政治哲学的特点精选(九篇)

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第1篇：政治哲学的特点范文

【关键词】血管性痴呆；认知功能；精神行为

所谓痴呆，指的是一种较为严重的持续性认知障碍，其主要的临床表现是智能的缓慢减退，痴呆会对患者的人格具有一定的影响，由于痴呆症的病发时间缓慢、病程较长，因此，痴呆症又叫做慢性脑综合征。痴呆症主要包括了阿尔茨海默病、额-颞叶痴呆、帕金森氏病等[1]。血管性痴呆是痴呆病中的一种，血管性痴呆与缺血性卒中、脑缺氧缺血等具有一定的关系，为了提高血管性痴呆患者的认知功能和精神行为，文章对2012年3月――2013年5月在该院进行诊治的50例血管性痴呆症患者和50例正常人的认知功能及精神行为进行研究对比。

1资料与方法

1.1临床资料分别选取50例正常人（对照组）和2012年3月――2013年5月在该院进行诊治的50例血管性痴呆（VD）患者（实验组）。在对照组中，男24例，女26例，年龄为47-84岁，平均年龄为61.4±3.5岁；实验组中，男31例，女19例，年龄为45-83岁，平均年龄为62.7±2.8岁。对照组的50例正常人中排除了具有影响认知功能的神经系统疾病。这两组实验者在性别、年龄等方面没有明显的差异，P>0.05，具有可比性。

1.2方法采用颅脑CT和经颅多普勒对所有的实验者进行检查，其中进行CT检查时，以检查对象的耳眦线为基准，扫描时逐层扫描的间距为1cm；进程经颅多普勒检查时，需要检测的部分包括双侧的颈内动脉、大脑中动脉、大脑前动脉、大脑后动脉、椎动脉以及基底动脉。并观察和记录实验者的收缩峰和舒张末期的血流速度。对实验者的各血管的阻力指数进行计算。血管阻力指数=（收缩峰的血流速度-舒张末期的血流速度）÷舒张末期的血流速度，并对实验者的脑血供情况和脑血管的弹性进行分析[2]。

1.3评价方法采用简易精神状态检查表（MMSE）、简易痴呆筛查量表（BSSD）对这100例试验者的精神行为和认知功能进行评价。

认知功能的评价内容包括定向力、短程记忆能力、计算力、注意力、语言的理解能力、语言的表达能力、空间认知能力这6项，总分为30分。记忆力的评定方法为：即刻回忆，≤18分为异常，延迟回忆，≤6分为异常，长时延迟再认。

精神行为的评价内容包括妄想、幻觉、激越、抑郁、焦虑、运动行为异常、睡眠夜间行为障碍等12项，这12项每项评分≥1分时表示有该症状[3]。

1.4统计学分析文章所有的数据均采用SPSS13.5统计软件进行统计学处理，所有的计量资料采用（χ±s）进行表示，并采用x2对所有的计数资料进行检验，统计学差异值用P表示，当P

2结果

与正常人的注意力、短程记忆能力、计算力、语言的理解和表达能力、时间定向以及空间认知功能相比，实验组的患者在这些认知功能和行为症状方面显著减退，并且这50例VD患者均存在着脑萎缩和额叶萎缩的现象，同时还存在着脑血管弹性减退的现象。这100例试验者的MMSE和BSSD的评分结果见表1。

3讨论

血管性痴呆症主要是由于患者缺血性卒中、出血性卒中的脑区低灌注的脑血管疾病所造成的一种疾病，其主要的表现是具有严重的认知功能障碍和精神行为障碍。处理缺血性和出血性卒中之外，高龄、吸烟史、痴呆家族病史等也是诱发血管性痴呆症的重要影响因素。血管性痴呆症主要包括了急性血管性痴呆症和亚急性或慢性血管痴呆症[4]。

文章选取了50例正常人作为对比，对血管性痴呆症患者的认知功能和精神行为症状进行了探究，从结果中可以发现，血管性痴呆症患者的认知功能和精神行为状态评分具有统计学差异。从表2中可以看出，血管性痴呆症患者与正常人的认知功能差异主要体现在注意力、定向力、理解力、表达力、记忆力等方面。因此，VD患者的突出行为症状是认知功能障碍和精神行为障碍，其危险因素是脑动脉的硬化和额叶萎缩，在进行血管性痴呆症的治疗时，可以从这几个方面入手进行治疗。

参考文献

[1]冯丽君，张楠，程焱，杜红坚.阿尔茨海默病和血管性痴呆患者的认知功能和精神行为症状[J].中国心理卫生杂志，2011，11（05）：78-80.

[2]贾建平，王树英.血管性痴呆临床诊断标准探讨[J].中国神经免疫学和神经病学杂志，2010，07（06）：23-25.

