教师职业道德的主要范畴精选(九篇)

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第1篇：教师职业道德的主要范畴范文

【关键词】高校教师；道德；职业道德

当今世界是一个充满竞争的年代，这种竞争归根到底又是教育和人才的竞争。而培养适应现代社会发展需要的人才，很重要的一点是取决于教师的综合素质和职业道德水平的高低。高校教师的职业道德水平的高低又是衡量高校教师履行职业义务、职业责任水准的重要尺度，是高校教师步入高等教育职业殿堂必须要遵守的行为规范。因此，自觉遵守高校教师职业道德规范，是高校教师实现其职业理想、体现其职业价值的重要保证。

1.道德与职业道德

1.1　道德的概念

道德，属于社会意识形态范畴，作为社会的一种上层建筑，它是由一定社会的经济基础所决定的，并为一定的社会经济基础服务；它作为人们在日常生活中所共同遵守的准则与规范而存在。道德往往代表着一个社会的正面价值取向，因此，发挥着判断个人或群体行为正当与否的作用。人类的道德观念不是天生就有的，它是人类社会不断发展的产物，是受到后天一定的生产关系和社会舆论的影响而逐渐形成的。不同的阶级，不同的时代往往具有不同的道德观念；不同的文化中，所重视的道德元素及其优先性、所持的道德标准也常常有所差异。

1.2　职业道德的概念

职业道德是指人们在职业活动中所应遵循的基本道德规范，具体而言，一方面，它是指符合人们职业活动特点、满足人们职业活动要求、同人们职业活动紧密联系的道德品质、道德情操与道德准则的总和；另一方面，职业道德又是一般社会道德在职业生活中的具体体现，它是职业纪律、职业品德、敬业精神、专业胜任能力及职业责任等的总称；它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德责任与义务。职业道德仍然属于自律范围，它通过公约、守则等对职业生活中的某些方面加以要求与规范。

2.高校教师的职业道德

随着社会的发展，社会分工愈加明显与细化，各种职业应运而生，而人们在从事某种职业活动的过程中，必然会形成人与人之间以及个人与团体、社会之间各种复杂的职业关系，以及如何处理这些关系的相应的规范和要求，这就涉及到了职业道德。教师的职业道德是教师在育人过程中的行为准则与规范。只有具备良好职业道德的教师才能完成好教书育人的任务，才能在学生心中永驻其崇高的人师形象。因此，高校教师要积极转变观念，不断进取，与时俱进，加快知识更新，提高教学、科研水平，更需要高校教师加强自身修养，提升综合素质，具有良好的职业道德。

2.1　高校教师职业道德的概念

高校教师职业道德，也就是人们通常所谓的高校教师的“师德”，它是指与高校教师的职业特点相适应的，在从事教育活动过程中所形成的和所遵循的各种道德规范以及由此产生的道德品质与道德观念的总和。这一概念的内涵极其丰富，其核心是高校教师的道德人格，而道德人格的形成一般要经历三个不同的阶段：阶段一，职业境界阶段，这一阶段主要体现为人们视教师工作视为谋生的手段与职业，对教师工作尽职尽责，从而获得教师职业的安全感与稳定感；阶段二，事业境界境界阶段，视教师工作为自我发展的手段与终生奋斗的事业，全身心投入、潜心钻研，继而获得教师职业的成功感与满足感；阶段三，志业境界阶段，视教师工作为志业，为人生的目的而非手段，随心所欲而不逾矩，获得教师职业的幸福感与神圣感。高校教师职业道德人格从职业境界到事业境界再到职业境界的过程，是一个从自发到自觉再到自由的过程。

2.2　高校教师职业道德的特点与作用

高校教师职业道德隶属于职业道德范畴，因此，除具备职业道德应有的普遍性特点外，还有其自身的一些特殊性。这一特殊性主要体现在高校教师职业道德具有极强的典范性，它是调节教师与教师、教师与学生、教师与学校以及教师与社会相互关系的行为准则与规范，具有先进性、示范性、继承性和奉献性的特征，是全社会职业道德的排头兵。具体表现在，高校教师职业道德的功能、作用及价值主要体现在以下几方面：对高素质高校教师队伍建设具有支撑功能；对高校教师做好本职工作具有统领作用；对高校教师个人获得幸福人生具有心灵平衡的价值。

3.高校教师职业生涯中遵守职业道德规范的必要性分析

高校教师在其漫长的职业生涯中较好地遵守职业道德，不仅有力地推动着高校自身的良好发展，而且对整个社会生活产生着巨大的能动作用，这主要体现在以下几个方面：

3.1　有利于高校教师道德人格的健康发展

高校教师职业道德在高校教师自身道德人格发展与完善过程中发挥着积极的促进作用。首先，高校教师的职业道德是高校教师追求自我完善的内在动力。其次，高校教师的职业道德有利于引导高校教师正确处理职业生活以及日常生活中的各种利益关系，形成合理的处事和行为准则。最后，高校教师的职业道德能够促进高校教师自律精神的培养与发扬。

3.2　有利于高校教师教育教学活动的顺利开展

一方面，在育人的过程中，教师与学生、教师与学校和教师与社会之间必然会形成各种复杂的利益关系以及矛盾和冲突，这就需要职业道德及时规范与调整各种利益关系，从而保障教育教学活动的正常进行。另一方面，良好的高校教师的职业道德有利于调动教师工作的积极性，促使教师不断提升专业知识与技能的水平，改善教学的方法，从而在教育教学活动中可以促使高校教师不断提升自身的专业素质，不断提升和改善教育教学的质量。

3.3　有利于高校教师科研和社会服务活动的有效进行

一方面，在科学研究的过程中，良好的职业道德有利于引导高校教师形成严谨的治学态度和崇高的学术追求，高校教师要具有崇高地学术信仰以及价值追求，同时也要与学术共同体内部其他成员相互交流与探讨，并建立起融洽的合作关系；另一方面。在为社会服务的过程中，良好的职业道德有利于激励高校教师坚守学术的高尚性与纯洁性，有利于引导高校教师关注实践中所存在的问题，并积极寻求问题解决的方法，从而在问题探究的过程中发现知识、创新知识，同时要协调好参与社会服务与在校内从事教学与研究工作在时间上的分配，教学与科研始终应该被视为高校教师本体性的职责。

3.4　有利于形成良好的社会道德风尚

高校教师职业道德影响社会道德风尚的方式可概括为如下几个方面：第一，高校教师的职业道德直接作用于学生，提升学生的道德风貌，实现学生道德人格的完善发展。第二，高校教师通过直接参与社会事务，而使其职业道德直接作用于社会。第三，高校教师所拥有的职业道德同时还会对其家庭、所在社区产生重要的影响，对高校教师道德理想、道德情操的培育有着重要的作用，这必然对其家庭成员以及所在社区产生相应的影响。

加强教师职业道德修养，提高教师职业道德素质，既是人民教师的崇高职责和时代赋予的使命，也是教师自我完善的要求。作为新时代的高校教师要不断加强教师的职业道德修养，要时刻牢记教书育人的神圣职责，以合格是基础优秀是方向的标准严格要求自己，为发展我国教育事业做出更大贡献。

参考文献

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[4]蒋宗珍.论高校青年教师的合作学习[J].重庆教育学院学报，2005（4）.

第2篇：教师职业道德的主要范畴范文

论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。

教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。

近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。

美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。

日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。

20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”

从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。

在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。

1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”

1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于

1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。

2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。

综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。

为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。

道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。

第3篇：教师职业道德的主要范畴范文

【关键词】高校教师；专业伦理；内涵；发展

教师专业伦理是教师专业化的重要组成部分，在规范教师行为、提升教师专业品质、教育和引导学生成长、促进教育健康有序发展等方面发挥着重要的作用。探讨、研究高校教师专业伦理的内涵和发展，对提高高校教师专业素质、提升高校教育质量具有重要意义。

一、高校教师专业伦理的内涵

（一）教师专业伦理概念的提出

在我国，“教师专业伦理”的提法比较少，大多使用“教师职业道德”。西方早期对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。在我国古代，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道德”指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。因此，伦理与道德二者存在密切的关系。但道德只涉及行为主体的个人，而伦理则涉及形成共同体的内部所有成员以及成员之间的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。

1988年，由王正平主编的《教育伦理学》明确提出，“教师伦理学是研究教师道德的学问”，把教育伦理学界定为研究教师职业劳动领域内道德意识和道德关系的理论和实践。这种观点，多年来一直为人们所接受。此外，朱宁波等人编著的《高校教师伦理道德》、檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》、朱法贞的《教师伦理学》等等，都为教师伦理学研究提供了一定的理论基础。

伴随全球化进程的不断推进，培养高素质的教师、推动教师的专业化建设日益成为世界众多国家教育发展的主导运动。我国1993年的《教师法》首次从法律高度规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，确立了教师的专业地位。此后，教师的专业化的相关议题受到了越来越多的关注，相应地发生了从“职业”到“专业”探讨相关教师问题的趋势。在此背景下，注重凸显专业特性的教师伦理的发展，以“具体、明确和专业化的伦理规范”替代“一般、模糊、未分化的师德”在某种程度上成为必然。

随着教师专业化的发展，在各类研究中，逐渐出现了“教师专业伦理”这个词语。但在很长一段时间里，“教师专业伦理”都是和教师职业道德、教育伦理等词语一起混用，并没有严格的区分。滥用这些概念，不利于教师专业伦理理论的建立。构建高校教师专业伦理，首先必须正确理解专业伦理的内涵。对教师专业伦理的基本认识，是开展教师专业伦理研究的前提。

