关系。
3.高职教育专业设置采用“跟动”模式。职业教育的使命是支持国家完成工业化、信息化和现代化的技术技能积累。技术的发展和经济结构的变动都会对社会职业岗位体系产生重大影响。为此高等职业教育的专业设置应采用“跟动”劳动力市场需求的模式。“跟动”模式的特点，一是以劳动力市场需求为导向，就是根据劳动力市场需求设置专业，通过专业设置使高职教育不断满足服务客体的特定需求，这就要求高等职业教育研究市场，把握劳动力市场需求的特征，由劳动力市场导向替换学校资源导向，从而使专业设置的过程成为调整高职院校与劳动力市场需求之间互动关系的过程。围绕劳动力市场需求并迅速顺应需求，就保证了专业设置的正确方向和高职教育的社会效益。二是以行业为依托，专业设置必须把学生的职业技能和就业能力放在首位，从职业分析入手，根据职业岗位群所需要的知识能力和素质结构，兼顾人才可持续发展需要，为学校寻找相应的行业依托，以产学融合、校企合作的方式，实现高职教育与经济发展的结合。三是灵活性与稳定性相结合的原则，专业设置以劳动市场需求为导向注重灵活性，但教育自身的特点又要求它具有相对的稳定性。一个专业的设置与实施，需要大量的软硬件条件支撑，只有相对稳定的长线专业才能保证投入的有效，保证教育效益的实现，因此在新专业开发中，要极为重视劳动力市场需求调研，在稳定中求适应，用专业基础的稳定去支持专业方向的灵活，用专业方向的灵活来保证专业基础的稳定。
总之，在建立现代职业教育体系的改革中，高等职业教育应瞄准社会经济发展和技术进步的走向，面对市场需求办学。这就需要高职教育与劳动力市场深度对接，全面掌握劳动力市场供需状况，进行分析、研究和预测，以前瞻求发展。
参考文献：
第2篇：劳动教育制度范文
先生曾指出：“教育者，养成人格之事业也。”为此，他提出了国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举的教育方针，成为中国近代较早提出全面教育的著名教育家。他的教育名言是：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”
先生先后数度赴德、法留学、考察，研究哲学、文学、美学、心理学和文化史，为他致力于改革封建教育奠定思想理论基础。他对儿童教育十分重视，提出了“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张。他曾试图通过贫儿院的试验和推广，逐步以学前儿童公共教育替代当时的家庭教育，最终实现学前儿童公育的理想。他是中国近现代美育的倡导者，主张从家庭教育、学校教育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育：把胎教作为美育的起点；让婴儿及其母亲生活在由自然美和艺术美构成的环境之中；认为幼稚园的美育一方面通过舞蹈、唱歌、手工等“美育的专题”进行，另一方面则要充分利用其他课内涵的美育因素，如“计算、说话，也要从排列上、音调上迎合它们的美感，不可枯燥的算法与语法。”他的教育论著《教育文选》、《教育论著选》等对此多有论述。
1912年先生就任南京临时政府教育总长，他力主采用西方教育制度，明确提出废止忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的封建教育宗旨；倡导以国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁的资产阶级民主主义的教育方针；废止祀孔读经，实行男女同校等，确立起我国资产阶级民主教育体制。失败后，他携眷赴法，与李石曾等创办留法勤工俭学会。1916年冬先生回国任北京大学校长，他的教育实践也多在这一时期。他提出大学的性质在于研究高深学问，提倡学术自由，科学民主；主张学与术分校，文与理通科；将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”；积极改进教学方法，精简课程，力主自学；校内实行学生自治，教授治校。他的这些主张和措施，在北京大学推行之后，影响全国，以至有人称他为自由主义教育家。同时他支持，主张“思想自由，兼容并包”。中他积极支持学生爱国行动，多方营救被捕学生。被迫辞职后，多次赴欧洲英、法等国考察教育和讲学。
第3篇：劳动教育制度范文
关键词：高等教育学；历史研究方法；多学科研究方法；高等教育史
历史研究法是借助于对相关事物发展过程的史料进行分析、整理，从而认识研究对象的过去和现在并预测其未来的一种研究方法。其实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识该事物的历史发展过程。高等教育历史研究方法大概分为以下几个步骤。
一、提出研究问题
首先，在进行高等教育历史研究时，应分析研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件。这里应指出的是，不是任何问题都可以无条件地使用历史研究法，所以要权衡必要与可能。
这里要处理好几个关系：
第一，史观同史料的关系
处理好教育史观同教育史料的关系，是为了坚持教育研究的科学性和党性的统一。建国以来，史学界在史观和史料孰为重要的问题上展开了争论。我们认为二者不可偏废，即以史料为基础，以史观为指导，首先是掌握史料。
第二，教育同政治经济的关系
教育是历史的产物，受当代政治经济的制约，只须有共同的历史背景，不同国家或教育家，也会产生同样或类似的教育制度和教育观点来。如孔子提出启发式教学，古希腊哲学家也同样提出过。近代西方国家先后出现普及义务教育和生产，劳动教育，也都为了服从当代资本主义经济发展的需要。
但是各国教育史告诉我们：教育对促进政治经济发展有反作用。英国曾经是世界产业革命的策源地，一变成为"世界工厂"，执世界工业生产和国际贸易的牛耳，但仅仅一百年光景，欧洲大陆的德国赶上了它，美国更是后来居上。原因之一是英国没有让教育发挥应有的作用，像古老的剑桥和牛津大学还作为培养绅士和牧师的场所，而游离于技术革命之外。相反，美国抓住了教育，把智力投资同经济投资紧紧联系在一起。美国经济史学家福克纳在《美国经济史》一书中总结说"我们不可能做到准确估计教育对工业和国家经济发展的影响，但可以肯定说，这种对人的投资是在技术日益发展的时代提供有技能的劳动力的一个重要因素。"
第三，广大教师智慧同教育家个人贡献的关系。
一种教育经验的传播和理论的建立首先要看到它是广大教师智慧的结晶。这是历史唯物主义的基本观点。这是并非无视教育家个人的作用。一种朴素的教育经验，为什么有的人能够提炼上升到理论高度，有的人则不能？正是在这个角度上，我们肯定孔子、夸美纽斯是卓越的教育家。
第四，教育发展的普遍规律同特殊规律的关系。
教育发展过程有普遍规律，也有其特殊规律。人类社会发展经历着五个阶段。这是一般规律，从而决定了世界教育发展的共同模式。但是另一方面，由于各民族国家有其自身的历史特点，又决定了各个国家民族教育发展的不同模式。即使在同一个民族国家，处于同一个社会形态，而由于经济发展不平衡和政治体制的不同，也决定了教育形态的各异。古希腊的雅典和斯巴达两个城邦教育体制就不一样。
二、搜集史料
三、对史料进行鉴别、评价
因为搜集史料和对史料进行鉴别评价是可以同时进行的，所以放在一起说。
教育史料中包括第一手材料和第二手材料。第一手材料是指从过去保留下来或者目睹或参与了某个现象的个体为记述该现象而创造出来的信息源（如日记、歌曲、地图、一组测验成绩）。在历史研究中，几乎任何一个物件或口头叙述都可以成为第一手材料。 主要有：
（1）文本和其他媒体，文本材料是历史研究最常见的一次文献类型。
（2）口述史。在许多文化中，人们用民谣、传说或其他口头语言形式为后世保留过去事件的记录。
（3）遗物。
（4）定量材料，人口普查记录、学校的预算、上课出勤记录、教师的成绩登记表、测验分数和其他数字数据的汇集都可以为历史研究者提供有用的资料。
第二手材料：是指某个文件或其他类型的记录信息（如录像带），其中作者讲述了某个自己不在现场的事件或情形。第二手材料的作者叙述依据的是目睹过事件或参与了事件的个体的描述或记录。
教育档案总的说属于第一手材料。档案具有两重性：首先是它的原始性，再则是它的记录性。它是历史的产物，也是研究历史的重要资料来源。历史上也曾经有过伪造立档单位档案，即档案赝品，应用者要善于鉴别、决定取舍。由于教育问题总是同当代的政治、经济、教育、文化、科学技术发展相联系，所以研究教育问题，除了查阅教育档案，也要查阅与教育有关的其他档案，既要看正面的档案，也要看反面的档案，使问题研究更加客观、全面、深入。
静态的史料固然重要，动态的史料也不可缺少，这就得进行调查、考察、参观、访问。一种教育史实，往往档案中看不到，需要向当事人了解，从他们现身说法中，取得第一手材料。电影纪录片、电视和教育卫星也是动态史料，而且是最生动、最能反映历史真实的动态史料，因而受到各国政府的重视。