第2篇：政治哲学的特点范文

本是从古代诗体中找到与张力老师相媲美的词句“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。这种迹象在古文中常来形容瀑布的磅礴壮观之势，我则用它来形容张力老师的上课之猛，猛的带劲，猛的像天地雷鸣，猛的让我甘拜下风。从前的懦弱都在政治时事中挥之一去，总感觉自己像哲人一样，把物质世界，思维世界描绘的像一幅画，一幅传承几万年的画。在哲学家的眼里唯心和唯物是双面胶，在唯物中研究问题总是会趋向唯心主义。这也许就是哲学的特点所在。张力老师总把唯物和唯心搞得这么透彻，似乎没有进其中的误区，然而越是哲学的大家，越会把问题搞得很复杂，似乎在体现某些哲学大家的风范，因为自己毕竟是哲人，但是，在我看来，哲人说出来的话并非哲学之话，然而普通人却看的很透彻，必要时不能把问题复杂化，真正的哲学还是能给具体科学提供有效的方法论证。在张力老师的笔下谈的哲学似乎是最起劲，最让人血流澎湃，最能让我体会哲学的奥秘。

一堂政治课，总感觉自己学的不够，学的没有满足感。总感觉时间很快，似乎这就是学习兴趣课程的特点所在。“上课”这个词眼在中华传统中很常见，尊师重教，张力老师不同，声音是那样的洪亮，这洪亮的声音中夹杂他对哲学的热爱，每次的大喊都搞得像电闪雷鸣。每次回给张力老师“老师好“这三个字眼，我浑身就充满了力量，总想把自己的最大声献给老师，献给哲学之风，用最精彩的语言爆发力召唤。本在哲学中，“是先看到石头，还是先知道石头这个词”，我想总会说石头，毕竟是物质世界，但是从现代说来“是先认识电脑还是先知道电脑这个词”我想还会说电脑么，应该不会了。石头在人类未进化之前已产生，照这样，地球就是在进化一千年，一万年也不会进化出来电脑。这就是物质世界的奥秘所在。从在哲学中体会那句话“人一次也不能踏进同一条河流”与“人两次不能踏进同一条河流”，总会给人带进唯心的误区，不能片面强调运动或静止。张力老师围绕这句话所阐释不同的论点，让我在哲学问题乃至思维上有更深的体会，在反映一个问题不能过于片面，要从整体看问题，避免错误的论断。

片刻之间，没来得及翻开政治书，政治问题已跃然黑板之上，字体庞大略带个性，字形更是龙飞凤舞、笔走龙蛇，有颠张之彩，有怀素之形。那写字的气势宏伟壮观，就像那黄河之水泛滥，澎湃，颇有大丈夫之气概。上课不说套话，更有的是激情，可是越听越想听，越听越有劲。每次上课总感觉他在和黑板大战，不下三百回合，难分胜负，我支持他一票，凭他的勇猛，黑板这个庞然怪物还不是败下阵来。每当课很急时，他几乎用手或衣服袖子去擦黑板，三下五除二，满黑板的字已被抹完。看到这种情形，我总会赞叹不已，大丈夫之气概，每次上完课感觉他是从冰天雪地里走出来的，身子骨上全市粉笔沫。大家评价他为“大师、绅士、大丈”，我则评价为“猛士”

第3篇：政治哲学的特点范文

    哲学是客观环境在人们的思想中产生的投影,不同历史时期政治哲学侧重点都不同,但是都表达了人们价值观、道德观和行为观。思想哲学就是这个时代的精神,人类对现实的理解与认知就是哲学发展的根基与动力。在历史的长河中无论是西方还是东方,随着社会的发展思想政治哲学都不断进步。比如,西方从古代希腊社会的形而上学社会政治哲学基础,到欧洲中世纪的宗教神学,再到欧洲各国政治变迁的“君权神授”思想;儒家、佛家、道家三派思想是我国古代政治哲学主体思想,其中以儒家思想影响最为深远,政治上强调“君权神授”,社会统治上以“仁、义、礼、信、智”等作为道德规范基础,我们不难发现,古代政治哲学以统治阶级为服务对象,不断发展与完善以更好地维持统治秩序。近代以来,“社会认识论”成为政治哲学的基础,人类的理性是政治的基本观点,这时的政治哲学开始追求社会的平等、公平和正义,在人类社会中表现为追求独立自主与民族自由。而完全不同于传统的政治哲学思想的现代政治哲学,完全是按照科学主义来理解、认识社会发展的客观规律,在理论地位上有一定的独立性。