（二）教师专业伦理的内涵

一般观点认为，专业伦理是指从事某一专业工作的人员在执行专业相关的业务时所应遵守的行为准则。对于教师专业伦理的内涵，众说纷纭，学术界目前还没有完全统一的认识。傅道春教授认为：“教师的专业伦理，是指教师在从事教育教学活动中，应该遵循的道德规范和准则的总和。”徐廷福先生认为：“教师专业伦理，是指教师在从事教育教学这一专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。”台北学者吴清山先生则把教师专业伦理概括为：“教师专业伦理系指教师专业领域中的一套行为规范，藉以规范教师执行专业时对其个人、他人及社会的行为。”也有人认为教师专业伦理是指为完善专业服务，维护专业声誉，教师在教育专业工作中处理与相关利益群体及其成员关系的专业行为规范。

综合各方观点，我们可以将“教师专业伦理”概括为：履行教育教学职责的专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系总和。它包括由专业价值观、事业心、责任感和敬业精神组成的专业精神，以及有关教师与教育事业、与受教育者、与其他教师及教师集体、与家长及其他相关人员等关系的专业规范。高校教师专业伦理指的就是履行教育教学职责的高校专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系和专业规范。

教师职业道德古已有之，不同时代对其赋予了不同的内容要求。教师专业伦理是对古代教师职业道德的继承与发展，当今的知识时代又赋予了教师专业伦理新的内涵。专业伦理是专业的重要指标之一，是专业成熟的重要条件，也是专业人员的必备条件。高校教师专业伦理规范至少包括：第一、高度责任心、敬业精神、服务精神。第二、教书育人，热爱学生，加强师生的沟通与交流，建立一种平等、和谐的师生关系。第三、对学术要讲进取与诚信；对其他教师要相互信任和尊重，协同工作，共同发展；对社会要讲良心、责任和使命感等。

（三）教师职业道德、教师伦理与教师专业伦理的关系

1、教师职业道德与教师专业伦理

与职业活动紧密联系，具有一定职业特点的道德准则和规范称为职业道德。各行各业都有自己的道德规范，教师职业道德是职业道德的一种。①教师职业道德实质上包括两部分，即教师专业伦理——调节教师与学生、教师与他人关系以及交往行为的伦理（道德）规范和符合教师职业角色的个体道德——道德观念、情操和品质及规范。

由此可见，教师专业伦理是教师职业道德的下位概念，二者既有联系又有区别。教师专业伦理是专业领域内与专业活动和行为有关的伦理规范，属于教师职业道德的范畴，具有教师职业道德的一般性。但教师专业伦理是教师职业发展到特定阶段——即成为一种专业之后才有的，是职业道德发展的高级阶段，所以又有其特殊性。教师的专业伦理侧重于专业层面，用以约束执行相关专业活动的教师团队，它强调成员对伦理条例的自觉遵守，不具有法律的强制性、义务性和制裁性；而教师的职业道德偏重于个人德性的实践层面，它是外在强加于个人的，更多需要社会、他人的监督。另一方面，教师职业道德是自律与他律的统一，并且由于专业性不强，更容易为他律所约束，教师伦理更强调教育工作者的自律。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德”必然要过渡为“教师专业伦理”。

2、教师伦理与教师专业伦理

伦理是指由风俗习惯规定的，在人际关系中应当遵循的行为规范或准则。教师伦理是以教师职责为核心确立起来的行为规范和道义信念的总称，它并非源自某种不可动摇的神圣根源，而是基于教师的劳动特点，随着社会历史背景的改变而变化的。相对而言，教师伦理是比较笼统的概念，它关注的是粗线条的教师规范，对教师的伦理素质要求也不是很高。

教师专业伦理作为一种专业的伦理要求，它不同于普通的教师伦理规范，而应当从“专业”角度出发，按照“专业”的要求来确立具体的伦理规范，体现教师的专业素质与专业精神，从而更有利于提高整个教师队伍的伦理水平。因而教师专业伦理在建设主体、功能取向、适用对象、内容、可操作性、实施及组织保证等方面都做出了详细地规定，同时对专业教师提出了更高、更规范、更专业的要求。教师专业伦理的形成和发展，是教师成为专业不可或缺的条件之一，也是促进教师专业化的重要因素。

二、教师专业伦理的可持续发展

发展、建设高校教师专业伦理，是教师队伍建设不可忽视的一个问题，也是提高教师队伍整体专业化水平的必由之路。教师专业伦理意识不可能自发地形成，必须依靠更新观念、教师专业伦理教育和实践来培养和发展。

（一）更新观念，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。

现代高等教育的特点决定了其对高校教师素质的要求、对教师角色的定位，有了许多新的内涵和转变。高校教师要从传统的讲授者、教导者、权威者转变为学习者；转变为创设学习环境、开发学习资源、提供学习服务的教学设计者；转变为学习者自主学习的导学者；转变为交互学习的合作参与者。作为专业，必须要有服务社会意识。教师正是通过服务于受教育者，借助受教育者的良好发展，更好地服务于社会。从这个意义上讲，教育就是服务。在推进教师专业化的过程中，需要我们形成与“专业”要求相匹配的服务伦理，即在“服务”理念基础上形成教师专业伦理。在我国目前教师专业伦理存在的问题中，服务意识差适宜个相当突出的问题。因此要在观念层面树立服务意识，以此为根基，形成教师专业伦理。高校教师作为教育服务者，必须把服务学生、服务社会放在首位，强调以服务学生为核心的专业伦理精神。

教师专业伦理包括的其他思想内容，也许要求高校教师不断去领悟、理解和实践。思想走多远，行动就走多远。高校教师应不断积极调整自己，更新、转变传统教育观念和思维定势，明确高校教师自身的专业伦理定位，走专业发展之路。

（二）积极主动参加教师专业伦理学习培训，职前职后学习培训一体化，丰富教师专业伦理知识，发展、培养专业伦理精神。

高校教师的发展、成长，要经历职前职后的漫长过程，教师专业伦理学习培训应贯穿始终。教师专业伦理的发展具有阶段性，不同的发展阶段都有相应的特征。根据专业伦理不同阶段的特点和发展水平，采取针对性的一体化学习培训，以保证教师专业伦理的养成和发展。职前教师专业伦理学习培训主要指的是师范院校的道德教育，首先要树立以人为本的理念，强化教育教学的责任感、神圣感、成就感和幸福感。在入职教育培训时，应侧重从职业道德理想、原则、规则三个层次加强教师专业伦理培训，让新进的年轻高校教师熟知、理解职业道德规范，尽快完成从学生到教师的角色转换。职后的教师专业伦理学习培训，则注重增强高校教师对教师专业伦理内涵与主旨的领悟，促进对教师专业伦理的理解和认同。教师专业伦理只有得到教师的认同与内化，才能成为教师行动的思想道德指引。在增强对教师专业伦理理解的基础上，自觉、灵活地实践其要求，使教师专业伦理由外在的约束性力量转变成为教师内在的自觉性力量。

同时，高校教师学习培训必须关注教师的自我发展。伦理道德知识是一种生命化的知识，没有科学知识的逻辑与结构，它的中心是意义和价值的建构。伦理道德知识的学习与其他科学知识的学习完全不同，它需要体验，但又不仅仅局限于体验。在教学手段方面，教师专业伦理学习培训的重点不应是知识的传递，而是价值和意义的建构。

（三）以教育教学活动为载体，在专业伦理实践中探索、反思，不断发展高校教师专业伦理。

实践出真知。高校教师专业伦理的发展离不开专业学习培训，更离不开教师自身的专业伦理实践。教师的专业伦理实践不能脱离教育教学实践这一特定的土壤，教师专业伦理必然是在教育教学实践中不断发展的。

教师的专业精神，是教师在教育教学活动中正确处理各种利益关系的根本行为准则。高校教师要有坚定的政治方向，献身教育事业的品质，严谨治学的态度，勤奋好学的精神，热爱学生的情感，丰富渊博的专业知识，高水平的业务能力，团结协作的品格，开拓创新的勇气。教师要在教育教学实践中不断地修正角色定位，不断更新自身的价值观，不断增强事业心、责任感和使命感。

反思是教师专业成长必须具备的素质。教师职业专业性之一体现在研究与反思上，教师成长和发展的第一步就在于教师的反思，教师对自身的评价和教师自身的自我改造。教师还要不断反思自己的专业伦理，努力使自己的专业伦理素质走向成熟，并力求达到专业化的程度。

总而言之，高校教师专业伦理的持续发展，就是把教师专业伦理的基本准则和要求内化为教师自身的品质并体现到教育教学实践中。高校教师应有明确的角色认知，有强烈的责任意识和社会责任感，应该不断地学习与实践，不断发展、提升自身的教师专业伦理素质。坚持可持续发展战略，加强教师队伍专业伦理的发展建设，是当前师资队伍建设工作的首要任务，是推进教师专业化和高等教育发展的关键。

参考文献：

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[2]于永平.我国教师专业伦理建设研究——基于对重庆地区中小学校的调查分析[D].西南大学.2009.

[3]罗昂.教师专业伦理的内涵与持续发展[J].中国德育，2008，（4）.