四、对史料进行分析、解释
（1）历史分析法。所谓历史的分析方法，是通过整理，排比史料，在错综复杂的历史中分析和清理出发展线索，明确其内在的相互关系或因果和关系，论定问题的是非。也就是说，历史分析方法是以观念的形态再现历史发展的自然过程，其特点是丰富性。直观性和具体性。
（2）逻辑分析法。历史研究，必须遵循形式逻辑规范，以它作为定义，推论和判断的一般程序，逻辑的分析方法，正是指运用逻辑学方法去认识研究历史山的教育问题
（3）阶级分析法。在研究教育家的思想时，因为个人是从属于阶级的，任何一个教育家的教育思想和活动，都离不开他的世界观和政治立场。应当把它们联系起来考察。
一定的教育是一定历史条件下的政治经济的反映，因此对教育制度，也要做具体的历史分析
（4）顺向考察和逆向考察方法。教育发展过程具有两种历史联系：一是从既往的事实探究教育理论和实践所产生的原因。二是从往后的事实探究教育理论和时间所引起的结果。在方法上，前者应用顺向考察，后者则应用逆向考察。
但是过去我们都习惯于应用前一种方法，而没有或减少用后一种方法。实际上这二者对于解释教育发展的客观规律都是必要的。因为任何时代建立的教育制度，或孕育的教育思想，由于历史和阶级限制，它的全部性质、内容及所发生的作用，它所蕴藏的积极因素和消极因素，要经过一段时间的实践检验，才能呈现和暴露出来，从而据此作出合乎实际的判断。
（5）纵向研究和横向研究方法
教育发展经历着漫长而复杂的过程，这些过程包含纵向的和横向的两个方面。为要揭示这个发展规律，就得应用纵向研究和横向研究方法。
作为一对矛盾运动，所谓纵向研究，就是指，由于社会经济的发展、生产方式的改变而引起教育制度、内容等的更迭，它的表现形式是从低级状态过渡到高级状态，而所谓横向研究，就是指，在教育制度方面，它同政治经济体制的相互关系、本国同外国教育的相互关系；在教育思想方面，它同当代哲学、政治和伦理思想的相互关系， 它的表现形式是从分散状态过渡到整体状态。
五、形成研究报告
参考文献：
[1]李文兵.高等教育多学科研究中的历史研究探微.现代教育科学，2010，3.
[2]王守义，畅饮婷.历史研究方法短论.晋阳学刊，1990，2.
[3]高时良.教育的历史研究方法述略.教育评论，1985，5.
[4]林伟.20世纪中期以来美国高等教育史学发展初探.教育学报，2009，4.
[5]邓佑玲，杨阳.中国舞蹈高等教育发展的历史研究.北京舞蹈学院学报，2012，3.
[6]王飞，张宝昆.高等教育史研究中历史真理与历史价值的统一.教学研究，2006，11.
[7]李均.开拓历史通往现实之路--潘懋元先生在高等教育史研究上的建树.教育发展研究，1999，3.
第4篇：劳动教育制度范文
关键词：水利行业；高技能人才；开发
人才是一种特殊的资源，是人力资源的精华。人才开发是人力资源开发的高层次部分，是人力资源开发的核心。其主要作用是激发人的潜能，提高人的智能和创造力。加快水利行业高技能人才的开发，其目的就是要改变人才使用和培养相脱节及人才简单堆积缺乏整体优势的不良局面。近年来，水利部对水利行业的高技能人才的开发与培养愈来愈重视，相继在行业内开展了职业技能竞赛、技能人才评选表彰等活动，出台了《关于加强水利行业高技能人才队伍建设的意见》，将高技能人才培养纳入正在组织制定的“十一・五”水利人才资源规划之中，并启动“三年三千名新技师培养计划”等，为水利行业的高技能人才的培养指明了方向，水利行业有关单位也纷纷启动了高技能人才培训工程。
一、必须建立健全水利行业高技能人才培训工程体系
（一）培训组织工作体系
实施水利高技能人才培训工程，需要在水利部人才主管部门领导和支持下，充分发挥“水利部职业技能鉴定指导中心”的统筹规划和组织协调作用，建立“以各省水行政主管部门主导实施，各级水利人才机构具体牵头，各类优质培训资源积极参与”的全行业统一的高技能人才培训工程组织工作体系。通过“水利部职业技能鉴定指导中心”，牵头做好行业有关的标准规范、质量评价、师资培训、基地认证、鉴定考评、技能大赛、宣传表彰、交流协作等工作，并积极促进行业高技能人才培养、职业资格证书等有关制度的建立，营造良好的行业高技能人才成长环境。各省级水行政主管部门也需要通过成立水利高技能人才培训和管理机构，建立与当地政府和各类培训机构的联系与协调，牵头做好省级水利高技能人才培训工程。
（二）培训标准规范体系
要紧密结合国家职业标准、国家《职业技能鉴定规范》及《水利行业特有工种技师和高级技师标准》，建立水利行业统一的高技能人才培训标准规范体系。内容包括职业（岗位）能力要求、整体培训方案、质量评价方案、师资能力结构要求、培训基地设备基本要求等，并提出相应工种的职业岗位结构调整指导性意见。
（三）培训资格认证体系
建立对水利人才培训基地的资格认证和对水利高技能人才培训师的资格认证体系。对培训基地的认证工作重在质量监控与评价环节，对培训师的认证工作重在培训与技能教学业务提高的环节。这个资格认证体系的实施将体现“质量为先、不断完善、滚动发展”的原则。
（四）水利行业高技能人才评价体系
要建立和健全“以职业能力为导向，以工作业绩为重点，注重职业道德和职业知识水平”的技能人才评价体系。在评价内容上，坚持职业能力与工作业绩相结合；在评价标准上，坚持国家标准与岗位要求相结合；在评价机制上，坚持专业评价与单位认可相结合；在组织实施上，坚持行政指导与技术支持相结合；在管理体制上，坚持属地管理与行业管理相结合。加大职业鉴定与考评力度，逐步完善技师和高级技师的行业评审、单位聘任办法，单位还可以根据自身需要，在关键的生产运行和检修岗位设立首席职位，发挥技能带头人作用。
二、必须加紧建立和完善水利行业高技能人才培训机制
（一）建立和完善水利高技能人才的选拔激励机制
各用人单位要加紧建立高技能人才的“培养、评价、使用、激励、交流、保障”相结合的工作机制，坚持培训与实际生产实践相结合，推行“使用与培训考核相结合、待遇与业绩贡献相联系”的做法，促进水利高技能人才队伍建设的规范化、制度化，不拘一格选拔人才，促进优秀人才脱颖而出。
（二）强化培训与鉴定考评紧密结合的机制
培训是基础，鉴定考评是手段，促进更多的水利行业高技能人才快速成长是目的。要通过行业政策导向，明确把取得行业高技能培训合格证书作为申报技师和高级技师的必要条件之一，以鼓励督促水利技术职工积极参加技能培训，促其岗位成才。
（三）建立水利职业技术教育与培训的融通机制
通过促进仿真模拟技术和现代培训技术手段的开发和应用，建设远程教育培训和信息网络平台，融通职业技术教育与培训的教学内容和注册信息管理体系，融和在职培训和学历教育的关系，共享行业教育培训优势资源，以满足水利行业技能人员终身学习、多样化学习的要求。
三、必须建立和健全水利高技能人才培训制度
（一）水利行业高技能人才培训和继续教育制度
要坚持高技能人才培训与各种培训教育相结合，建立健全行业技能人才培训和继续教育制度。各单位要根据事业发展对技能人才的要求，强化上岗培训和继续教育工作。各类培训机构可以根据水利生产技术发展水平和高技能人才的学习需求，采取灵活多样的培训模式，模块化的培训内容，远程或集中授课等手段，建立并不断完善与行业职业资格证书制度相结合的高技能人才培训和继续教育制度，并提供相应的行业资源支持和技术规范服务。
（二）技能大赛制度和表彰制度
要坚持高技能人才培训与技能竞赛、比武相结合，建立和健全行业技能人才比武和技能竞赛制度和表彰制度。水利部应适当频度地开展水利行业特有工种技能大赛和水利高技能人才培养工作评选表彰，可两年开展一次，并以此推动全行业积极开展相应的技术比武或表彰活动，形成促进水利高技能人才成长的逐级选拔制度和逐级表彰制度。
（三）在水利行业实行就业准入制度
截至2008年，水利行业已建立了78个职业技能鉴定站，鉴定网络覆盖全国，2006年还建立了国家职业技能鉴定试题库-水利分库，出台了《水利行业职业技能鉴定站管理办法》、《水利行业考评员管理办法》、《水利行业职业技能鉴定实施办法》、《水利行业技师和高级技师考评、聘任与管理办法》等办法，为水利行业职业技能鉴定工作的顺利实施打下了扎实的技术和管理基础。随着水利事业的发展，水利在国民经济中发挥着越来越重要的作用，水利行业工种涉及国家财产和人民生命安全，实行就业准入控制是必然趋势，有必要尽早实行，这是保证水利行业技术工人队伍素质，保证工程质量的重要手段，亦是对高技能人才开发与培养的一个重要环境。
四、结束语
水利部部长陈雷在2008年4月17日全国水利人事劳动教育工作会和2009年1月6日全国水利工作会议上的讲话中，曾多次提到水利行业高技能人才十分缺乏，形势十分严峻。因此，我们必须认清形势，增强责任感、使命感和紧迫感，坚持以人为本，树立和落实科学发展观和科学的人才观，实施高技能人才开发与培训工程，为建设现代水利、可持续发展水利提供强有力的技术支撑和人才保障。
参考文献：
1、张榕红.浅谈水利行业高技能人才培训工程体系、机制和制度建设[EB/OL].水利工程网,2006-01-06.