    二、中国政治哲学发展脉络

    我国思想政治哲学发展了几千年,大致分为了三个阶段,即古代、近代和现代三个阶段。这三个阶段的政治哲学思想虽然属于社会意识反映社会物质现实的范畴,但在兴起与发展的过程中都具有较大的差异每个阶段都有不同的特点。古代思想政治哲学针对的社会主要矛盾也主要是地主与农民之间的矛盾,其哲学思想以及社会实践手段都是为了建立和完善集中权力的统治制度,以维护少数人的统治为主要目的;而近代以来,传统的政治制度逐步瓦解,我国社会遭遇巨大变迁,社会现实导致新的社会政治思想产生,在认识论的的基础上开始追求人的理性和社会的理性,尤其是资本主义与思想,它在前人经验的基础上不断地积累和深化;随着社会科学的不断发展与进步,人们对于社会规律的认知程度越来越高,科学的唯物主义已成为我国现代的思想政治哲学的主流,在政治哲学中当前社会的主要矛盾是社会经济发展与人们的需求之间的矛盾。

    三、中国古代思想政治哲学概况

    我国自西周时期开始便产生了思想政治哲学,中国古代的政治哲学从一开始就表现出对现实、对人生对道德、对宗教的关注,并对后世产生了长期且深刻的影响。中国古代哲学思想是为政治服务的,在处理社会关系中表现为追求国家的长治久安。由于中国古代社会政权变迁剧烈,朝代更替频繁,维护社会稳定以及政治稳定就是人们所面临的最大问题,思想家、政治家最为关心、最为迫切的任务便是如何构建一个统一而有序的国家的问题。因而,从政治哲学形成的起初,社会不同学派的政治哲学家、思想家围绕着这个中心而不断地创造和修正自己的理论,从而构成了中国古代政治哲学的基本内容。

    中国古代思想政治哲学的基本观点,有德治、法治以及民本等思想观念等。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”(《大学》),“德治”是古代政治哲学家们一致推崇的重要政治思想,“以德治国”既是统治阶级对自身施政方式的阐述,也是对社会上下亲和关系的向往。西周初年的周公姬旦,创立了“以德配天”的政治伦理观。周公认为:“惟命不于常”,“天不可信,我道惟宁王德延”,“皇天无亲,惟德是辅”就是说,“天命”并不是固定不变的,只有“德”者才可承受“天命”。在他看来,夏商的灭亡,是因为他们不知道“敬德保民”。在此基础上,他认为“天命不可恃”,惟有敬德才能保人民、保天下。春秋战国时期,即奴隶制衰亡到封建制社会兴起时期,子产提出“以宽服民”和“以猛服民”的思想对后世的影响较大。儒家主要继承和发展了子产的“以宽服民”思想,强调“德主刑辅”,孔子是从“礼”与“仁”相结合的思想出发,极力提倡“德治”,认为统治者如果能“为政以德”,人民就会心悦诚服地接受统治。宋明时期的程朱理学赋予儒家思想理学的思辩形态,把正统的儒家思想发展到了最高阶段,并提出了一系列的伦理纲常,但他们的基本理念都来自孔孟。宋代至清代,儒家学说更稳居统治阶级的意识形态地位。

    而在中国古代社会“法治”思想虽然并未占据社会的主流政治思想,但是始终便随着政治统治而执行的,“为政以德,譬如北辰,居其所而众星共之。”(《论语·为政》。以韩非子为代表的法家思想对后世影响十分深远,但是受阶级的局限性,我国古代的法治却也只能作为统治阶级服务的工具,而难以达到“公平”、“公正”。

第4篇：政治哲学的特点范文

[中图分类号]B0-0

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2426(2007)05-0024-01

长期以来，由于受前苏联哲学教科书体系模式的影响，使哲学变成了一种远离社会、远离现实的学科式、经院式的哲学。曾经是引导人类探索智慧、思考人生的哲学，却成了刻板的说教和训令。哲学的这种“学科”性质，容易使人们对哲学产生知识性的理解。这种理解，一方面体现为把哲学只当作既定的知识体系，从而把哲学归结为以“教科书”为中心的“哲学原理”；另一方面就是把哲学当作在封闭的逻辑体系中能够自圆其说的真理体系，其功能就是对现实进行理论剪裁，现实的一切规定都要在“哲学原理”中找到解释的根据。可以说，哲学的这种“学科”性定位，遮蔽了哲学对现实批判的本性。

经过20多年的哲学反思，我国哲学界对哲学的研究已经从以构建“学科”逻辑体系作为目的，转向了以关照现实“问题”和落实哲学“改变世界”的哲学观为目的的研究，这种研究趋向体现为从“教科书”的哲学向“问题意识”的哲学的转变。