第4篇：教师职业道德的主要范畴范文

《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。每个职业都需要一定的知识和技能以及特定的心理素质。目前我国更重视教师的专业知识、技能，而对教师的心理素质重视还不够。我国的《教师法》和《教师资格条例》都没有关于教师职业心理素质的明确规定。教师职业因其对象是有生命的个体（知识、能力、价值观形成中的人），更应该要求从业者具有特定的心理素质。“教师职业意识是教师职业心理素质的定力和调节成分，它使个体形成与保持同教师职业有关的自我概念与自我意识。”本文通过研究农村教师的职业意识，并藉此管窥当前农村教师的职业心理素质。

一、教师职业意识概述

有研究者综述“职业意识”的定义有以下三类：从心理学的角度将职业意识的内涵定位为一种心理认知和能力；从社会学的角度理解职业意识与职业的关系，即职业意识的社会功能；从意识形态和思想观念的角度考察，具有综合前述两种倾向的特征。本文主要从心理学的角度考察教师职业意识。

1.教师职业意识从属于教师心理素质范畴职业意识的形成是对某一职业认识逐步清晰和坚定的过程。职业意识是职业心理素质的组成部分。当前理论界对教师心理素质的内涵界定不一。贾方玉认为，教师职业意识包括智力、情感、意志、兴趣、人格等方面的心理素质；史克学通过总结前人研究的得失，以实证研究的方式，得出优秀教师心理素质包括认知、个性、品德、社会、意志、情感等心理素质。张大均和汪琦把教师心理素质分为教师的一般心理素质（包括认知品质、个性品质、适应能力）和职业心理素质（职业意识、职业知识和技能、教育能力）。笔者更赞同张大均和汪琦的划分方法，因为较之其他划分，这一划分层次更清晰，区别了教师作为社会个体和职业个体的不同心理素质层面，凸显了教师的职业心理素质。因此，教师的职业意识从属于教师的职业心理素质范畴。

2.积极的教师职业意识的意义根据职业的情感态度可将职业意识笼统分为积极的和消极的。积极的职业意识对自身职业发展乃至行业发展都很重要，消极的职业意识则起阻碍作用。有研究表明，职业生涯的成功60%取决于职业意识。积极的教师职业意识是教师工作的原动力，是教师自我发展和提升教学成效的精神支持，是教师面对诸多压力坚守教职的内在动因，有助于教师克服自身的职业倦怠。具有积极的职业意识，教师才能充分认识职业的价值，感悟人生的意义；才能学会与学生共创彼此的幸福人生；才能承担起教育事业的重任。

3.教师职业意识的要素现有教师职业意识研究中，对其要素划分不一，有“对角色的认识、对自身的认识、对行为规范的认识”；“职业价值认同、职业态度、职业水平和能力、职业道德”；“学生为本的服务意识、教书示范的育人意识、不断学习的求知意识、开拓进取的科研创新意识、优胜劣汰的风险意识、树立正确目标的意识”等等。这些划分中有关教师心理素质和师德、能力水平等含混不清，都在教师素质的大范畴里。2012年教育部颁布的中学、小学、幼儿园三个《教师专业标准》的“专业理念与师德”维度中“职业理解与认识”领域提出了“贯彻党和国家教育方针政策……具有职业理想和敬业精神。认同中学教师(小学教师/幼儿园教师)的专业性和独特性……为人师表……具有团队合作精神”等教师素质的一般性要求。这段表述没有言明对教师心理素质的要求，也没有明确涉及教师职业意识，但关于师德的一些表述均在教师职业意识的范畴。张大均和汪琦将教师职业意识划分为：职业需要、职业价值观、职业道德、职业气质四个方面。此划分界限清晰。但是笔者以为职业价值观是对职业的总体价值判断，决定了其他三个要素。后文将按照职业价值观、职业需要、职业道德、职业气质的顺序，结合调查结果和相关文献展开分析。

二、研究设计与方法

农村教师职业意识研究现状如何？在知网以“篇名”检索“职业意识”，共获得588篇相关文献，主体涉及教师、新闻从业者、师范生、大学生、中职学生、初中生、儿童等，其中占总数87%的512篇文献是在21世纪发表的。可见，职业意识研究在21世纪受到广泛关注。检索“农村教师”并含“心理素质”，共有49条记录，内容涉及：心理适应能力、情感、情绪、人际交往等内容，未有涉及农村教师的职业意识研究。检索“教师职业意识”，有23篇相关文章，内容涉及高校教师、师范生、小学教师、体育教师等的教师职业意识，没有专门论述农村教师职业意识的文献。可见，当前对农村教师的职业意识研究关注不够，且现有研究也以理论思辨为主。本研究对农村教师职业意识研究主要采用问卷调查法，并结合相关文献进行分析。

1.调查问卷的设计查阅文献发现，当前对教师心理的问卷调查大部分采用SCL－90量表测量，该量表包括躯体性、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个症状因子，没有切合教师职业的特殊性。因此，笔者参考该量表和其他研究者的教师心理健康研究成果，设计了针对教师职业的心理健康包括职业意识内容的调查问卷，参考同行及专家意见进行修订，并经小范围试测改进后定稿，同时采用专家评价法对问卷信、效度进行了考察。问卷分为四个部分：基本情况、工作压力、心理状况、生理状况，共计37条单选或者多选题。其中除了“生理状况”外，问卷的其他几部分都与教师职业意识紧密相关。

2.问卷调查的实施利用苏北农村教师暑假集中培训和15所苏北农村学校开学教师集中开会的机会开展问卷调查，共回收有效问卷630份。被调查教师的总体分布是：性别：男性为55%，女性为45%；年龄：20-30岁占17%，30-40岁占43%，40-50岁占30%，50-60岁占10%；教龄：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。调查所得数据采用SPSS13.0进行分析。因为数据以频数数据为主，因此数据分析以描述性为主并结合卡方检验，分析因素间的关系以及对教师职业意识的影响。

三、农村教师职业意识现状分析

总体来说，受经济环境、学校条件、群体氛围、自身因素等多重影响，农村教师的职业意识现状不积极。具体表现为：

1.职业价值观：以实利主义倾向为主教师职业需要的层次决定其职业价值观。教师的职业价值观是个体在社会价值观影响下对教师职业的综合评价，包括对职业等级、职业选择及职业生活基本意义等问题的价值判断。“如何看待教师职业”多选题反映了教师对教职的价值判断，结果见表1。表1显示，年龄和性别对教师职业的价值判断有着显著影响（P<0.001)。男性主要集中在将职业看作是一种谋生手段，且工作比较稳定，肩负培养下一代的使命等方面，兼顾生活需求和职业使命，主要集中在30-50岁阶段；女性更多考虑工作比较稳定等，且以30-40年龄段最为突出，体现了这一阶段的女性主要以家庭、孩子等为主的价值观。教师入职后对“如果可以重新选择，您是否还会选择成为一名人民教师”的回答，也反映了教师对教职的价值判断。66%的男教师和34%的女教师认为，如果重新选择“不会”再当教师。但农村教师主动离开教职的人还是少之又少的。可见，当前一些农村教师职业价值观的矛盾性。在农村，教师的工资待遇与周围人相比是较高的，所以很多农村教师从教是实利主义倾向的选择。他们内心并不热爱教师职业，缺乏对教学、对学生的热情，只为拥有一份“不错”的工作，这不利于农村教育的健康发展。

2.职业需要：满足生活需要的谋生手段根据马斯洛的需要层次理论，尊重需求和自我实现需求是最高的两个层次，能让人体验到自身的价值。对教师个体而言，能把教职视为高层次的需要，才更有动力。教师职业需要的基础层次是指教职作为工作提供给教师的生存需要，更高层次是给予教师的精神满足、人生价值的实现。教师职业需要由高到低有如下几种倾向：献身倾向、成就倾向、兴趣倾向、实利倾向[12]。也即：从社会需要角度为了献身国家的教育事业，从发展自我角度成就自己的教育事业，从满足兴趣爱好角度热爱教师行业，从生活需要角度作为谋生手段等。当然这几个层次可以同时兼顾，本研究考察的是以哪种需要为主。调查表明，农村教师从教主要是实利倾向，即更多地停留在基础层面，把教师职业当做满足生活需要的谋生手段。“选择当教师的原因”单选题体现了教师的职业需要，结果见表2。由表2可知：选择当教师的原因与性别、年龄、教龄等有密切关系，且这三个因素在选择当教师原因方面存在显著差异。接近50%的女性选择做教师的原因是工作稳定，收入不低，这与其对职业的看法保持一致；男性选择当教师的原因分布比较均匀。教龄与年龄对选择从事教师原因表现出相同的趋势。这三个因素对选择教师原因的影响，基本都表现在工作稳定，收入不低这一选项上。据此也能看出，很多教师选择从事教职，并不是因为心理层面的认可或者喜欢这一行业，这也为职业倦怠埋下了隐患。也有研究者对优秀教师和一般教师的调查发现，优秀教师在考虑教职的工作环境、工作地位等外在职业价值和工作稳定性、生活方式等外在报酬的同时，更注重进取心、自主性、社会贡献、工作性质等内在职业价值，而一般教师主要关注前两个方面。可见，教师的职业需要层次不高，不利于农村教师的个体发展，并最终影响农村教育事业的发展。

3.职业道德：履行程度不高教师职业道德是为了维护教师群体的职业形象，对教师个体在职业活动中的约束。这是我国对教师素质要求中比较重视的一个方面，主要包括：爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表等内容。教师的职业道德素养包括对教师职业规范的知晓程度、认可程度、履行遵守程度。当下的农村教师也都知道教师职业对学生的知识、能力、价值观的影响，通过培训或者会议传达等途径也对教师的道德规范有所了解，即教师对职业道德的认知尚可。但因为前文所言，很多教师的职业需要和职业价值观层次不高，因而对职业道德的认可程度不高。因为职业道德只是知识层面的认知，并没有深入自我价值观的认同，加之教师职业本身的高压力、高强度等原因，教师很难将职业道德规范落实到实际行动中去，即在实践中不能履行职业道德。如对学生缺乏耐心和爱心，这从教师对教育教学日常小事的处理上随处可见。如某小学一年级两个学生在站操时没按要求分隔距离，而是凑在一起讲话。班主任发现后，虎着脸，一言不发地把其中一名女生生硬地拖到了队伍外面，全然不管学生投来的可怜求饶的眼神。