2、何凤莲.浅谈水利管理人才开发[J].陕西水利,2003(2).
第5篇：劳动教育制度范文
【关键词】幼儿教育；美育；素质教育
美育即“审美教育”，又称“美感教育”。它是通过审美活动，即通过认识周围事物和艺术之美，以培养审美能力的过程.美育具有德育、智育、体育无法替代的作用。 “十年树木百年树人”，教育是个人和社会最为重要的事业之一，幼儿阶段处于人生成长发展的最初阶段，这时期的教育对以后人生有着重要影响。人的身体素质、智力发展水平、个性品质的形成都与幼儿阶段的教育有密切关系。为了培养德智体美全面发展、综合素质较高的社会成员，除了重视对幼儿智力的开发外，也要注意其他方面的教育，正如苏联教育家苏霍林斯基所说：“要实现全面发展，就要使智育、体育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交融，使这方面的教育呈现一个统一的、完整的过程”。因此，要使幼儿全面发展就不能忽视美育的重要作用。
一、幼儿美育的重要性
要使幼儿得到全面发展，绝不可忽略美育的重要作用.这是由幼儿身心特点和美育的性质所决定的.幼儿很早就能够表现出对美的感知，心理学的研究证明，在外部条件的影响下，四个月的婴儿，有的已喜听钢琴的声音，一岁的婴儿爱看颜色鲜艳的衣服；两岁多的幼儿已有他们喜爱和不喜爱的颜色；五岁的儿童能欣赏落日和晚霞。所以幼儿美感能力的培养是审美教育的起点，也是美育的始基。
1.美育能促进智育、德育等的协调发展，提高学生综合素质
首先美育能培养幼儿良好的道德感。在美育的过程中，教师通过言传身教让学生能逐渐正确地分辨出善恶美丑，在爱美之心的驱使下，自觉地抑制和抛弃丑，去掉自己的不良习惯，追求和创造美，提高自己的思想道德水平。其次，美育能够促进幼儿的智力开发。美育对智育的影响主要表现在美育能够激发学生的想象力，促进学生思维发展。比如学生在欣赏自然风光时，如画的景色会让他们不自觉地展开思维的翅膀，去想象鬼斧神工的自然景观是怎么来的，鱼儿为什么在水里游？鸟儿为什么在天空飞？总之，美育不仅能陶冶情操，提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。
2.美育能促进幼儿心理健康，养成健全人格
美育是一种侧重于感性而又能够促进感性和理性协调发展的教育。这使它具有很强的现实意义。世界的多元性也决定了人类认识世界的不同方式，美育不仅从感性出发而且能使感性得到升华，它使人的感觉――知觉――想象――情感――欲望通过审美获得熏陶和理智的滋养，潜移默化地形成感性和理性意识的交融与和谐，从而培养了健全的人格。
二、幼儿美育存在的问题
如前文所述，幼儿美育在促进智育、德育协调发展，促进幼儿心理健康，养成健全人格方面具有重要作用。但是从目前的教育状况来看，还存在着以下不足：
1.忽视美育的重要性
由于应试教育制度和思想的恶劣影响，加之“孩子不能输在起跑线”的教育观念的盛行，幼儿教育的单纯知识化现象也开始流行。不少幼儿园过分偏重于对儿童科学知识的灌输，有意或无意地忽略其他方面尤其是对幼儿的美育。
2.错误理解美育的内涵
美育涵盖内容宽泛包括音乐和舞蹈，绘画，影剧欣赏，文学；自然美以大自然为审美对象所感受和体验到的美；社会美以社会生活中美好的人和事为对象而感受和体验到的美；科学美以科学的内容和形式为对象所感受到的美。因此，对幼儿的美育自然不能只侧重一点或某一方面，当前部分学校或教师错误地认为美育就是教教孩子画画，这种对美育片面的理解很容易对孩子的全面发展造成伤害。
三、幼儿美育的实施策略
根据美育在幼儿教育中的重要性并针对当前幼儿美育中出现的问题，笔者认为可以从以下三方面改进幼儿美育。
1.在游戏中实施美育
幼儿普遍存在着好奇心重、想象力丰富的特点。针对幼儿这一特点，教师在日常教学中要多组织孩子参加具体、形象、生动、愉快的游戏活动，让幼儿在游戏中受到美的教育。如安排孩子当“演员”或者让孩子组织小游戏，老师参与，让孩子在玩的同时感受美。
2.在教学中实施美育
在教学活动要创设情境，对孩子进行潜移默化的美育熏陶。如，春天来了，就让孩子到室外去观看花儿的美丽，春风的轻抚，使幼儿感受到春天的气息。在绘画课上让儿童把看到的花儿按自己的印象画下来，并讲讲自己的感受。这样，孩子们不但丰富了语言，而且对自然之美有了进一步感受。通过让幼儿观察、画画、交流等活动，让他们感受美、理解美。
3.在生活中实施美育
教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》关于艺术领域的“目标”要求让幼儿“初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”，“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富他们的感性经验和审美情趣，激发他们表现美、创造美的情趣”。在日常生活中教育孩子爱护花草树木，不踩踏花草，不乱写乱画，讲究卫生等，这些能使他们感受到什么是行为美。教育孩子要学着自己穿衣服，午睡时衣帽要放在固定的地方，注意个人卫生，养成整洁的好习惯，使幼儿知道这就是仪表美.要保持环境卫生，每天吃完水果，果皮要放在塑料口袋里，培养幼儿不乱扔果皮等杂物的好习惯。老师要鼓励幼儿和老师一起美化环境，见到别人有困难要尽力给予帮助.教师对幼儿的点滴进步，可以用“小红花”的形式加以赞扬、鼓励，从而培养幼儿具有美的心灵。
四、教师要提高自身水平。
第6篇：劳动教育制度范文
【关 键 词】卢梭；教育思想；少先队活动课
卢梭，18世纪法国伟大的启蒙学者和资产阶级教育家。他从少年起便酷爱自然、欣赏自然，这份特殊的热爱使他一直坚持不懈地写作。然而，他的最伟大的教师，并不是人们津津乐道的书籍，而是“自然”。自然，渗透了他整个生命和人生。那时的新兴法国，学校教育仍然被笼罩在传统的古典主义教育的阴影下，天主教会垄断了学校教育，儿童身心发展受到了极大压抑，他却毅然决然地塑造了一个站在当时教育对立面的“爱弥儿”来唤醒人们沉睡的心灵及其被思想。
一、《爱弥儿》主要的教育理论
1. 教育的最高目的是培养自由人。卢梭认为，教育的最高目的是培养自由人。人的自由问题，毋庸置疑成了他一生追寻的目标，同时这也是他教育的最高目的。他强调自由，甚至发出了“不自由，毋宁死”的呐喊。然而，在今天这个科技发达、各种教育思想层出不穷的时代，自由虽有着神圣而不可亵渎的法律意义，可在教育领域，孜孜以求学问、知识和真理的学生，他们在求知的道路上那份常人都应得的自由却是一纸空文。自由，被老师的苛刻言辞侵蚀着；被学校的畸形体制、形式主义的规章压制着；被排山倒海般的教育制度控制着，希冀培养的都是家长心目中的乖孩子，老师期望中的听话学生，社会各种岗位上言听计从、没有质疑精神的机器人……这样的教育思想只会使他们越来越偏离自由，最终失去自由。
2. 教育要注意人的年龄特性。在实施教育的过程中，我们要遵循自然的原则。儿童具有独特的年龄特性，教师应根据其不同的年龄阶段进行与之对应的教育。0～2岁，教育的主要任务是加强儿童身体素质的锻炼，重视体育在儿童学习和生活中的重要性。2～12岁，要充分发展儿童的各种感觉器官，为感觉经验的丰富奠定基础。触觉的发展位居首位，然后依次是视觉和听觉。12～15岁，智育和劳动教育成为重中之重，要教会儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的热爱，还要让他们明白劳动是每个人的义务，靠劳动而生活的人是拥有真正自由的人。