从“学科意识”向“问题意识”的转变，即让哲学走进现实，使我们能够把握到哲学的本真意义和精神实质。哲学的本真意义和精神实质，也就是它的最大的特点就是彻底的批判性。哲学家的批判，实际上在很大程度上是建设性的，而且是一个社会不可或缺的建设性因素。回想一下当年马克思对资本主义的批判，再看看一百多年以后今天资本主义的发展，资本主义文明不得不感谢它的敌人――马克思，是马克思最先发现了它的弱点。但是，多年来，我们一直没有给哲学以真正的独立地位，哲学往往只被当作宣传工作的工具。的指导应当是指最基本的方法论的指导和最基本的价值观的指导。哲学研究如果受制于政治决策，变成政治的附庸，就会丧失其革命性与批判性。哲学一旦失去了它的批判性，就会使研究成了翻来覆去倒腾文件汇编罢了，倒到最后，断章取义，哲学便有可能变成错误的帮手。哲学为无产阶级政治服务，是提供政治决策的理论基础和理论武器，而不是倒过来变成政治决策和政策措施的解释工具。哲学是政治的灵魂，而不是政治的奴婢。哲学一旦成为了政治的附庸或现实的应声虫，哲学的生命也就完结了。

当前，哲学界的研究已取得了一些可喜的成果。可以说，今天的中国哲学已经从或正在从前苏联模式、从“学科意识”向“问题意识”转变。今后的中国哲学还应该继续朝着两个方向发展。

第5篇：政治哲学的特点范文

关键词：高中政治；教学质量；方式

新课程改革下的高中思想政治课教学，以中国特色的社会主义理论体系为中心内容，简明扼要地讲授经济学、哲学和政治学的基本观点，以及我国社会主义现代化建设常识，是学校德育工作的主渠道，对增进学生对社会主义社会认同感以及培养学生的爱国主义情怀具有一定的积极作用。实施新课程改革以来，高中政治教学更加注重理论联系实际，其教学原则和教学方法被赋予新的内涵，不断地与时俱进、开拓创新。

一、设法让学生对政治教学的内容充满兴趣

我们从心理学的角度分析会发现，兴趣作为一种特殊的心里特征，会在一定的情感体验影响下，让人们产生一种积极探究某种事物或从事某种活动的意识倾向，然后人们才会愉快并且主动地去探寻、研究，由此可见兴趣是推动人去寻求知识和从事工作的一种内驱力。

在高中政治课堂教学中，学生的兴趣相当重要。政治教学本来就是一种教师和学生的双边活动，教师让学生对所学内容感兴趣，首先要了解学生实际，这样才会为提高政治课堂教学效率奠定坚实的基础。处在人生发展黄金阶段的初高中学生，他们情绪复杂、情感丰富，并且对外界知识的渴求欲望相当强烈，但是由于意志脆弱、缺乏刻苦精神等因素难免会出现逆反心理等，为此，教师需要从实际出发，在教材中从适当的角度寻找学生学习的兴趣点。

例如在讲述建立国际新秩序的内容的时候，如果教师照本宣读：（1）保障各国享有平等和内政不受干涉的权利。（2）保障各国享有平等参与国际事务的权利……这样下去，由于不能充分地发挥学生学习的积极性与主动性，即使是内容再有趣，学生也会感到乏味，甚至会很恼火：发出“直接读课本，我也会讲”这样极端的言论。我在进行讲课的时候是从讲故事开始入手的，我给学生讲了伊拉克战争这样学生很感兴趣的事件，通过这场战争学生也明白了建立国际新秩序的重要性，由此也对建立国际新秩序的内容产生兴趣。我并不就此为止，还让学生进行讨论，讨论建立国际新秩序的原因。学生通过我讲述的伊拉克战争有所思考，纷纷说出建立国际新秩序的原因，很快掌握了所学习的知识点。

二、哲学思想要与实践相结合

在高中政治教学中，政治哲学不仅是教学的重点，也是教学的难点。很多学生由于认知有限，对此感到不是很难理解，进而会努力地背得滚瓜烂熟，但是一做题就很容易出错，缺乏理论联系实际的能力。

真理和科学理论正确地反映了事物的本质和发展规律，能够指导人们提出正确的实践方案，在教学过程中采取理论联系实际的教学方式是指从实际生活中概括出理论，抽象出理论，而不只是用实际去说明理论，只有坚持了实践第一的认识论精神，才是全面地坚持了理论联系实际。

例如，哲学的基本问题是什么？（1）思维与存在何者为第一性的问题， （2）思维与存在关系的问题， （3）思维与存在同一性的问题 ， （4）思维能否正确反映存在的问题。这个问题虽然考察的是学生对哲学基本问题的记忆，但是所列举的3个错误选项视觉干扰特别强烈，有的学生虽然对哲学的基本问题背的滚瓜烂熟，但是由于不了解其中的意思，遇到这种情况也会拿不定选项。根据我的调查，学生选（1）不选（2）的情况较多，其错误的根本原因还是在于他们对哲学基本问题的不理解。此题考察哲学的基本问题是思维与存在的问题，也叫无知与意识关系的问题，（1）与（3）是哲学基本问题的两方面的具体内容，不是哲学本身的问题，也就是说（2）与（1）（3）之间是整体与局部的关系，（4）是（3）的另一种表达方式.为此，教师在授课的时候就要特别注重根据教学理论和学科知识的逻辑关系组织起来的完整体系，并通过独立教学形式，实现其教育功能。