4.职业气质：倦怠感严重职业气质是特定行业对从业者所要求具有的比较典型、稳定的心理特质。包括：特定职业对其从业者的气质类型和职业形象的要求。我国目前师范生入学和教师准入过程中几乎没有气质类型、心理素质等方面的要求、考察和评估，只是在教师应聘环节笼统的判断。对教师职业形象主要是“为人师表”的总体要求。当前农村教师最显著的职业气质主要体现为：工作时间长压力大，造成教师的倦怠感严重。经卡方检验发现，男性和女性在职业倦怠方面没有显著差异（P=0.221>0.05），都不同程度地存在职业倦怠，有倦怠感的教师达到总人数的一半以上；年龄对教师职业倦怠有显著影响（P=0.041<0.05），相对来讲主要体现在30-40这一年龄段，40-50岁次之。这与前面提及的30-40岁的人选择教师行业是因为工作稳定，工资收入相对较高有一定的出入；同时说明教师存在的矛盾心理，看重教师行业的稳定，但又觉得压力较大，这一冲突加重了教师的职业倦怠。对于学校方面与教师的职业倦怠之间的关系，更多的教师给出了不清楚的答案，但从统计分析看，教师主观上认为自己的职业倦怠和学校是否重视教师压力问题、日工作时间太长以及牺牲了休息时间等有很大关系（p=0.000<0.001）。严重的职业倦怠、持续高压的状态和管理层对教师心理关照的缺失，导致教师心理状态不佳：有55%的男教师和45%的女教师表示“很难”“能以平和的心态面对突发事件”。严重的职业倦怠感，既影响教师教育教学的有效开展，也影响教师的生活质量和学生的学习心理氛围。

四、造成农村教师职业意识现状的原因

当前很多教师都是“被逼无奈”之下才到农村教书的。虽然随着城乡一体化进程的加快，农村的物质条件有所改善，但教育、生活等各方面还是和城市有很大的差别。众多原因造成当前农村教师抱有消极的职业意识。

1.农村教师精神生活不被重视虽然现在的农村教师也和城里一样实现了绩效工资，但是生活和学习的软硬件还是和城里学校没法比，尤其是国家和地方（限于财力、物力）对整个农村教师的精神生活重视不够。笔者曾经走访过一所最底层的村级实验学校，校内唯一的娱乐设施就是一小片篮球场，空荡荡的办公室，斑驳的教室，办公系统唯一能上网的电脑在小阁楼里，是台老旧的台式机。这所学校的老师们，不到11点就可以在宿舍做饭吃饭了，下午没什么课也可以偷偷打牌打麻将。有位老教师说：“时间多得可以晒干了挂墙上!”有位年轻教师说：“反正我们农村老师也没人管没人问，你也没法调到好学校去！”精神的麻木空虚，与新课程改革的大潮脱节，是农村教师消极职业意识产生的深层原因。

2.农村教师学习和竞争氛围不浓虽然有些地方在试行教师资格的五年一审制度，但当前主要仍然是终身制，所以农村教师一般不为怕丢饭碗发愁。在农村教书，基本上很难往城里调动，所以很多农村教师对自我发展也没有打算，很少主动学习。农村因为班级数不多，缺乏竞争氛围，加之教师的自身定位低，农村教师大多是“做天和尚撞天钟”的心态。不去学习，不做任何实际的改变，而只是抱怨：“上级基本不管这样的村级学校”、“外出学习轮不到我们这样学校的老师”。他们没有教育教学的宏伟目标，没有为改变农村教育尽一己之力的理想，只把教师职业看作一份在农村算工资不低的工作而已。虽然不快乐，也干着，缺少进取心。

3.农村教师缺少监管和激励在城市，因为学校相对集中，所以校与校之间存在强烈的竞争，家长的口碑，教育主管部门的监管和激励，既是学校和教师的压力也是动力。而农村学校则是“春风不度玉门关”，偶尔的检查也是早早造假准备好了的。教师甚至“半耕半教”，或者每天来往于农村学校和城市的家之间，成为“走班族”，迟到早退成常事，不能安心于农村教育事业。农村教师缺少监管和激励，觉得自己做得好与差上级不知道，学生家长也不关心，加上缺少自身专业发展的内驱力，所以很多人就放任自流，对自我专业发展、对留守儿童教育、对农村教育发展等缺乏信心。

4.农村教师缺乏职业成就感当前农村教师往往多科兼任，缺少职业的归属感和成就感。加上农村留守儿童多，家庭教育缺失，隔代抚养中祖辈对孩子的放任，导致一方面是不上进的学生，不配合的家长，另一方面教师又不得不付出更多的时间和精力去教育学生，但效果却不理想。所以内外困境造成农村教师的心理倦怠，觉得“当教师没有什么意思”，对学生失去爱心和耐心，“看见学生就心烦”。职业成就感的缺少，也使农村教师很难以“爱”的方式进行教育，他们即使知道师德的要求，知道课程改革的一些理念，也很难落实到行动中。因此，农村教师对学生体罚或者放任不管的现象很常见。

五、提升农村教师职业意识的对策

提升职业意识的途径很多，如：培养责任感，打造专业精神，提高成功欲，建设团队精神等。这些一般性的职业意识提升策略对农村教师职业意识提升也有借鉴意义。因为教师职业的“教书育人”特性，农村教师必须通过外力和内因共同作用，不断提高自己对教育的热情，使自己具有积极的职业意识，跟上教育改革的潮流！

1.监管与重视：关注农村教师的精神生活除了物质上向长期坚守农村的优秀教师倾斜外，更应关注广大农村教师的精神生活。一方面，教育行政部门应该加强对农村教育和农村教师工作业绩的监管，比如：素质教育状况、学业成绩的通报、学校软硬件的投入与使用等，使农村教师有融入教育大环境的压力。另一方面要重视丰富农村教师的精神生活，提供条件与资源，比如适当的娱乐设施、网络设施、与城市学校和教师结对帮扶等。针对农村教师娱乐、专业学习等精神生活受限，应更多地利用网络构建教师交流、分享、学习的平台。比如开发提升教师精神生活品质的网络资源或者课程，让教师自我学习，以完成一定学时获得学分、在线回答跟学习内容相关的简单问题以保证学习的效率等形式激励农村教师学习。

2.学习与培训：开阔农村教师视野学习与培训是开阔农村教师视野的主要手段。这里的学习尤其指农村教师的自主学习，培训包括外出集中面授式培训和远程网络培训。对农村教师进行适当的以鼓励为主的考核，选拔真正积极向上的农村教师外出带薪学习，以带动其他教师积极学习和工作。获得进修的教师自己可以提高素质，开阔视野，增加从业的信心和动力，也可以带动整个学校氛围的改变。在进一步重视农村教师培训工作的基础上，国家应加大对农村教师的自主学习和培训效率的监管。

3.奖励与流动：提高职业认知在国家关注农村教师群体的同时，农村教师只有建立自身正确的职业观念，确立职业自信，增强从教乐教的信心，才能改变自身的倦怠状态，也才有可能为农村教育现状的改变添砖加瓦。所以物质和精神奖励之外，还可以让达到一定条件的优秀农村教师到城市学校流动和学习。这样可以提高农村教师的职业认知，同时也可以安慰那些一直坚守农村的优秀教师，使他们得到肯定与重视。曾经听过一位在农村工作才几年的女教师眼含热泪说，很多次有机会离开农村学校，但是就是想到离开了，哪些孩子又会恢复到她刚来这所学校时目光呆滞的样子，实在是舍不得那些孩子们。农村教育的发展是整个社会的责任，是全体教师的义务，而不是个别有良知的教师的事。所以，要通过物质和精神激励以及流动交流，使农村教师提高对农村教育事业的认知。

第5篇：教师职业道德的主要范畴范文

从善、恶对立来看，由道德与不道德的关系而带来的困境道德是善，不道德是恶，二者为相互对立的范畴。构建良好的教师职业道德的过程实际上就是一种扬善祛恶的事业，所有师德教育均以此为自己的使命。而且人都具有向善性，这是师德建设的前提条件。但是，有一个事实是我们不得不承认的：这个世界绝不会单一的只存在着善，不道德就像阳光下的阴影一样永远存在。所以说，不道德是“永存”的，它和道德与人类同在。另一方面，道德教育是以承认恶的存在为前提，如果没有不道德现象，道德教育则没有存在的价值。这就构成师德构建的困境之一：师德教育旨在促进教师弘扬善、用教育过程中的“道德行为”去取代“不道德行为”，而“道德行为”又同时不得不面对“不道德行为”从根本上永远无法消除的事实，甚至是“不道德行为”使得师德教育才有了存在的可能。“恻隐之心人皆有之”，不道德行为无处不在，师德自我构建永远处矛盾之中。

从人性的角度来看，由人所固有的经济人属性而带来的困境在生物学上，人和其他动物一样都是自然界的成员，因而不可避免具有生物学上的种种特质。物质需要就是其一。心理学证明，人的满足是从低级需要到高级需要，从物质需要到精神需要。人首先要解决生存问题，及满足物质需要。但是，教师的传统形象被塑造成以义抑利的道德人形象。无私奉献、安贫乐道、清廉守节成了教师的代名词，是师德核心。但是，教师目前的实际社会地位却很低，其合理权益更缺乏制度保障和物质基础。由于教育投入不足、教育经费缺乏、拖欠教师工资现象时有出现。虽然相关法规明文规定教师工资不低于当地公务员工资，就目前情况来看，这仍然是一纸空文。受到市场经济的影响，许多教师连基本的物质需要都无法满足。所以，教师所要承担的道德义务与其获得的经济收入存在着巨大差距，任何道德宣传和说教都无法弥补。