3. 教育要顺应人的自然本性。卢梭的自然主义教育思想，其中最重要的一条就是顺应人的自然本性，使教育与人的身心发展规律相一致，既不要超前，也不要滞后。我们都知道，万物都有其自身变化发展的顺序。同理，儿童的成长也有着自身的特点和规律，成人是成人，儿童是儿童，千万不能将儿童当作成人。儿童有他们特有的认识和思考问题的方式，如果成人以他们的方式代替儿童的方式，这无疑是世界上最愚蠢的一件事。卢梭告诉我们，如果我们有意打乱了这个自然的秩序，将会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，甚至很快就会腐烂。在今天，表面上允诺要遵循规律，因材施教，可实际上在教育方面我们造就了老态龙钟的儿童和年纪轻轻的伪博士。不要让孩子为了成为你所希望的人而牺牲了自己。
教育是什么？答案莫衷一是。教育始于生命的诞生，孩子一生下来就已是学生，不过他们不是老师的学生，而是大自然的学生。如果老师总是拿自己的判断去指导学生，那么学生只能通过老师的眼睛去看问题，一旦没有这些眼睛，孩子们就什么也看不见。老师不能代替学生，一旦问题出现了，老师要做的不是直接告诉答案，而是引导解决问题的途径与方法。真理的获得不是一种拿来主义，应是被告知怎么去获得真理，这才是立足之本，生存之道。
二、少先队活动课存在的问题
儿童的世界是一个与成人世界迥异的世界，儿童的世界是一个自由、自主、自决的世界，儿童的世界需要儿童来照料、浇灌。他们应然是这个世界的主人和权威，因为儿童拥有属于他们自己的解决问题的方式以及看世界、看宇宙的思维。成人理当尊重儿童对自己世界的自我管理和维护，而不应该以成人的标准强制干预儿童，更不应该将儿童当作成人来对待。大自然希望儿童在成人以前就要有儿童的样子。新时期的少年如绿茵丛中绽放的朵朵鲜花，粉红娇滴、流淌绮梦，他们是新世纪的接班人，他们应当是怎样的类型？当然不应是奴才型、小大人型，也不是秀才型、庸才型，更不是蠢材型。儿童的世界是一个纯洁无瑕的世界，更是一个充满希望的永恒的精神世界，而我们的教育在于保存好这样的画卷，这既是教育的起点，也是其终点。
然而，在少年儿童自己当家作主的集体生活和丰富多彩、生动活泼的队活动中，很多时候我们看到的都是老师高大威严的身影，犹如一个在绚丽缤纷、灯影绰绰的舞台上挥舞着笔直而又权威的指挥棒的乐队指挥家，在他作为一个成人而特有的思想音符的上下波动下，演奏着他成人的诗篇乐章，在他的脸上我们可以看到如痴如醉、怡然恬静的表情，如若从观众席上响起依稀可闻的掌声，优雅婉约的动作会更贴切手舞足蹈、自我陶醉的浮夸失态。同时，我们也能在这时看到舞池中的一群孩子，一群如皮影戏中被人玩弄指掌的木偶在前后左右地摇摆，脸上却是呆滞僵硬的表情，仿佛丢失了心爱的玩具，那么失落、那么忧闷，又那么无辜、那么可怜。我们所熟悉的儿童笑声仿佛在一场暴风雨之后销声匿迹、无影无踪了。曾经如风铃般清脆润心的笑声，观众再也听不到了。这群在老师眼里乖巧听话的孩子绝不说一个“不”字，也不敢大声地说“不”。因为老师就是权威，就是专家，就是真理，没有比相信老师更对的事了，老师说唱，他们就唱；老师说一起朗读，他们就一起朗读；老师说要在这里稍微停两秒，他们就停两秒……始终如一地点头应从，没有一种反对质疑的声音，没有人不假思索地说：“老师，我们想这样表演……老师，这句话我们想换成更简单、更孩子化的语言，老师……”
坐在观众席上的旁听者内心焦灼难受，一种声音高叫着：台上的孩子是这个年龄阶段的孩子吗？该有的笑声没有，该展现的童稚、可爱却被整齐划一的统一标准压抑着。孩子们，你们是天真活泼、讨人喜欢的孩子呀！不是久经事故、阅历多重的成年人。成年人的话语为何成了你们的“知识产权”？在成为成年人之前的儿童模样为什么会消失在你们年华正好的儿童时期？台上台下诠释的是两个迥然不同的世界，两个本应浑然一体、融洽合一的两个世界，在成人的强迫和干预下被肢解得淋漓破碎，剩下的也仅仅是成人的言语，成人的动作，成人的表情。保持儿童的世界就是一纸空文，儿童天真烂漫的世界就是名不副实。在少先队的活动课中，儿童本应是他们自己的主人，拥有对整个活动的指挥、操作的权利。儿童是活动的中心，老师只是起辅助作用，然而在现实的“队活动”中常常是本末倒置，主次颠倒。这是少先队活动课中令人触目惊心、倍感心寒的场景。儿童的发展有他们固有或者说特有的阶段性。揠苗助长，忽视、冷漠的成人做法只会让儿童的世界变得更加糟糕！更加成人化！
三、自然主义教育思想对实施少先队活动课的启示
在世界教育史上，卢梭是具有划时代意义的教育家，他高举“自然主义教育”的旗帜，猛烈抨击充满弊病的传统教育，为后世教育开天辟地，对蓬勃兴起的少先队活动课也有着深远的影响和启示。
1. 尊重儿童的个性。个性的自由发展，是卢梭自然主义思想的体现。他主张自己的事情应该自己去完成，独立思考，认真判断，付诸实践。当一个人按照自己的意愿去做事时，他才是具有真正自由的人，如果放弃或被剥夺了这种自由，都是没有任何好处的。我们每个人因为遗传基因和后天环境的不同而具有独特的相貌和个性，教育的任务是要教会儿童遵从自己内心的同时，也要尊重别人，每个人都有一定的价值和发展的可能性。而在教育实践中，个性化培养的缺失是比较突出的，开展少先队活动课要充分发挥儿童的个性才能，培养儿童对生活的观察、理解、鉴赏和创造的能力。不能采用“一刀切”的教学方式，尊重个体差异，注重个性化，是少先队活动课实施的基本原则之一。少年儿童充满对外面世界的好奇，他们思维活跃，感觉敏锐，在少先队活动课中，辅导员可以创造多种活动环境，带着他们走到室外，感受大自然给予他们的快乐，让他们真正享受少先队活动课，真正成为活动课的主人。
2. 充分发挥儿童的主动性、积极性。“儿童中心论”早已深入人心，然而传统教育却忽视了儿童的感受，对儿童进行强迫教育，要求他们学习成人的经验，他们内部的本能和倾向遭到遏制，教育逐渐变成一种“外在的压力”。在少先队活动课中，孩子们是活动的主人，他们有自由发表言论的权利，辅导员只需认真地倾听、观看并适当地给予指导，而不是指手画脚地进行人为干预，以此遏制孩子们的言行。辅导员不能总是装得好像比孩子们更高明，这样只会挫伤孩子们的勇气和信心。活动课应该让儿童的主动性、积极性得到自由的发挥，辅导员要做儿童活动课中的辅助者，而不是敌人和压迫者。
3. 努力激发儿童的想象力。儿童天真烂漫、思想活跃，这为其想象力的培养提供了有利的条件。科学家爱因斯坦说，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上一切，推动世界的进步，并且想象力是知识进化的源泉。我们都认可寓言故事的趣味性、启发性和教育性，但如果寓言故事总是在结尾直接告诉人们其中的道理，就会剥夺读者们自己动脑筋体会的乐趣和意义。同样，如果在少先队活动课（下转54页）（上接44页）上，辅导员总是以自己的想法去驾驭或试图控制孩子们的想象力，那么本来一触即发的想象力就会被扼杀在摇篮之中。不要提前预设活动课的结果，因为孩子们丰富的想象力会让活动课精彩纷呈，趣味横生。因此，努力激发儿童的想象力至关重要。
4. 孩子们的语言要“孩子化”。如果老师很早就教会他们玩弄情感、玩弄文字，很早就教会他们说带有浓烈情感色彩的语言，使他们谈起话来总是带有成人化的腔调，他们就会以子之矛，攻子之盾，拿你教他们的东西来应付你，使你没有办法辨别出他们什么时候撒谎，什么时候在讲自己真正的感受。在少先队活动课中，我们希望听到孩子们内心中最朴实、纯真的声音。
在教学实践中，但愿通过努力，我们的教育能使儿童得到充分、自由、和谐的全面发展。
参考文献：
[1]让.雅克.卢梭著.彭正梅译.爱弥儿[M].上海：人民出版社，2011.