三、帮助学生构架知识框架，让学生把握好学习的整体

新课程改革后的高中政治教学内容的特点之一——内容繁多并且其重要性和难度值仍值得备考的学生给予足够的重视。如果在复习的时候学生直接打开课本背个不停，这样的学习即使是付出了极大的努力依然效果不佳。对框架结构的把握，是文科学习过程中的重要步骤，也是有效的学习方法。这种提纲挈领似的学习，同样可以使学生在头脑发胀的高考政治复习中具有较高的效率。

教师在指导学生进行政治复习的时候，如果多花点心思将知识框架和层次结构梳理清楚，这样学生需要记忆的散乱的知识就变的清晰、有条理、系统。并且在面对任何考试题目时，由于对知识有一种高屋建瓴的把握，很容易把题答正确。

教师在帮助学生构建知识框架的时候不仅要把知识的框架和层次结构的梳理贯穿在政治复习的每个阶段，而且还要求再进行进一步的理解和记忆，只有找出层次结构之中的内在联系与逻辑，才能使这个框架和结构有意义，成为自己的，而不是别人的。

例如政治必修二的框架：

（1）人民民主的本质？人民当家做主。

（2）人民民主的特点？

（3）民主与的关系？

（4）为什么要坚持人民民主？（是正义的事情）等等

这一个框架共10个大知识点，教师给学生罗列后，再就每个知识点进行展开，每个知识点又分成若干个小知识点，这样就是学生在学习过程中要达到的一种终极目标和学习效果。这种方法必将极大地提高教学的效率。

教师要不断地尝试各种各样的教学方式，并且取其精华，博采众长，推陈出新，逐渐地形成符合自己教学情况的体系。还要鼓励学生主动学习，为每一个学生提供更多、更频繁、更深入的参与思想政治活动的机会，真正使每一个学生都成为课堂的主人。

参考文献：

[1]林睦哲.新课改下提升高中政治教学有效性的措施探究[J].新

课程（下）， 2011（7）.

第6篇：政治哲学的特点范文

【关键词】接受问题；主体价值；真理性教学；原理课

“高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。”[1]从课程的育人功能看，高校思想政治课具有双重性：不仅是一门知识体系，而且是一种价值引导。提高思想政治课的实效性，特别是在价值多元化的今天，弘扬社会主义核心价值观，建设大学生真心喜爱、终身受益的思想政治课，正是每位高校思政课老师面临的根本任务。在实际教学中，思想政治课可能存在教与学不对称的问题。例如，教师不断深化知识和创新教学方法，但是学生的出勤率、抬头率和提问率可能并没有提高。如何将教学体系转变成学生的知识体系和信仰体系，将知识化的思想教育为学生所接受，就是思想政治课的接受问题。思想政治课的接受问题表明，思政课的实效性体现在主体价值与价值观的统一上。如何实现这种统一？课程的真理性是二者之间的桥梁。例如在《基本原理》的教学中，利用科技哲学中的一些事例进行案例教学，获得学生的真理接受，进而实现课程的价值观教育和接受。

1主体价值与价值观：思想政治课的接受问题

接受问题是科技哲学中的一个基本课题。“科学接受是说认知主体对科学理论进行评价之后，所采取的是否认同或是否接受的认知态度的一种认知活动。”[2]换言之，由于价值评价不同，个人对科学理论采取的态度各异。鲁德纳（RichardRudner）指出，纯粹的科学家作价值判断[3]，这属于伦理判断。所谓科学，“首先是揭示客观事物的本质和规律，作为人们改造世界的指南；其次，科学是适应人们的生产和生活需要而产生和发展的；再次它是一种知识体系，这种知识体系可以转化为生产力促进社会的进步和发展”[4]。从这个意义而言，思想政治理论课也是一门科学知识，同样存在接受问题。思想政治理论课的接受问题有其特殊性，体现在价值观与主体价值的矛盾中。主体价值与价值观是两个不同的概念。二者既有相同点又有不同点。相同点是，二者的形成过程中都要受到主体自身诸条件的影响，比如主体自身所处社会环境，所受教育程度等等。不同点是，主体价值着重强调自我性，社会现象的产生与存在一定要与自我的生存与发展紧密联系；价值观强调引导性，它引导主体如何做出评价，是主体决策过程中所遵循的原则与标准。价值观与课程对应，思想政治理论课的一个重要内容就是价值观教育，这是由教师引导完成的；主体价值与学生对应，学生对于教师引导的价值观的态度，以及对于思政课做出的价值判断正是主体价值所决定的。主体价值是思想政治理论接受问题的核心概念。所谓主体价值，正是人的素质、能力等要素所具有的对己对社会对他物的效用与意义。我们知道物质的存在满足了主体对于社会基本生活的需求，那么物质就使主体价值得到了满足。在思想政治理论课教育中，教师传递知识和价值观，而学生根据自身的主体价值，判断这些知识和价值观对他们个人的有用性，继而选择接受或拒绝。可见，在思政课的教与学上，一方面在于老师的业务水平，另一方面在于学生个人的主体价值。只有学生的主体价值与课程内容一致，教与学的转化才能顺利进行。或者说，在思想政治理论课的接受问题中，学生的主体价值对课程灌输的价值观采取认同态度，学生们才能主动地接受思想政治教育，思想政治理论课的实效才能真正发挥。