从师德构建的过程，由理想与现实而带来的困境任何道德教育都带有理想主义色彩，师德教育也不例外。师德教育将具有理想主义色彩的“至善”人格，如“善为师者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作为教师行为标准，希望教师通过其巨大的人格魅力和范型作用来赢得崇高的职业尊严和良好的社会声誉。不可否认，人都具有可塑性，可以通过有针对性的道德教育使人具备某一品质。但是，正是人的可塑性特征同样会使道德教育失去其应有的效力。因为教育的过程受到主客观影响甚多，难以保证教育的效果达到理想的预期目的。另外，面向善的师德教育回避了现实生活中的种种的恶，认为通过丰富教师的道德认知，加深教师的道德情感就可以使教师日常教育教学符合师德规范要求。这种预设也带有极大的片面性。比如，教师一出校门甚至在校内会发现现实生活世界中存在着种种不合情、不合理、不合法现象，教师在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和满足，不公正现象比比皆是。这种巨大的反差只能给教师带来困惑和无所适从，师德建设效率低下的原因也在于此。从本质上讲，教育活动不是经济活动，而是道德活动，教师与学生之间的关系不是经济关系。但是，教育活动本身并不立刻产生经济效应，所以教育离不开经济支撑。纵观以上师德建设中的困境，我们可以发现人的经济性与道德性左右着师德建设的效率，二者之间存在着不可调和的矛盾。所以，经济人与道德人的摩擦是师德建设的最大阻力。师德的自我构建就是要在个体内部为二者寻找平衡的支点。

经济人与道德人摩擦的实质

在市场经济条件下，由于不良社会风气的影响，某些教师因寻求不正当的利益而迷失道德心。换句话说，正是由于部分教师没有处理好经济人与道德人的关系，才引来了人们对师德滑坡的诘问。那么，经济人与道德人在师德发展过程中一定是相互排斥的吗？二者有没有可能通过拮抗而对师德进行调节而使师德状况维持在较高水平？

1.经济人与道德人存在摩擦的必然性

经济人或称经济人性，最初是英国古典经济学家亚当•斯密提出的一种假设，指不抱任何其他动机，只追求个人经济利益，并只按经济原则进行活动的行为主体。人首先是一个自然人，经济人和道德人是自然人身上的道德性和经济性。道德是人之为人的基石，是人之为人的内在规定性。人首先是一个生命体，这个生命体不一定具有人性。判断一个人是否有人性的标准就是道德。道德与人性是属于同一范畴的概念。道德是生命中的正能量，起着防止生命下坠的作用。“道德人”表现为在物质生活中有节制；洁身自好，不放纵与没有贪念；在共同体生活中对他人具有尊重、责任、宽容与勿伤害的品性；在个体精神生活中有所敬畏；有精神的终极追求与关怀。以“蜡烛”为隐喻的教师十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神终极追求是无法按照经济原则进行计算的，这就导致了经济人与道德人在终极追求与行为准则方面的不一致。由于教师工作的特殊性，其工作量与工作价值无法完全用经济进行衡量。作为人的一体两面的经济人与道德人，在理性的作用下此消彼长，导致了摩擦的必然性。

2.误解导致了摩擦

摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接触物之间均会存在摩擦。在师德形成过程中，经济人与道德人之间的摩擦是由于以下三种误解引起的。第一种是用局部否定局部或整体。师德教育的最终目的是让教师拥有善的职业生活。获得好的或善的教师职业生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。换句话说，有“德”才是“善的职业生活”，有“利”则“不善”。这是明显的用人的道德性去否定人的经济性，进而否定具有经济人性的整个人。第二是用有限否定无限。师德并非是教师先天就具有的、与生俱来的潜在可能性，而是一种后天的获得性的职业角色品质。是教师获得教育实践之内在利益的必须品质，只能产生并表现于教育实践之中。与其所有的人类共有的特质相比，师德只是有限的一小部分。在人生的长河中，单纯强调人的道德性或经济性都否定了人所具有的无限可能性。第三是用个体否定群体。人在从事某一活动时都会自觉或不自觉的获得一些报酬，教师的教育实践活动也不例外。“最美女教师”张丽莉在推开学生的一刹那间可能没有想到精神或物质的报酬，但事后社会所给的“报酬”之高也是她没有想到的。她所获得的荣誉不计其数，仅国字号的就包括全国优秀教师、全国五一劳动奖章、全国三八红旗手。在她当选黑龙江省残联副主席后，有人质疑舍生忘死、见义勇为者估计不只“最美女教师”一人，只对“最美女教师”奖以官职无疑有失公平。我们认为，无论是钱财还是名誉，都是排他性的，一个人获得的多，其他人就少。当我们把目光都聚向道德人或经济人时，少数人（个体）对多数人（群体）的否定与剥削也就产生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物学术语，指不同激素对某一生理效应发挥相反的作用从而稳定身体内环境的作用。经济人与道德人的摩擦结果表现在两个方面，一方面是道德人对经济人的排斥，另一方面是经济人对道德人的排斥。但是，摩擦不一定会产生排斥。亚当•斯密认为，正是因为利己的需要，才导致了对利他的实现。如果调节好二者的关系，可以让教师进入一种自由状态，即教师可以选择任何一种好的职业生活之可能性，而非制度或舆论的强加。首先，任何道德行为都不排除互利，即不排除利他与利己的统一。经济人并非单纯的指向物质利益，还强调行为的效率。经济人假说的核心内容是经济人在一切经济行为中的行为都是合乎理性的，即都是以利己为动机，力图以最小的代价去追逐和获取自身最大利益。其次，道德行为作为一种文化现象，它与经济行为层次不同，作用不同。再次，道德人也包含了与经济人相一致的部分，二者的相容当然会起到促进个体经济利益的获得，这是两者相适应的效应。为了阻止拜金主义的恶性泛滥，抑制个人私欲的无限制膨胀，人们在超越经济意识的道德文化制约下，才能引导人的行为按其应有的规则运行。

师德自我构建的一般路径

师德自我构建过程是一个具有长期性、复杂性的发展过程。其困境也在于人的经济性与道德性在互动中的制衡。师德自我构建的一般路径是阻止一方对另一方的僭越，使其得以不断生成与发展。基于此，我们认为可以从以下几个方面着手实现有效的师德自我构建。

1.在统一的师德规范下，将师德内化纳入评价指标

鉴于教师职业的特殊性和重要性，教育部多次修改并颁布了各类学校的教师职业道德规范。但是这些师德规范是宏观的界定与一般的要求，无法进行具体考核评价。由于地区和城乡差异，各地应该结合实际情况，因地制宜，制定具有一定号召力和具体化的师德建设目标，并据此制定切实可行、易于操作的评价指标。如果统一的师德标准不与具体教育实践相契合，师德建设就极易简单化、形式化。另外，师德教育不仅是个道德说教的问题，而且还是个“整体性”问题。因为一旦有教师不遵守师德行为规范，获得巨额收益的“违法乱纪”者没有付出应有的代价或代价极小，必然会让那些遵守规范者陷于十分尴尬或无奈的境地。所以，公正有效的评价指标就是师德内化的保障。

2.建立良好的职业道德环境，为“道德人”提供生长氛围

道德人并非孤立地存在于某个角落，是与整个社会环境紧密联系的。社会环境包括校外环境与校内环境，如校外的社会风气、政策法规、道德舆论及校内的教风和学风、校长的教育理念、学校考核制度、教师素质。要形成良好的师德，还要给师德内化提供良好的心理氛围，即给予教师的道德活动以充分的自由权利，让个体在轻松、愉悦的心理环境中实现道德的自我建构，达成道德自律。良好的内部与外部环境，能激起教师的自觉意识，培养其内在信念、规约，使其自觉遵守教师职业道德。

3.强化教师的自我修养，培养教师的职业良心

教师的职业良心是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验、自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力。教师的许多工作都是其独立完成了，校长或其他教师无法时时介入其工作过程。教师的职业良心作为一种道德自律机制可以对教师行为进行调控，对教育工作的质量能够起到促进作用。尼布尔认为，作为个体的人可以成为有道德的人，这是因为在涉及行为的关键问题上他们能够考虑与自己的利益不同的他者利益，有时甚至能够做到把他者利益放到自己的利益之上。教师经历积极的自我修养，形成自己有关教育的内在精神信念，就能进入这种“考虑与自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。

4.提高教师待遇，保障教师的“经济人性”需要

第6篇：教师职业道德的主要范畴范文

关键词：教师专业化；个人道德；教师德性

一、教师专业化――教师角色的转变

教师专业化，是指教师在整个教师专业化过程中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师承担着一项重要的社会职能―培养人才，教师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的的服务，向社会表明，他们是承担这一社会职能的唯一人选。而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。专业化的提出使得教师这一职业不再是人人可以为之的，只有有专业素质的从业者才能胜任。这种逻辑显然继承了西方实用主义与功利主义的思想。a

二、教师德性的现代涵义

中国已经置身于全新的社会经济和文化背景之中。与此同时，随着教师专业化运动的推进，急需要建设与教师专业发展相匹配的教师专业伦理范畴。

对于教育任何一个构成要素，无论是过程还是结果，都是不宜于用确定的规范和实证的效果来衡量的。教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断的基础上的，这是不能用预先设定的确定性规范来限制和衡量的，而不是由教师个人的专业素质高低决定的。与教师这一职业相匹配的的教师职业道德或者教师专业伦理规范来限定教师行为的道德底线是不足的也是无力的，在面对复杂教育情境中的无限可能。教师仍需进行适时、适地的专业伦理判断。而且专业伦理规范中的种种戒律有时如同“法律”一般，往往只代表专业行为的“最低标准”，它无法穷尽规范所有的专业行为，也容易让人产生一种印象：法无禁止即可为。教师专业发展的过程中更需要一种可以和教师自主的、理性的决策相符合的伦理基础。在这里，我想可以称之为教师德性伦理，教师专业化进程赋予传统的教师德性伦理新的内涵，教师德性伦理的建设能够为教师的专业发展增砖添瓦。越来越多学者倡导“德性伦理”，德性伦理系亚里士多德所创，它是出自个体德性的伦理，追求个体在伦理实践中的反思和判断，从某种意义上它可算是某种实践智慧，因此也符合教师专业化与教师角色的道德属性和情境复杂性的特征。

教师德性在教育过程中发挥着重要的作用。教师在道德教育中扮演着道德代言人和道德教育家的角色，主要是从三个方面发挥作用的：第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导；第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容；第三，教师以身作则，以自己的道德行动来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。而要想教师能够发挥这样的作用，其本身必须具备这样的品质。