[2]卢梭.卢梭自选书信集[M].南京：译林出版社，1997：65.
[3]卢梭.“论文”及其他早期政治著作[M].北京：中国政法大学出版社，2003：29-91，133.
[4]莫南.自由主义思想文化史[M].长春：吉林人民出版社，2004：43-44.
[5]卢梭.爱弥儿――论教育[M].李平呕译.北京：人民教育出版社，1985.
第7篇：劳动教育制度范文
一个国家的国民体质是其综合国力的重要组成部分，从社会发展的总体趋势看，国民体质的改善和增强是国家经济发展的结果，同时也是社会发展的动力。然而作为祖国未来希望的青少年，他们的体质却持续下降，原因何在？“少年强则中国强”的口号还响在耳畔，那么如果少年不强呢？从1985年起，我国共进行了4次全国青少年体质健康调查。体质监测数据表明，尽管青少年的营养和发育水平不断提高，但青少年学生的部分体能素质指标近20年来却持续下降；超肥胖学生的比例迅速增加，城市中超重与肥胖的男生已接近1/4；中学生的视力不良率已经超过了2/3，大学生的视力不良率高达83%。在2005年高校招生中，有85%的考生报考专业受限；在近两年的征兵工作中，有63.7%的高中毕业生因体检不合格被淘汰[1]。学生体质下降不仅会影响学生的身体健康，而且还会在一定程度上削弱了我国的综合国力，因此，学生体质下降不容小觑。
1.体质概念
体质，是指人的质量，是通过先天遗传和后天锻炼获得的在人体形态结构、生理功能、身体素质与体育活动能力、人体适应能力以及心理素质等方面表现出来的相对稳定特征[2]。影响人体质的因素有很多，如遗传、环境、营养、教育、生活习惯、锻炼习惯等，在这些影响因素中教育，特别是体育教育，对增强学生体质有着重要作用。
2.青少年体质下降原因
2.1现代教育制度
现阶段我国实行的仍是应试教育，分数成为评定学生能力的重要凭证，它过多的偏重于智育，而忽视了德育、体育、美育和劳动教育。学校为提高知名度，不断采用“题海战术”给学生施压；家长为了让学生有个好出路，为高考“保驾护航”并切实履行“监督”；学生也为了考上自己理想的大学，整日争分夺秒，过着两点一线的生活。这也导致学校不断给体育课“瘦身”；家长只关心学生文化成绩，不督促学生进行身体锻炼，害怕他们因为“玩”而影响成绩；学生不懂劳逸结合，只知埋头学习。长此以往，学生的体质自然而然地急剧下降。
2.2资金投入欠缺
近些年，很多人已经意识到青少年体质下降这一问题，众多专家学者也极力推行素质教育。然而在素质教育推广的过程中，又存在众多的难题。我国是人口第二大国，虽地大物博，但人均资源相对落后，人均教育资源更是相对匮乏。学校接收到的拨款有限，学校体育工作步履维艰。
2.2.1场地小，器材少。场地器材是学生进行体育活动，增强体质的基础。据调查，很多城市学校的场地内坑坑洼洼，根本无法进行体育活动。有的学校为了防止学生打球受伤，居然将篮球场改造成教师“停车场”。在器材方面，城乡差异很大，城市学校相对较好，但使用率却不高。有些学校怕学生受伤，很多器材不准学生使用，比如铅球、标枪、实心球、室外云梯等。农村器材拥有量小且种类少，很难满足学生的运动需要，有的学校仅有几个球而已。特别是在一些偏远的农村地区，学校连一块像样的运动场地都没有，学生只能在校外的空地上或道路上上体育课。体育器材也都是教师们自己编织的，这不仅存在很大的安全隐患，而且学生也学不到技能，这直接影响到学生身体素质的提高。
2.2.2体育教师紧缺。体育教师在体育与健康课程的教学活动中，承担很大的教学使命，不仅要向学生传授运动知识和技能，而且要通过体育与健康课程的教学，促进学生健康、全面地发展。由于体育健康课程设计的运动项目较多，且专业性较强，所以体育教师必须由体育教育专业的教师承担。然而，很多学校，特别是小学阶段的学校，安排正规院校毕业的体育教师执教其他科目的教学，体育课则由年龄稍长或随便找代课老师进行教授，他们对动作的讲解与示范能力较差，学生很难学到专业的体育知识和技能。长此以往，学生的运动兴趣得不到提高，很难形成自觉参与体育活动的习惯。
2.3家长、学校影响
在家长传统观念的影响下，“万般皆下品，唯有读书高”这样的观念已深入人心，很多家长在很大程度上“掌控”着学生思想和生活，家长普遍重视学生的学习成绩，限制学生体育活动时间。很多家长怕孩子在体育活动中受伤，影响学习，不让学生进行剧烈活动。很多学生就养成了“大门不出，二门不迈”的习惯，整天宅在家中，不是学习就是在补习。即使到了假期，家长们也不让孩子们放松休息，参加一些有益于身心的体育活动，缓解一个学期下来的压力，而是，把孩子们送到不一样的补习班或是特长班。
2.3.1重成绩，轻体育。很多体育老师在安排见习生时常常听到这样的理由：老师，我感冒了，我妈妈不让我上体育课；老师，我妈妈怕我出汗多着凉，不让我体育课上跑。很多家长认为，体育课就是老师带着学生玩玩，放松一下，缓解下学习压力就行了，不能因为上体育课而耽误了学生文化课的学习。学生放学后，家长又为学生“精心准备”了各种特长学习课，学生整天除了学习就是学习，根本没有体育活动的时间。学校方面也是这样，体育课被占的现象屡见不鲜。学校领导为提高升学率，置学生体质于不顾。少数领导认为，体育课上不上无所谓，但是文化成绩必须提高，并给文化课老师提供了丰厚的物质奖励，这也在一定程度上助长了文化课教师抢占体育课的不良风气。
2.3.2怕学生受伤。体育课不同于其他课最重要的一点在于其身体参与的直接性。体育课上，学生需要在不同的场地，持不同器材或在各种器械上完成各种动作，有些动作还具有一定强度的对抗性。在这一过程中，难免会有肢体接触，并造成运动损伤。家长习惯性的把伤害事故的责任认定为学校，要求学校进行各种赔偿。学校和家长为了减少“麻烦”，共同限制学生参加体育活动，一方面，家长不允许学生参加对抗性体育项目。另一方面，学校适当删减体育教学内容，将一些具有危险性的体育活动尽量减少，甚至直接删掉。空置部分场地、器材，不允许学生使用。例如，田径项目中的标枪，由于器械的特殊，在学习的过程中，具有一定的危险，学生在不注意的情况下，很容易将标枪投掷在人群中。学校为了避免伤害的产生，直接将标枪技术的学习删掉。
2.4饮食习惯
饮食习惯是指人们对食品和饮品的偏好。改革开放以来，人民生活水平日渐提高，人民富裕起来了，餐桌上的花样也多了。家长担心孩子营养跟不上，整天大量补充营养，加之运动不足，使得摄入能量大大超过消耗能量。我国7-17岁学生的肥胖率、超重率在城市分别为9.6%和16.7%，这些人群中的绝大多数将成为肥胖成人，成为高血压、糖尿病、冠心病等的后备军。许多中小学生在饮食中偏好口感较好的“垃圾食品”，长此以往，造成体重超标甚至肥胖。
2.5生活习惯
2.5.1睡眠不足。由于课业负担给学生造成了巨大的压力，学生不得不争分夺秒的学习，晚睡早起似乎成了家常便饭。学生作业繁重，经常到10点多才能睡觉，每天早上困倦，不想起床。白天上课没精打采，瞌睡绵绵。殊不知，长期以往的睡眠不足会影响大脑思维，使得学习效率下降，影响学生正常身体发育，严重者甚至会导致各种疾病。
2.5.2接触电子设备时间长，运动时间短。随着全球信息化程度的提高，手机、电脑等信息化工具逐渐走进了我们的生活。据统计，截止到2010年7月底，我国手机拥有量达到1.206亿户，超过美国最新统计的1.201亿户，位居世界第一。在这样的大环境中，学生接触电子产品的机会自然就会增多。再加上现在网络游戏对学生的吸引力巨大，学生自制能力也差，更没有时间去运动了。有一部分学生整日整夜沉迷在“电子鸦片”―‘魔兽’‘传奇’‘CS’之类的电子游戏和网络中无法自拔，这些行为严重危害学生的身心发展，让学生缺乏锻炼时间。