2真理与价值：思想政治课的讲授方式

思想政治理论课的接受问题表明，学生的主体价值具有自主性，如何让自主性的主体价值与课程引导的价值观相统一，即主体价值转换成社会主义核心价值观，涉及到的就是教师的课堂组织问题，即思想政治理论课的讲授方式。思想政治课与专业课的主要区别在于，一是思想政治课把思想、政治转换成理论，即价值与真理的统一；二是“三观”和方法论的教育。换句话说，思想政治课的教学内容是价值与真理的统一，教学目的在于引领社会主义核心价值观。为完成主体价值向引导的价值观的转换，思政课教师可以采取真理性的授课方式。所谓真理性的授课方式，就是授课过程中强调价值观本身的客观性问题，建立政治价值观和人生意义的客观性。例如公平、正义和民主，即便各种观点可能千差万别，但其内核是一致的。从理论和实践上看，真理性教学是恰当和可行的。一方面，按照哲学的观点，真理对价值具有引导作用。真理的不断发展引导着人们提出新的相关的价值追求，真理本身也具有价值，并推动价值的发展。从真理走向价值是真理发展的必然趋势，也是价值实现的必要途径。可见，思想政治理论课通过真理化教学，实现价值观的引导和灌输，从理论上是可行的。另一方面，在实践教学中，强调课程的真理性也是必要的。在信息高速发展的今天，多种新媒体的流行和推广，学生们接受思想的途径多样化，价值呈现出多元化的特点。例如手机文化，作为一种新兴的高校亚文化形态，由手机媒体衍生出的手机文化正全方位地渗入到大学生的日常学习和生活中，不断冲击着大学生的价值观念与行为理念[5]。学生们的主体价值表现出多样性。从对象上看，价值与利弊相关，回答的是要不要、应该不应该的问题，其本身是多元的。对于同一事件，两个人允许持有不同的价值评价和主体价值。在这种情况下，高校思政课老师在课堂上灌输价值观，面对主体价值多样化的大学生，如果单纯以应该和不应该的道义逻辑思维讲授，试图获得价值观与主体价值的统一，效果是不佳的。例如，《地道战》这类爱国抗日题材的老电影，展现了抗日军民的革命英雄主义精神，再现了人民游击战争恢宏庄严的场景，蕴涵着人民群众是历史的创造者的哲学原理。但是许多学生受“把尸山血海中的艰苦战争演绎成‘手撕鬼子’，把中国的战胜归于别国、归于偶然”[6]的抗战神剧的影响，认为这些影片只是艺术创作，忽视了影片中蕴含的宝贵抗战精神，甚至否定了集体主义的价值观。对于这种现象，如果教师只是一味地指出我们应该继承和发扬抗日革命精神，弘扬爱国主义的价值观，显然很难得到所有学生的价值认同和统一。由于真理与事实相关，回答的是对不对、正确不正确的问题，其本身是一元的。对于同一事件，两个人可能持相反的真理评价，如果其中一个的观点正确，那么另外一人一定是错的。例如日心说和地心说，人们很自然地选择日心说。可见，真理是统一的，容易获得认同感。为了实现主体价值向价值观的转化，高校思政课教师可以遵循以下范式：课程的真理性———学生的主体价值———引导的价值观（社会主义核心价值观）。从真理性入手，寻求学生的主体价值认同，进而实现价值观的引导和教育工作。把学生应不应该接受首先转化成理性思考后，是不是要接受的问题。

3科技哲学与马克主义基本原理：思想政治课的联系方法

第7篇：政治哲学的特点范文

高等教育是为了什么而存在和发展的问题，是一种高等教育的价值取向问题,也是一个哲学问题。布鲁贝克认为：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”①他强调高深学问是高等教育共同的逻辑起点，认识论哲学认为高深知识本身就是目的，政治论哲学认为高深知识是作为手段而不是目的。显然,他的哲学思想闪烁着智慧的光辉,但是他的高等教育哲学思想也存在着某些局限性。本文试图通过分析指出布鲁贝克高等教育哲学观的三个局限性，并且认为认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位，人本论也是高等教育合法性存在和发展的哲学，多元哲学观的冲突和并存才是高等教育多元化发展的基础，期望整合或者融合多元哲学观以实现高等教育整体功能是不现实的。