三、教师德性的特征

教师德性是个人道德，教师道德是团体道德。个人道德和团体道德是传统伦理学与现代伦理学关注视域的分野。传统伦理学关注个人的道德完善，更多地思考关于个人的道德规范问题，它虽然也依据社会发展规律来研究道德的起源、道德本质，归纳道德原则和道德规范，但其所指为个人；虽然也强调道德的社会性，强调人与人的关系，但关系中的人还主要是个人。而现代伦理学更多地关注社会和组织所应担负的道德责任，更多地将一个团体、一个共同体作为道德考量的对象，探讨一个团体应尽的义务和责任，以及团体中的人的相互依存性，这与现实社会中要求行业规范和集团规范的趋向相吻合。但是现代伦理学取向团体道德，团体道德规范的指定反而取向于底线价值，团体组织的道德责任规范到个人就会出现盲区与死角，而取向个人道德的传统伦理学能弥补它的不足。

教师要通过教育实践养成教师德性，就要接受教师职业道德规范，并加以内化，同时还要身体力行，展现出鲜活的道德人格。教育实践是教师德性形成的基础。冯契曾说，德行乃“德性自证”。教师在职业生活中所表现出的道德行为是修炼德性的必然过程。教师是在教育实践中完成“德性自证”的过程的，并且在教育实践过程中不断推进德性的完满。教师的职业道德教育必须适应教育实践的客观要求，也必须在教师实际履行教师职责时，才能使价值得到实现。

教师德性具有以下特征：第一，教师德性具有自律性。个体教师自身具有什么样的内在德性，就会表现出什么样的外在行为。有德性的个体是自己为自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，实际上也就意味着自律和自由。因为出白德性的自律行为就是一种自觉与自愿的行为。没有自觉与自愿，就不是德性主导的自律行为，而只可能是偶然的或被强制的行为，就是没有严格的道德意义的行为。这种发自内心的“自律”是任何道德行为构成的根本条件。

第二，获得性。教师德性不是指教师先天就具有的某种与生俱来的素质，而是一种后天的、获得性的职业角色品质。其生长的过程，苟子将其描述为“化性起伪”、“积善成德”和“继善成性”。教师德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。教师德性的形成过程是一个自主建构的过程。它是在价值引导下，在精心创设的教育情境中自觉形成的。既不是天性的自然成长，也不单纯是外在环境的模塑结果，而具有在内外因素 共同作用下，建构生成的特点。

第三，能动性。教师德性作为个体教师的内在品质，能够使个体自主地选择“应当的”行为，从而克服或避免道德规范的僵化性。而且，在道德规范不足的情况下，教师德性仍能保障个体教师做出恰当的行为选择，甚至促使教师制定出新的道德规范。

第7篇：教师职业道德的主要范畴范文

职业道德是与人们的职业活动相联系的，具有自身职业特征的道德规范。教师的职业道德，简称为师德。师德是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则以及与之相适应的道德观念、情操和品质，是教师的从业之德，是对教师这一行业的道德要求。它是调整教师与学生、教师与教师、教师与群体、教师与社会之间相互关系的行为准则。它包括教师的道德意识、道德规范、道德范畴、道德修养、道德行为等内容。而爱学生是教师职业道德的灵魂。著名的教育家陶行知谈到不恰当的教育方法和失衡的失衡关系的危害时曾说过：在你的教鞭下不知会赶走多少爱迪生。可见，采用科学正确的教育方法，处理好师生关系，关系到教学质量的提高和人才的培养，是大学改革必须解决的重要问题。

一、教育事业需要爱的奉献

大学教师所从事的是教育活动，教育是永远没有止境的天底下最伟大的事业，需要教师的身心做出极大的奉献。教育是培育人的工作，有其独特的特征，教育工作的最大特点在于他的工作对象都是有思想、有感情的活动着的人，大学生又是国家的栋梁，未来的希望。大学教师的许多工作量是无法量化的，他不像工人加工一个零件，应付多少劳务费，一件产品值多少钱。因此，做好教育工作，大学教师必须首先忠诚于所从事的教育事业。我国著名的教育家夏?D尊先生有一段名言：“教育没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘。没有情感，没有爱，也就没有教育。”这是古今中外教育实践的一致性结论。教师的职业道德要求教师正确处理事业需要与个人利益的关系，具有高度的事业心、责任感和奉献的精神。需要教师具有爱的奉献，这是做好教育事业的根本。大学教师只有怀有一颗爱心工作，热爱教育事业，热爱教师职业，热爱每一个大学生，才能做好自己所爱的事业和工作。

二、关爱大学生是大学教师的天职

苏联教育家马卡连柯说过：“爱是教育的基础，没有爱就没有教育”。上海教育界老前辈吕型伟也说过：“没有爱的教育是死亡的教育，不能培养爱的教育是失败的教育”。Noddings积极提倡学校教育的基本目标是实施关爱教育，教师应该具有教学关爱的能力。他认为教育的主要目的是道德的，将道德教育与教育重合起来，强调所有的教育行为、过程都应具有道德性，即关爱，否则不能称之为教育。她认为教师的教学关爱是有意义的教学本质，是教学的核心方面，是教师素质的核心成分。她强调师生之间最基本的关系并非抽象思维方面简单的指导与被指导的关系，而是关爱者和被关爱者的社会关系。大学教师的教学关爱是教师职业道德的特殊成分，它既是一种关系也是一种行动过程。具体而言，是教师以学生发展为目标，通过教师对学生的理解、关注、可依性、尊重、肯定、负责等行为，在与学生互动过程中与学生建立并维持的信任的、支持的关系。研究通过调查发现，学生对教师的评价中，对师德的重视程度胜于对教学技能的重视，学生把“热爱、尊重与同情学生”列为最受学生喜欢的精神品质之首。由此可见，教育只有充满爱才能进入学生的内心深处。

三、大学教师要学会爱，掌握爱的方法

教育是一门艺术，只有走进学生心灵的教育才是真教育。爱是教育的原动力，教师关爱的目光就是学生心灵的阳光。教师要学会爱，需要运用恰当的方式去爱。师爱是一种母爱，但又超过母爱，既要有母爱那颗真诚、炽热的心，更要有超出母爱的科学和理性。师爱是伟大的、神圣的。师爱是人类复杂情感中最高尚的情感，它凝结着教师无私奉献的精神。师爱没有血缘和亲情，没有私利与目的，然而这种爱却有一种巨大的力量。当学生学习、生活等遇到困难时，教师热情的帮助是对学生的爱。教师热爱学生，一要关心爱护学生；二要平等地对待和尊重、理解学生；三要循循善诱，诲人不倦；四要严格要求学生。教育心理家研究表明：自信心对人的发展起着重要的作用，它是一个人获取成功的精神支柱，只有赏识学生，学生才会有更大的自信。口头、书面、眼神和动作等都是表示赞赏的重要手段。对学生充满期待也是爱学生的一种表现，可以增加学生的责任感。惩戒也是一种爱的表现方式，在惩戒的过程中老师要严肃地指出学生的错误，告诉他犯错误就要接受惩罚，一个人要对自己的行为负责，不管过去，现在和将来。总之，只有恰当的运用爱的方法，才能收到事半功倍的效果，否则就会事与愿违。

四、大学教师要不断充实自己，有能力去爱学生

大学教师是向大学生传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育的专业人员。教师需要掌握科学的教育方法，练就一身过硬的职业技能，需要不断提高自身素质，真正做到以身立教，德识统一。教师职业技能集中地表现为教书育人的本领，教师教书育人的效果。提高教师职业技能，一要刻苦钻研业务，不断更新知识。要帮助大学生打开人类知识的宝库，让学生在知识的海洋里遨游，教师本身必须学富五车，才疏学浅是无法完成如此艰巨任务的。这就要求大学教师必须终身学习，不断进取，适应现代教育事业的要求。二要懂教育规律。教师要认真研究和掌握教育规律，不断转变教育观念，树立新的教育观、教学观、学生观，采取科学的方法教育大学生。三要具备一定的管理知识。管理是科学是艺术，教师必须掌握教育管理的基本理论及其在实际教育教学过程中的应用，大学教师是爱的传播者和收获者，教育管理重在探寻规律，教师工作艺术贵在读懂学生，因材施教。四要勇于实践，不断创新。树立先进的教育思想观念，在实践中积极探索教育教学改革，全面提高学生综合素质，不断提高教育教学质量。只有这样，大学教师才能具有较强的教育教学能力，才能用渊博的知识和优秀的人格魅力去爱大学生，才能收到更好的效果。五要不断学习，提升自己。当大学教师要热爱这个职业，而且责任重大，教师的高境界就是凭天理良心把事业干好，时时处处为人师表。但同时，又要关心爱护学生，随时放下教师架子和学生融为一体，如同知心朋友一样。

五、关爱学生是以学生为本的核心

培养大学生是大学的责任和使命，大学生是学校教育工作的对象。因此，大学应树立以大学生为本的教育理念，教师在进行教育工作时要以学生为核心，以学生为本。要求大学教师爱校、爱岗、爱生、把爱心与责任作为教师职业道德建设的重要内容。以学生为本，其核心体现在爱学生上，它是道德情感教育最有力的手段，每个人生活在这个世界上都有被关心、被爱护、被信任、被尊重的需要，这些需要一旦被满足，人就会产生积极的情绪，从而转化为催人奋进的内部动力。具体的做法有真诚地赞美学生，坚信学生一定能成才，捕捉学生的闪光点，关注学生的每一点进步。当学生意识到教师是真正关心、爱护他时，内心会受到鼓舞，感到充实和愉快，良好的师生关系就越能迅速的确立起来并得到健康发展，这种爱的情感交流，是学生成长的催化剂。因此，实施教育时要尊重学生的人格与个性，理解学生的思想和行为，信任学生的理想和价值；教育导行时要热情激励学生，与他们共同分享悲喜，还要主动关心学生，学会宽容与耐心，更要真诚地提醒犯错的学生，和他们一起分担错失。只有时刻把学生摆在心中，多为他们着想，学生才会心悦诚服地接受教育，主动提高自己，教育才能收到最佳效果，才能培养高素质人才。