总之，学生体质问题受到诸多因素的影响。在大环境的影响下，青少年的体质日渐下降。青少年体质的持续下降，将会成为我们社会发展的潜在危机，如何提升青少年体质，迫在眉睫，成为全民急需解决的问题。（作者单位：沿河县官舟镇初级中学）
参考文献：
第8篇：劳动教育制度范文
【关 键 词】教师的良知/教育的终极价值/教育的工具化/精神的健全生长
【作者简介】金生鈜(1961- )，甘肃榆中人，浙江师范大学教师教育学院教授，博士，主要研究方向为教育原理、教师教育(浙江 金华 321004)。
[中图分类号]G451.6 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2012)04-0001-06
教师为什么而教？教师的使命是什么？何为教师的良知？教师的工作如何促进我们社会的文明与繁盛？为什么教师是知识分子？为什么教师应当不断地省思自己的行动是否符合教育的终极价值？
一、教育的终极价值是培育健全的精神人格
要回答教师的使命，就必须回答教育的终极价值是什么。这是因为教师的教育行动指向教育终极价值的实现。
教育的终极价值就是教育的本真价值，或者说是教育的本质价值，它规定了教育之为教育的本质，也就是教育建立在其上而实现自己本质的价值。教育的终极价值与教育的终极目的是相通的。教育的终极价值是教育的最高目的，也就是说，终极价值是教育应当追求的根本目的，而且只有把这种价值作为目的，才是正当的教育。
虽然学界经常用教育的终极价值或终极目的等概念表述教育应当追求的目的或价值，但是什么是终极价值或终极目的是不明的。终极价值就是最终的目的，是目的性价值，在它之外没有价值上可辩护的目的，这种价值不可能成为其他目的的手段。也就是说，终极价值不是条件价值和手段价值，不具有工具性，而只具有目的性。
终极价值或终极目的之所以是终极的，意味着没有超越于终极价值的价值，这个价值是最高的，而且因为这种目的或价值是理性上正当的，也是应当追求的对象，因此它是终极善。①实现终极价值，往往要借助于一定的手段善或工具善，或者说，借助于工具价值，但是如果把手段善或工具善作为终极善而追求，那么，终极目的就被僭越了。正当的价值秩序是工具价值服务于目的价值，即手段价值服务于目的价值，如果把手段当作目的，就是价值错位。
终极目的或者终极价值本身就是善的，值得追求的，它们对于实践行动具有构成性，因为终极价值是实践本身蕴含的。教育的终极目的是构成教育行动的要素，也就是说，追求终极价值是教育之为教育的标准。教育行动的正当性，依赖于教育的终极目的的实践，或者说，教育行动，不论是教育制度的实践，还是教育的观念的运用，不论是学校的管理行动，还是教师的教育教学行动，只有符合了教育的终极目的，才能获得价值上的正当性，才能称得上是进行教育实践。符合教育的终极目的行动就是合价值的，是应当实践的行动。正当的教育，就是教育的整体与应当追求的价值——终极目的相一致。②如果教育没有追求终极目的，或者教育仅仅把一些工具价值，作为终极目的，那么，教育就放弃了它应当追求的根本目的，这种教育就不是教育。
教育的终极价值或目的，是人类教育生活实践追求的根本对象，也就是说，终极价值是教育应当追求的，而且这种应当体现了正当③。终极目的是道德性的目的，而不是工具性的实质目的，这意味着教育的终极价值不是具体的实质性目标，如升学率或者培养的人才数量，或者服务于经济增长等，这些都不是教育的终极价值，因为它们都是工具性的实质目标或对象。教育作为人类的道德实践，不能把工具性的目的作为终极目的，也就是说，教育的终极价值不能作为其他目的的手段，一旦把工具性的目标，当作终极目的，教育本身就被工具化了。
但是，有时候，被当作终极目的的目的并不是真正的终极目的。比如，如果一个国家把举办教育的目的定位于实现经济的增长，这就把经济发展作为教育的终极价值，那么就意味着经济发展或国家强大就是这个国家试图通过教育实现的最终的目的或价值。问题是，在教育服务经济目的之外是否存在更有价值或者超越经济目的的价值？或者说，是否具有经济发展必须从属的目标？从教育的本身的特性来看，经济目的无法成为教育的终极价值，因为，教育还有发展人的精神的目的，显然，人的精神发展的目的优先于并超越于经济的目的。不管怎样说，我们难以推出人的精神发展就是为了实现经济增长，或者教育引导人的精神发展的目的是为了促进经济增长。因此，仅仅追求经济发展的教育在价值上就不是终极的，在教育的伦理上是站不住脚的，是不可取的，它颠倒了终极目的，把不是终极目的的经济发展当作了教育的终极目的，因此，它无法获得正当性的辩护。
教育的终极价值是什么呢？教育是为人创造的独特的实践，或者说，教育是为人而存在的，教育与人性的教化相关，与人的精神的优秀相关。如果不是，教育怎么叫做人性培育的事业？因此，教育的过程是人的经验、能力以及完整的人格精神得以生成和丰富的过程。教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进人的心灵的丰盈和健全，也就是说，人的精神的健全成长，灵魂的提升净化，德性的优秀卓越是教育的终极目的。
教育行动自身的终极价值就是促进心灵的丰盈和健全。这是人类整体或个体期望教育实现的根本目的，这个目的不可能成为实现其他目的的手段，因为这是自足的、本身就是善的目的。在教育中，人的精神受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人基于本质的价值得以实现，这是教育之为教育的根本。尽管人类期望教育实现其他的目的，如获得知识经验、职业能力等，但这是从属于终极价值的。所以，人的精神、心灵、人格的优秀的教化是教育的原初的目的，是教育的终极价值。教育就是召唤精神的生成，召唤经验的更新，召唤人性的优秀。教育引导人摆脱自然的蒙昧状态，向精神的高尚、完整、健全迈进。
教育的终极善就是教育的原初的目的。④如果教育的终极价值是促进人格精神的发展，把人性引向崇高和完满，把精神引向健全与丰富，那么，在这一终极价值之后，无法再具有更根本的目的，人的精神健全发展不可能是服务其他目的的手段。我们不能说，把人性引向崇高的目的是为了经济增长，或者为了增加社会或国家利益，或者是为了社会和谐稳定的秩序，因为这样都把人性当成了手段。
教育的终极价值也是由人的价值尊严所规定的，也就是说，教育的终极价值的合理性在于是否促进人的精神完满和人格健全。如果教育仅仅培养获得知识的认知能力，或者训练某一种特定化的工作技能，那仅仅是在训练人的部分职能，很难说是在培养一个完整的人。教育是人的完整的精神成长，不是单纯的认知能力的形成。教育是人的灵魂整体的教育，而非理智能力的训练和知识的堆积，更不是为了竞争某种社会地位的考试过程，那样的教育放弃了教育的终极价值，也忽视了人对于自身的完整、和谐、健全发展的追求。如果教育的目的背离了人的发展，教育无法获得正当性。⑤