一、高等教育认识论与政治论哲学观关系上认识的局限性

西方现代高等教育发轫于欧洲中世纪大学。欧洲中世纪大学有着复杂的社会背景。经济发展、城市生活及贸易复兴的欧洲中世纪社会需要大量受过训练的管理者、律师、文书、医生和牧师，正是欧洲中世纪社会对于人才的需要才促进了中世纪大学的兴起和发展。最早的博洛尼亚大学(1150年)是为了满足意大利北部城市对罗马法学者的大量需求而逐渐形成的。巴黎大学(约1200年)则是神学的讲坛，是为了满足对神职人员的需要而逐渐形成的。神职人员掌握着政治和法律的权力，获得了知识教育的垄断地位，因而成为一名神职人员也就成为许多人的梦想。②萨莱诺大学(1231年)则是为了培养医生而逐步形成的。从最早形成的几所大学的原因来看，无一例外都是为了适应社会对于专门人才的需要。高等教育为社会服务的价值取向是从欧洲中世纪大学的形成过程中确立的。也可以说，欧洲中世纪大学的形成是以政治论哲学为主导的。

布鲁贝克认为，在美国建国初期，高等教育据以存在的合法依据主要是政治性的，约翰·霍普金斯大学继承了德国大学的思想之后，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。19世纪工业革命之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，工业革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又担负起为公众服务的职能。认识论和政治论的哲学交替在美国的高等学校中占据统治地位。③诚然，洪堡时代德国大学改革运动所确立的思想对于美国约翰·霍普金斯大学的实践有着重要的影响，美国大学开始注重高深科学的研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，这促进了教学与科研相结合。科学研究职能在大学的确立无疑是洪堡时期大学改革运动取得的最卓越成果和最明显特征，并在美国大学得到了发展。但是，洪堡时代德国大学改革运动的真正意义是于在消除长期以来大学不断衰退的现象，让大学培养的人成为国家的栋梁之材，不再是传统大学所培养的腐朽无用之人。正因为柏林大学以服务于国家需要为宗旨，才适应了时代的需求而得到发展。在这个时期，大学完成了其世俗化的过程。④洪堡认为：“总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大学改革思想着眼的不是国家和政府的眼前利益，而是国家和政府的长远利益。显然，在哲学基础上，这是一种长远的政治观,不能简单地认为洪堡的大学改革思想是一种认识论的哲学思想。约翰·霍普金斯大学继承了洪堡大学的精神，重视科学研究，重视高深学问，但高等教育最终还是为了国家的需要，仍然是以政治论而不仅仅是以认识论哲学作为其合法存在的依据。大学要长远地为国家和政府利益服务，就必须重视科学研究，就必然要摒弃经院哲学的教学，让教师和学生享有充分的教学研究和学习的自由。在19-20世纪，认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位。“威斯康星思想”强化了高等教育的政治功能，但并没有产生新的功能。这可能正是布鲁贝克高等教育政治论和认识论哲学观关系上所存在的局限性。

二、人本论：高等教育存在和发展的另一个哲学观

布鲁贝克的高等教育哲学观不仅在政治论和认识论关系上存在着认识的局限性，而且在高等教育哲学观的内容上也存在着局限性，即高等教育哲学观不仅存在着政治论和认识论两种思想，同时还存在着人本论的思想。

在评述高等教育各种哲学观点时，布鲁贝克始终坚持以“高深学问”作为其逻辑起点。他认为：“高等学校有三项主要职能：传播高深学问，扩大学问领域，运用其成果为公众服务。”⑥认识论哲学是他反复强调并予以肯定的。他说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。……这种程度在教育体系的上层如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”⑦显然，布鲁贝克试图指出，由于初等和中等教育与高等教育之间有着不同的特殊问题，所以“从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的，但是，要采用这种方法却是困难的”。⑧因而，高等教育的哲学观应基于高深学问。由高等教育的特征性出发是否能够得出具有普遍意义的高等教育哲学思想呢？仅因为教材的不同，高等教育的性质就会发生变化吗？高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？对此20世纪西方人本主义哲学有着不同的认识。

存在主义是20世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助引导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”⑨西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家，也精辟地阐发过大学教育的人文理念。[10]

教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在。换言之，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属，因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。[11]高等教育作为教育的一种类型，是从教育的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想, 这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。

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高等教育为何存在和发展，是高等教育哲学的一个基本问题，也是高等教育存在的合理性问题，是高等教育存在的“根”是什么的问题，更是高等教育本体论关注的问题。有学者指出：“本体论是探究存在的现实终极性；表面上似乎看不出与教育目的、课程设置和教育内容、教育方法有什么联系，但本体论却是各派认识论和价值论的立足点和出发点，并以两者为中介，对教育的系列基本理论和方法产生着十分深刻的影响。”[12]高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学形式的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学是高等教育哲学的另一种重要形式。