六、关爱学生是一种艺术

关爱学生是教育好学生的基本点和出发点。只有关爱学生，做学生的知心朋友，才能与学生建立和谐平等的师生关系。教师对学生的爱，不在于传授多少知识，讲清多少道理，而是理解、尊重和关爱。因为“爱是理解的别名”（泰戈尔语）。理解学生，爱才会具体而丰富，才会无处不在，才会使师生之间、学生之间充满温馨。著名教育家爱默生说：“教育成功的秘密在于尊重学生。”好学生要尊重，犯错误的学生更要尊重。作为一名大学教师，在处理犯错误的大学生时更要注意场合，注意方法，每一句话、每一个神情都要从尊重学生的角度考虑，用信任的眼光看待学生，这样易于进入学生的内心世界，取得良好的教育效果。

现在的大学生许多是独生子女，而且大多数同学家庭条件比较优越，他们从小生活在备受宠爱的环境里，有些家长对孩子的优点溢美有加，对缺点却视而不见，更有甚者，由于爱屋及乌，孩子的缺点在他们的眼里竟成了优点，以致很多学生从小到大只能听表扬，听不得批评。于是，当这些大学生犯了错误受到老师批评时，不会从自身去找原因，反而一味地怨恨老师，认为老师对自己存有偏见，觉得自己受到了天大的委屈，甚至因此对老师产生了强烈的抵触情绪，会出现一些十分幼稚的孩子气举动。这时，老师若是为了树立权威，因为学生的一点过错，就与学生“硬碰硬”，则会激起学生进一步的叛逆行为，即使筋疲力尽，也不会有好的效果。反之，若是老师真正地关爱学生，从他们的角度出发，从内心去理解他们，大度地宽容学生的各种孩子气的举动，并用一些迂回的、巧妙的方法去教育学生，就能收到较好的教育效果，从而真正达到教育的目的。

第8篇：教师职业道德的主要范畴范文

关键词:中职学校　师德建设　师德修养

在我国经济和社会发展的新形势下，发展中等职业教育，是以在九年义务教育的基础上培养高素质劳动者和技能型人才为定位的，其根本目的就是让人学会技能和本领;从而就业、生存、为社会服务。基于这一目标定位，面对知识经济和素质教育的要求，中职学校师资队伍建设特别是教师职业道德修养水平的提高就显得尤为重要。

一、中职学校师德建设的现状分析

在当前社会开放、市场经济逐步完善的时期，多元文化和价值观相互交融、激荡，社会生活发生了深刻的变化，人们的意识、世界观、价值观等也随之改变。在大力发展职业教育的同时，各种思潮和意识也不可避免地反映到中职教师队伍中来，使得中职教师队伍在思想道德素质、业务素质等方面都出现了一些新情况和新问题，主要表现在以下六个方面:

1.教师对中职教育生源的特点认识不足。中职学校的招生对象一般是应往届初中毕业生、未升人普通高中的毕业生、回乡农村青年、返乡农民工、退役士兵等。他们的文化基础知识薄弱，学习缺乏自信、恒心与主动性，没有明确的奋斗目标。部分中职教师在面对这一特殊群体时，缺乏有效的教育措施，片面责怪学生的素质低、基础差、能力不强，将教育不力的原因归咎于学生方面。

2.教师对学生缺乏基本的爱心和人格上的尊重，不能公平、公正地对待每一个学生。由于中职生源的多样性，学生的学习水平参差不齐，致使一些中职教师把学生分成三六九等，偏爱优等生，而对待后进生却缺乏足够的耐心和爱心，甚至还有体罚、变相体罚、讽刺挖苦学生的做法，做不到真正尊重、理解、关心、帮助学生。

3.教师对师德修养认识不到位。师德建设本是教师专业化的应有之意，有些中职教师却误以为专业化仅指教学水平和教学效能，因而只重视发展教学业务能力，忽视了思想道德素质和师德修养水平的提高，在人生观、价值观、世界观等方面出现了偏颇，由于教师劳动具有示范性，这些错误观念体现在教师的言传身教中，从而不利于学生身心的健康成长。

4.教师爱岗敬业、为人师表、教书育人的意识淡薄。有的中职教师把教师工作当作一种稳定的谋生手段，从 教敷衍了事，上课得过且过，甚至热衷于校外兼职，注重个人功利，工作拈轻怕重、斤斤计较。还有一些教师个人素质低下，课堂上说脏话、粗话，仪表举止不端，接手机等现象屡见不鲜。只注重对学生进行理论知识的传授，而忽视实践技能的培养，或者是仅为了完成教学任务，疏于对学生进行思想道德方面的教导和规范，不重视学生正确道德观、价值观、人生观的培养，这与实施素质教育及职业教育就业导向的要求不相适应。

5.师德培训体系不够完善，培训项目不健全、不规范及职教师资培养基地基础条件较差，职前培育不够系统，在职培训尚未得到足够的重视，还有一些高等职业师范院校也没有形成有效的师德培养模式。

6.师资管理制度本身不够健全，教师录用程序的不公正、不透明及不规范的教师任用制度，使得中职教师师德的发展缺乏切实有力的监督和保障机制。

二、中职学校师德建设的内容

中等职业教育是技能教育，是就业教育。目前中职学校教师师德方面存在的问题对学生的就业、创业有着直接的影响。那么，从哪些方面来提高中职学校教师的师德?我提出以下几点建议。

1爱岗敬业，教书育人。

中职教师要忠于职守，拥有高度的责任感和不断进取的敬业精神，热爱本职工作，不搞第二职业，不出现无教案上课等敷衍塞责现象;注重在教学过程中渗透德育，根据专业特色，以具体某一职业的职业道德教育为切人口，培养学生良好的职业品德;规范学生的违规违纪现象，引导学生诚实学习、诚实做人、教人求真、学做真人。

2.关爱学生，用心待人。

一直以来，受社会上“重普教，轻职教”思想观念和盲目追求高学历的现象的影响，以及严峻的就业形势压力，使得很多中职生出现焦虑、冷漠、自卑、对抗等非正常的心理状态。这就要求中职教师要了解中职生的心理特点，用“爱心”去温暖每个学生的心灵，耐心去做每个学生的思想工作，尊重每个学生的人格，帮助学生克服自卑和失落感。

3.适应需求，改革教学。

中职教师要了解中职教育教学的基本规律，密切关注职业教育与企业的联系，熟悉企业相关岗位职责、用人标准及管理制度，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺和新方法，结合企业生产实际和用人标准不断完善教学方案、改进教学方法、开发校本教材、提高实践教学能力;对学生一视同仁、因材施教，重视学生动手实践能力的培养，不断运用创新教育等多种方法培养学生的综合实践能力。

4.终身学习，不断进取。

职业教育是面向人人的终身教育，为了适应经济发展和社会职业的需求，中职教师要树立终身学习理念，不断更新知识，提高自己的综合素质。教师对学生的影响是全方位的，只有具备终身学习能力的中职教师，才能培养出具备终身学习意识和终身学习能力的学生。

5.为人师表，以身作则。

“身教重于言教”。中职学生正处于青少年阶段，模仿性强、可塑性大，教师的一言一行对成长中的他们起着重要的影响，这要求教师在各方面都要起到表率作用。所以，中职教师在工作中言行举止要文雅大方，谈吐文明，不说脏话、粗话等，衣着端庄大方，不穿奇装异服、拖鞋等进入教学区。

三、中职学校师德建设的途径

中职教师师德建设是培养高素质教师队伍的关键，建立一支品德高尚、创新意识强、具有实践教学能力的教师队伍是中等职业教育持续健康发展的关键，也是培养高素质劳动者和技能型人才的保证。

1.进一步完善师德建设规章制度，做到他律与自律相结合。

用制度的力量来保障教师道德的普遍实践，是构建师德建设长效机制的基本保证。首先要把师德建设制度化，学校党政部门应根据中职教师的职业性质和工作特点及教育改革的需要，制定中职教师职业道德规范，例如《中等职业教师职业道德规范读本》、《师德规范条例》、《优秀教师行为守则》等来规约中职教师的道德行为。其次是领导层的高度重视，树立“立德树人、双师素质”的教育理念，把师德建设纳人中等职业学校的长期战略规划当中。通过加强师德教育宣传，树立师德典型，表彰师德先进个人集体，来激励教师以德修身、以德育人。最后是他律和自律相结合，师德作为教师的行为规范，主要是通过教师的内心信念起作用的，依靠教师在师德修养过程中的自我意识和自我觉悟，因此，中职教师需在道德实践过程中自觉将师德规范内化为个体的道德自律行为。

2.建立健全师德培训体系，规范中职教师的成长发展过程。

教育者必先受教育，加强中职教师的师德培训，提高他们的职业道德对培养高素质劳动者和技能型人才具有重要意义。在职前培训中，首先要加强职业教育学科教学，强化师范生对职业教育理念的培养，这是解决中职教师职业道德素养问题的关键。其次要重视师德教育，开设职业道德课程，采取间接渗透的方式，将教师的道德教育渗透到学校的日常道德教育中。最后要强调道德实践，培养师范生良好的道德品质。在职后培训中，中等职业学校要把师德培训纳人学校的重要工作日程，成立师德建设领导小组，制定师德修养计划，有序地开展师德教育活动，增强教师师德行为的自觉性。另外，中职学校也要重视教师职前和职后培训的衔接性、连贯性和科学性，使师德培训制度化、规范化，进一步规范中职教师的成长发展过程。