教育是人的精神共同成长的家园。[1]人的本质是精神，人通过教育才能获得人之为人的精神本质，才能实现人格的优秀。⑥教育其实创造了人类整体性的共同生活的方式，人在其中受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人的精神本质得以实现。教育引导人实现精神本质，即实现人之属人的位格⑦，因此，离开了促进人的精神实现优秀的终极价值，教育就不是教育。教育只有把能够成为终极价值的价值作为自己的目的，教育才能创造合乎人性的形式，如果教育的现实不是去追求终极价值，那么它就背离了人性发展的目的。这样的教育就是不合乎人性的。只有追求终极价值，教育才具有伦理性，教育呵护精神的完整与健全，才合乎人性。
二、教育的工具化是教育终极价值的颠覆
教育的终极价值是教育的理想，它是对教育过程、内容、方式的规范，也是对教育制度、学校、教师的规范。教育的终极目的或价值，反映了教育作为整体的价值实践的特性。教育的知识传授、道德行为的训练、能力的发展，习惯的养成，等等，都是组成教育整体的部分，都是为了实现精神人格健全发展的目的。智育、体育、德育、劳动教育、美的感受性的教育等等，都是为了精神人格的优秀，任何单一方面都不能够取代精神的成长。但是在现实的教育中，往往把精神的健全发展置之不顾，反而把知识教育、能力教育等当成了教育追求的终极目的，这样的本末倒置使得人的精神或心灵没有受到教育良好的培育，精神的荒芜和扭曲常常在教育中存在。
教育的终极善不是一个实质性的目标，不是通过教育过程或教育行动而实现一个确定的、可测量的具体目标。精神的培育与人格的养成是不可设计、不可计划、不可测量、不可算度的，也就是说，精神位格的培育或发展是非实质性的，不能设有实质性的具体目标。[2]这意味着教育只是提供符合精神成长的机会与条件，引导精神发展，而不是以某种外在于人性和精神的要求形塑人格，不是把人作为实现经济目标、社会目标的工具。如果是把人性当作实现实质性目标的工具，把实质性的目标作为教育的终极目的，那么，人性的尊严、精神的高贵、教育的庄严，都不会存在，精神的贬黜就会发生在学校里，就会存在于社会中，这样的教育就是异化的教育。在这种情况下，人虽然在接受学校教育，但没有受到培育，精神不但不会得到提升，反而被坏或恶的学校教育庸俗化，人性受到扭曲，心灵的贫瘠化难以遏制。
现代教育处理更多的是人的肉体，而非人的灵魂，训练的是人的工具性职能，而放逐了人的精神。这意味着价值的秩序发生了位移和颠覆，精神人格的价值被工具性能力的价值僭越了，关心人的精神完整性的成长不再成为教育的终极目的，教育把不是终极的价值放在首位。这样，精神、灵魂、理性、意志和情感等涉及人的精神完整性的内容就被遗忘。雅斯贝尔斯说：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭，就像国家可以把人变成他的同盟者一样，他们也会把精神作为其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真实的生命，而是在为群体的服务和在有限的目标的追求中以伪造的面目出现。”[3]当表面性的手段被当作终极价值而成为教育的目的时，教育提升人的精神的本真性和原初性就失去了，成为一种伪装的教育，成为扭曲人性、败坏精神的方式，这样的“教育行动”实际上就是恶的，或者说在道德上是卑劣的、鄙俗的，是不可接受的。
教育的工具化，意味着对人性的工具化，意味着把经济、考试成绩、升学率等手段或工具性价值放在了教育的第一位，工具价值僭越了终极价值，这是教育价值的颠覆。教育价值的本末倒置，造就了人性扭曲的社会精神状况。社会上市侩习气流行，庸才密集，精神萎靡不振。虽然受过学校教育的人越来越多，但是没有灵魂的人也越来越多，没有良知的人越来越多，无教养的人越来越多，精神的疲软和倦怠表现得越来越充分。人们越来越集中于自我欲望的实现，而放逐精神对高贵的追求。
教育受工具理性的主宰，失去了对终极价值和本真目的的坚守，学校教育的扭曲在所难免。到处感受到教育的势利、急躁、野蛮与盲目，没有终极价值的追求，没有操守，无所谓，也无所为，而且伪善、势利和冷酷，仅仅迎合大众追逐实利(可见利益)的心态，而且毫无道德心地对于学生的精神进行控制和驯化，在这种条件下，教育与人性相背离。
更为严重的是，教育失去了对于终极价值的信念，不再相信普遍和终极的价值，不愿说出生活展示精神的价值状态，无法向受教育者解释生活的价值秩序，教育不再相信精神理想，不再相信精神的生成，人类的精神在教育中被物质的强盛而遮蔽，精神生长面临着巨大的困难。人类的尊贵和美，都不再成为人们渴望的善，人们不再爱善，也不再爱美，不再爱崇高，实际上，我们的获得可见利益的工具能力被扩张了，但是我们的精神的深度和高度却被忽视了。如此工具化的教育只能带来人性的扭曲、品格的败坏以及精神的降低。
现代性教育教导人们追求自我利益的最大化，培育人们进行利益博弈的工具性职能。教育鼓励、帮助、引导人精神发展的终极价值被替换了。激励和培养人们追求德行卓越的动力、勇气和精神气质，被那种盯着带来和利益的鄙俗眼光给抛弃了，这就是现代性教育的除价值化和除道德化的现实。尽管教育在进行，但却不是在进行教化，教育缺乏道德意义，在一定意义上说，教育仅仅是训练现代职能人遵守既定秩序的形式。实际上，教育本身成为对现代人的自我利益进行生产和分配的方式之一，它媚俗地迎合人们的欲望并且发展和深化它们，把欲望的实现当作自我实现，并以此来引诱受教育者进入教育的规训机制。教育许诺可以教给受教育者谋取自我利益的能力，并且以此为理由驱使受教育者。教育不是鼓励人们发展健全优秀的精神人格，而是激励人们养成追求实际利益的习惯与职能。教育因此而更宠爱那些能够实现自我利益的人。工具性的教育是势利的教育，浅薄的教育，平庸又狭隘的教育。
三、教师是教育终极价值的实践者
教育是人的精神走向崇高的引导方式。学校教育引导学生的精神健全发展，实现精神品格的卓越，就必须恪守教育的终极价值，教师的行动、学校的课程等任何一方面，都应当以教育的终极目的为准绳。教师是教育终极价值的实践者和守护者，教师的行动，体现着教育“照顾人的精神灵魂”的责任，这是教师至高无上的使命。
从教育本体的终极价值来看，教育是以人性的交流为基础的召唤精神再生、召唤经验更新、召唤人性优秀的事业，或者说安顿心灵、抚育精神、提升情怀、守护灵魂的事业。教师的教育工作因此与人的完整、健全、高尚、优秀的发展相关联，如果教师具有如此严肃而高尚的使命，他们应当怎样思考我们现实的教育状况，怎样思索我们面对的教育问题？如何反思自己的教育行动？应当如何判断教育的价值颠覆？他们的教育行动怎样才能促进人的心灵与精神的发展？我认为，这些问题是我们每一个教师应当向自己提出的问题。
教师是教育实践的道德主体。教师的教育实践是道德性的实践。教育实践的这种特性需要教师合乎价值地行动，也就是合乎道德的行动。教师的日常教育行动必须有教育终极目的的引导和约束，必须以实现教育的终极价值为己任，因为，教师作为教育活动的实践者，必须对教育的终极目的或价值具有清醒和敏感的理解，必须使自己的实践处在终极目的的引导之下。
教育是一种道德性的实践，是一种价值行动，是一种目的行动，教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行。这就意味着教育实践的好与坏，根本在于教育价值的判断、选择与实践，所以，一个教师，一定要反思自己的教育活动的目的是什么，反思怎样的行动才是正确的和道德的，一定要追问教育是为什么的问题，一定要在教育行动中勇敢地追求或实现教育的终极价值。也就是说，教师必须具有教育良知。