高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国20世纪20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期这三次通识教育运动来看，人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国，“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为鹄的”。[13]尽管通识教育与自由教育存在着不同之处，通识教育的发展更加起伏曲折，但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容，是20世纪美国本科教育改革的主题。[14]因此，忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限的性。

三、冲突与共存：多元化高等教育哲学观的必然性

布鲁贝克认为：“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连续统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理。”[15]我国也有论者认为，高等教育的政治论和认识论哲学在实践中的冲突是必然的，但随着社会政治、经济、科技以及高等教育自身的发展，两种哲学观在实践中有渐趋融合之势。[16]在高等教育领域，多种高等教育哲学观不可避免地会相互冲突，在不同的历史时期，不同的高等教育哲学观可能会眼前交替地发挥某种主导作用，但是否能够对多元化的高等教育哲学进行整体处理，或者不同的高等教育的哲学观是否能够融合，这确实值得斟酌。笔者认为，冲突与共存正是多元化高等教育哲学观的基本特点。

西方高等教育在发展过程中，关于大学的理念、理想、使命之争就一直伴随着高等教育的发展。纽曼的《大学的理想》，加塞特的《大学的使命》，克拉克·科尔的《大学的功用》，托斯泰恩·维布伦的《美国的高等教育》，罗伯特·赫钦斯的《美国高等教育》，卡尔·雅斯贝尔斯（又译贾斯珀斯、贾斯珀）的《大学的观念》，罗伯特·沃尔夫的《大学的理想》，弗莱克斯纳的《现代大学》，赫斯顿·史密斯的《高等教育的目的》等等，许多教育家都分别提出了各自不同或相反的高等教育哲学观。这说明，迄今为止还没有一种整体的哲学观可以统摄所有高等教育哲学思想，也没有形成一种融合后的新的高等教育哲学观，反而表现出多元高等教育哲学观共存的态势。

第8篇：政治哲学的特点范文

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

第9篇：政治哲学的特点范文

陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”哲学不是高高地悬浮于空中的思想楼阁，它源于人们对实践的追问和对世界的思考。生活处处有哲学。哲学课堂教学中要以实际生活为突破口，着眼于学生的实践、认知水平，联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题。教师在进行教学设计时，应紧紧围绕生活化主题，无论是知识引入、情境设计，还是活动安排、问题切入，都要密切联系现实的、学生感兴趣的生活中的材料或问题，帮助和启发学生从哲学的角度进行分析和思考。长此以往，课堂教学将会焕发生机和活力，能大大提高学生的学习兴趣，增强学生学习的主动性和积极性，从而提高课堂教学的效果。学生也会真切感受到生活需要哲学，学好哲学，受益终生。

哲学问题需要思辨、争鸣、对话和交流。高中哲学课堂需要互动、合作、开放和包容，力避封闭、自大、权威、单向，这与新课程重视过程与方法的基本目标相一致。在教学活动中教师应当把形成知识的过程体验、把获取知识的能力的培养放到突出的位置。在给予学生哲学观点和原理的时候，不是把它们直接呈现在学生面前，而是提供案例、问题和情境，让学生自己去思考、去体验、去选择、去解决，从中了解、领悟哲学的基本原理和基本方法。让学生切实感到，教材中所讲的那些原理是经过他们自己思考得出的结论，而不是老师强加给他们的，这样，原理才能进入到学生的思想深处，化为他们精神世界的一部分。为此，在课堂教学中教师要注重展开学生思维过程的教学，加强对学生哲学思维的训练和培养，运用分析和比较等方法，引导学生在分析实际生活的事例中逐步掌握所学的哲学观点和原理，提高分析、归纳、概括的能力。教学中教师要鼓励探究和争辩，让理性思辨绽放魅力。教师设计一些有助于提高学生思维能力的研究性和探究性活动，鼓励学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，提高学生理论联系实际的能力和水平。

与时俱进是哲学的一个重要理论品质。贴近时代是《生活与哲学》教材的重要特点之一，它坚持把哲学基本观点的教育与把握时代特征相统一。这一特点要求我们在使用教材时，必须正确处理课堂教学和时展的关系。在课堂教学中，教师要紧扣时代的脉搏，从世界日新月异的变化中，从我国改革开放的伟大实践中，汲取鲜活的时代素材，让课堂教学有着鲜明的时代感，以更好地阐述哲学的基本观点。同时也能够引导学生养成关心社会、关心人类命运的责任感。紧密联系社会生活进行教学，对于学生树立唯物辩证的社会历史观尤其必要。因此，哲学教师不能只是熟悉教材，还要关心社会的发展，关心人类的命运，应该对社会经济、政治、科技文化的变化发展有一定深度的了解，能够正确地观察和分析社会问题，并在教学中进行科学的分析，对学生进行正确的引导。