3.改进中职教

转贴于 师的职称考评和晋升机制，完善师德考核体制。

一直以来，职称与教师的经济收人直接挂钩，成为评价教师专业化发展水平的直接依据。制定公平、合理、科学的职称和晋升评价体系，有利于教师的专业化发展和提高教师职业道德发展的积极性。首先是制定和改进相关的评价制度，如《中职教师岗位责任制》、《中职教师专业素养考评制度》、(中职教师奖惩制度》、《中职教师师德修养考评》等把师德纳人教师专业素质的评价体系来激励中职教师道德行为的实践。其次是实行民主、公平、公正的评价，运用学生直接参与和企业参与的考核与评估，设立月考评、季度考评制度及长期不合格者末尾淘汰制等常规评估，并和中职教师所接受的培训、报酬、待遇、晋升都有直接的联系;每年定期组织专业教师到企业、行业实践，并参加技能考核，将考核结果作为师德专项的评价，对于师德总体评价中不合格的教师，在其当年的晋升职称、聘任职务中给予一票否决，实行“师德一票否决制”。这样就形成了科学的制约机制，有效地保证了师德建设的民主管理。

4.借鉴国外相关的教育管理经验，严把中职教师职业入口关。

第9篇：教师职业道德的主要范畴范文

在近年来的汕头师德培训中，笔者尝试转变培训角度，在内容和方法上融合了心理学和心理健康的原理在培训中的运用，收到较好的培训效果。据课后调查，85%的学员认为这样的培训“转变了对师德教育固有看法”，76%的学员表示“喜欢授课内容”，90%的学员认为培训“对其教育生涯有帮助”。重新梳理教师职业道德的特殊性质，我们可以发现，师德教育不能一味唱高调，但也不可能过于“走低”。所谓“师德”,指的是教师必须遵循的专业道德行为规范，自古以来都讲求教师“以身作则”，教师一旦失德,必定会使学生对这个教师以及这个教师所实施的教育产生信任危机，严重影响教育效果，对学生的人生观价值观的形成造成负面影响。因此，按照“以身作则”的逻辑,凡是要求学生做到的事,教师都要先做到,叫做“为人师表”。正因如此,历来有关“师德”的议论和所订的师德规范,都要求教师尽善尽美。这种“尽善尽美”的追求，又导致了社会对教师职业毫不吝啬溢美之词。教师职业当然非常重要,但强调其重要性不等于一味地拔高,拔高的结果导致了一个矛盾的局面：教师声望被捧得很高,而事实上入职门槛却不高,社会地位也不高。虚张声势是一种不自信的表现,当前师德教育的不切实际也因此而来。从“师者,所以传道受业解惑也”这句名言来看，必须承认,教师不是社会文化的原创者,而是主流文化的传递者。这个事实表明,教师的地位作用应该“不高不低,不大不小”（语），这个评价才是恰如其分的。只有用这种自信而务实的态度看待教师的地位作用,不拔高也不贬低,师德教育才能找到一个深入人心的出发点。那么,师德应从何出发?套用一句流行语：“由心出发”，即要“以人为本”，在充分理解人性的基础上阐述师德。心理学两大流派——精神分析学派弗洛伊德人格结构理论和人本主义学派马斯洛的需要层次论——对人性的解释,可以成为一种理论的参照。弗洛伊德将人格分为本我、自我、超我，自私享乐和道德良心是同存于普通人的个性中,关键是如何平衡，超我（道德良心）的发展是要兼顾本我自我的平衡的。马斯洛的需要层次论将人类复杂的需要分为五个层次,由低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。需要是人行动的驱动力，人向高尚的人格完善与自我实现发展,是要历经从低到高各层次需要的满足。现代社会对人性的尊重和宽容已经不再认为“清贫是教师的标志”,教师也有权利也应该享受生活的物质快乐,一定物质的快乐与精神价值的追求并不矛盾,马斯洛需要层次论也在揭示一个道理：物质的适当满足应该是我们迈进更高的精神追求的阶梯。教师的群体是复杂的,我们既承认人性中平凡的一面,也要弘扬人性中高尚美好的一面。这个问题的技术性处理，可以参照美国的师德规范。既要保证师德的高尚性与严肃性,又要使规范切实可行,我们可以这样来确定师德规范：首先，明确区分教师的师德行为与不宜行为,以教师必须具有的不可或缺的道德行为作为师德的底线,杜绝教师失德行为。然后，在此基础上，弘扬教师中优秀分子的高尚道德风范，引领教师内心也是每个人内心原本就有的对道德的美好追求。正如詹姆斯•威尔逊指出的：“人类的道德感并非是一盏光线强烈的指路明灯,它是一束微弱的烛光,但是将它贴近心口并执于掌心,却能驱走黑暗并慰籍我们的心灵。”

区分心态与师德对教师行为的影响

根据对教师职业状态的观察与研究,笔者深切地感受到将教师心态与师德放在一起考量的重要性。本地电视台一个高收视率的民生栏目曾报道一小学老师冬天“以冷水洗脸惩罚学生”一事，舆论哗然，人们谴责这位教师“体罚”（后来教育局介定不是体罚）学生是师德有问题。笔者曾与当事人作过两小时的访谈,发现情况并非这么简单与容易定性。这位老师实际上非常敬业，责任心很强，对工作几乎可以说是全身心投入，之所以处罚学生的手段比较严厉,也是出于一贯严格要求的作风和急切的心态。与许多对学生处罚过激而导致争议的案例一样,教师的责任心并非不强，甚至是太强了，以致用力过猛，动作变形。这里引发我们思考一个问题：要达到好的教育效果,教师还需兼顾哪些方面？光是敬业与负责就够了吗?当前的基础教育，教师对学生同情心的萎缩或丧失现象日益增多，主要表现在教师对学生遭遇、处境和情感变化的漠不关心、反应迟钝和缺乏想象力，这种层出不穷的麻木不仁乃至粗暴的行为，与教师的处境有关。现代教育的高标准严要求，客观上使教师关注那些能够短期内满足外部绩效评价标准的目标，如升学率与学生成绩，而忽视情感的体验和追求。所以，有很多教师的问题表面上属于师德范畴的，其实很可能是更深层的心理问题。鉴于上述考量，笔者在培训中加入心态调节与预防职业倦怠的内容，引导教师将其与个人修养联系起来，深受教师欢迎。（1）保证心态和谐现代教育被某些专家称为“产业”，广大教师就象产业工人一样,在教育的这个大机器面前整天忙着生产“人才”。且不说如果教师像工人生产产品一样培养缺乏个性、想象力、创造力，千人一面的孩子是对人性多大的伤害！先说这些“产业工人”吧，人们不仅希望教师生产人才,还要早出人才、快出人才，在这种压力下,有两种心态是值得注意的：一种是消极的抱怨，另一种是过于“勇挑重担”,认为只要通过自己的努力就能换来学生的迅速成长。前者自不可取，后者通常被视为积极上进的正面形象,人们容易忽视其中的隐患。俗话说,十年树木,百年树人。人才的培养是要耕耘,也是需要等待的,人们往往关注了耕耘却忘了等待。如果教师一番辛劳急着收获的话,难免会有学生是并不如意的。这时,教师的“急切”会促使他用力过猛,教育失当。叶圣陶先生做过这样一个比喻：“教育不是工业而是农业。”农耕是要讲究天时地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的。“静下心来教书,潜下心来育人”,是现代教师所应该追求的理想心态,这样的境界看似轻描,但绝非能淡写得出。在急功近利的社会风气中,能够“静下心来教书,潜下心来育人”是非常难能可贵的境界。教育工作其实是寂寞的,今天的耕耘,并不意味着明天必有成果,或者能看到成果。教师是最应该耐得住寂寞的,静下心来,宁静才能致远,将育人的目光放远,才能真正以学生为本，才不会因为眼前利益而失去教育的远见与良知。教师在德行上有较高的追求,在心态上有较成熟的调整技术,才能抵御五光十色的社会诱惑,才能化解众说纷纭的社会评价，真正安心潜心于教育。（2）预防职业倦怠职业倦怠又称“职业枯竭症”，它是一种由工作引发的心理枯竭现象，是上班族在工作的重压之下所体验到的身心俱疲、能量被耗尽的感觉，这和肉体的疲倦劳累是不一样的，而是缘自心理的疲乏。调查显示，教师、医护工作者等相关从业人员是职业倦怠症的高发群体，这些职业的共同特征是助人，当助人者将个体的内部资源耗尽而无补充时，就会引发倦怠。职业倦怠最常表现出来的症状有三种：一是对工作丧失热情，情绪烦躁、易怒，对前途感到无望，对周围的人、事物漠不关心；二是工作态度消极，对服务或接触的对象没耐心、不柔和，如教师厌倦教书、无故体罚学生，或医护人员对工作厌倦而对病人态度恶劣等等；三是对自己工作的意义和价值评价下降，觉得所做的一切毫无意义。总的来说,高压力导致职业倦怠，而教师的职业倦怠导致麻木。“麻木不仁”是人们常用的成语,而我们有没有想过“麻木”与“不仁”的因果关系？倦怠而麻木的状态,会使教师失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活动的本性和本质性要求之一,没有仁慈的教育将是一种缺乏关怀，机械、冷漠和无效的教育。仁慈是道德的一部分,“正义只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能属于道德的另一部分,我们认为这才是公正的说法”（威廉•弗兰克纳）。中国古代与西方学者对仁慈的详细论述,其观点可以概括为：首先，仁者爱人（同情关怀帮助人）；其次，仁慈是理性的（爱心当有一定的规范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我们做保证彼此权益受到公平对待的事,而仁慈是给予性更强的道德原则。总之，仁慈的缺失表面上表现在师德的失范,而深层原因却不在道德层面,而在心理层面！由此可见,教师心理状态的健康和谐与高尚的师德同样是教育事业的宝贵资源。只有保持心态和谐，追求自我德行的提高，才能真正促进教师专业成长。

积累深厚的“教育智慧”