何为具有教育良知？就是具有教育目的感和对于教育终极目的的理解，具有对于好的教育的深刻认识与信念，就是不断追求教育的终极价值的实现。具有良知的教师严肃地探索教育的意义和目的，探索实现教育本真意义的方式，并且具体化为自己的教育理想，也就是说，具有良知的教师形成了关于世界、社会以及人生的理性观念，具有关于教育本真意义的理解和认识，他们形成自己的教育理想和个人工作的教育理念，他们必须对教育行动具有一种清醒和敏感的反思，使自己的教育工作与教育的终极价值相符合。
具有良知的教师永远把学生人格精神的发展看作是第一位的。他们将自己的心灵与学生心灵联系在一起，让教育的活动、课程的科目、学习的内容与学生的心灵联系起来。他们的心灵纯洁、高尚，他们是以自己的精神人格进行教育活动。所以，有良知的教师不是一个简单的教育工作者，也不是把教育仅仅看作是谋生的工作，甚至也不仅仅当作专业⑧，他们以教育为志业，他们对于人类教育的命运具有深深的体悟，对于教育的使命具有深刻的把握，他们对于自己从事教育的天命非常明确。他们的良知表现出对教育的道德追求，对于教育的终极价值的追求。具有良知的教师维护教育的神圣性和价值性，以坚定的信念、高尚的人格、真诚的行动，维护教育的尊严。
教师的良知来自于他们敏感的教育心，他们深深地为教育所遭受的价值扭曲而痛苦，他们为人类为民族的教育缺乏应有的高度而担忧，他们为人类社会缺乏正当的教育而焦虑，他们试图以自己的教育理想和教育行动改造教育。他们对于坚守教育的理想毫不动摇，面对现实的种种不符合教育的终极价值的所作所为，他感到一种深深的刺痛，他以正义感和责任感，以自己的实际行动，尽可能地抵御教育的工具化取向。
具有良知的教师对于人类和祖国的教育命运具有深刻的体悟，对于社会及时代的命运深感关怀，把自己的工作与更好的人性和更好的社会联系起来，并努力探讨教育应当做出的选择，并把它们化作自己的责任；他们遵循本真价值和理想的召唤，并把这种理想内化为灵魂和行动的切实信仰，勇于为教育终极目的的实现承担苦难，为真正的公共利益以及教育理想承担责任。这种良知是教师的平凡而伟大的精神情操，是一种脚踏实地的理想精神。
教师具有良知，意味着他们必须承担他们作为知识分子的责任，采取批判和反思的立场，使他们的教育行动与更广泛的社会和文化联系起来，以开放、深刻、高尚的心灵，关怀社会，关心教育，真诚地与学生的心灵交往，创造教育的文明，培养学生的精神人格，培育他们创造更好的社会和更文明的生活的心智能力和道德品格。
教师的良知意味着良好的理性品质。教师的理性品质帮助他们判断行动的目的、价值和意义，反思自己的动机和经验，提升教育实践的道德与智慧，使教育行动合乎价值、合乎目的。教师通过理性精神可以获得一种经验的穿透力以及判断、质疑的勇气，从而可以克服任何的盲信和盲从，克服冲动和盲动，通过自己的慎思和智慧选择教育的方式、内容与目标。同时，教师的良知使得他们对国家政治文明和社会文明的发展有一种清醒的判断，对建设一个更好的社会和更好的教育有乐观的希望。他们采取理性反思的立场，了解社会的公正状况，关注社会的重要问题，把自己的工作与改良社会、建设一个更好的社会联系起来。[4]所以，教师的良知不仅表现了对于教育的责任感，也体现为社会责任感。当制度不正义的情况下，教师的教育实践的社会责任就是反思和批评，尽管有一定的风险，但是教师必须要坚持自己的理想和理性，以敏锐的判断力和理性方法以及希望对社会的改造提出自己的观点，帮助学生认识社会。当一个社会基本正义得以体现的时候，教师也有必要保证社会的理想与价值的连续性，也保持基本的反思和批评，对于社会向更好的方向发展履行自己的责任。
具有良知的教师是淳朴、独立、勇敢、执著的知识分子，他们排除伪善，剥尽虚假，以真理为上，不求哗众取宠，不媚俗于潮流或世风的胁持，把道德良知与人格教养贯穿在教育行动之中，以关怀人性的眼光看待我们面对的时代问题和教育问题，他们以纯粹的教育活动抗拒庸俗、卑鄙和虚伪，他们的事业是对社会堕落到野蛮、灵魂沉沦为虚妄的防御，他们的使命是抵抗鄙俗、市侩、野蛮和无聊，通过教育拯救人性的纯粹、朴实、真诚和高贵，通过教育终极价值的追求而保有和传播高贵的情感、精神和观念，培育平凡而高尚、杰出而普通的优秀心灵，让孩子们的灵魂在人类的欢乐或痛苦的历史经验中得以照亮，得以卓越。他们的努力使得教育成为一种伟大而高尚的事业。
教师是文明社会的促进者，是文化崇高精神的保护者，是优秀人性的培育者，是社会进步的推动者。正是由于有良知的教师对于人间美好事物的坚持，对于人性优秀的期望，人类的高贵精神才不至于朽灭。在一个庸俗的时代，有良知的教师精神纯洁，意志坚定，不放弃，不屈服，不苟全，表现出心智的健全，这是教育最为重要的条件。
注释：
①我在本文中把教育的终极善、终极价值和终极目的作为相通的概念而互用。
②正义以终极善或价值为目的，如果违背了道德善，就根本谈不上正义和正当，不善的事物或者恶的事物怎么是正当呢？正义的呢？教育正义要平等地尊重和关怀对于生活理想与价值的追求，其实就是为了引导个人追求终极价值，在这种追求当中，终极价值构成了生活，而且对于生活和生活的灵魂有益。
③就人类的实践而言，正当意味着应当，正当的行动就是应当的行动。
④我认为，康德关于人及人性永远是目的而不是手段的观点是正确的，因为，人如果可以是工具，那就意味着对人的尊严的贬低，对人的压迫和利用就是有理由的了。
⑤人的精神的完满发展，意味着人的行动不断地追求自我超越和完善，追求人格的优秀。人的精神的完整性体现在这一过程之中，人格发展不是仅仅以道德、知识或者能力为表征，能力、知识或素质等是人的精神成长的内容，或者说，获得知识和发展某些特定素质是精神成长的途径，是为精神成长服务的，对于完整的精神成长来说，它们是内容和部分，而不是全部。从这个意义上，教育的终极价值面向人格或精神的完整性发展，而不是仅仅以教授知识或者提升某些特定素质为全部内容。
⑥黑格尔说，人的本质是精神，这其实是指人的心灵整体，人是有其精神所表现的。这个观点其实与伽达默尔把教育定义为人的精神变革的观点是一致的。
⑦所谓位格，是人具有的personhood，生物上的人的特点不构成人的位格，只有通过生活行动实现的精神人格才是人的本质，才是位格，所以，人是一个位格存在者，这是指人在共同生活的社会中拥有理性能力、行动能力，拥有价值和品格，拥有心灵。教育关心的是引领受教育者，使之具有理性能力、价值与德性，从而保证人成为位格存在者的精神特性。
⑧以教育为专业，本质上还是把教育实践作为一种常规式的按照相关规程和知识运作的过程，这种专业的实践需要精细的能力、规范的知识、娴熟的技巧。虽然这是经过训练和实际经验而获得的，专业虽然要求一定的道德责任，但是这样的道德责任是外在强加的，而不是自身通过反思性的实践和对教育本真价值的追求而自我追求的，也就是说道德不是自主的。专业是自己的谋生和谋利的手段，获得的是外在的荣耀和利益，而不是人生的内在价值的体验和人生的意义感。
【参考文献】
[1]舍勒.爱的秩序[M].林克等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1995.97.
[2]David Carr.教育意义的重建[M].黄藿，但昭伟译.台北：学富文化事业有限公司，2007.6.
