政治哲学的基本问题精选(九篇)

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第1篇：政治哲学的基本问题范文

关键词：高中政治；教学质量；方式

新课程改革下的高中思想政治课教学，以中国特色的社会主义理论体系为中心内容，简明扼要地讲授经济学、哲学和政治学的基本观点，以及我国社会主义现代化建设常识，是学校德育工作的主渠道，对增进学生对社会主义社会认同感以及培养学生的爱国主义情怀具有一定的积极作用。实施新课程改革以来，高中政治教学更加注重理论联系实际，其教学原则和教学方法被赋予新的内涵，不断地与时俱进、开拓创新。

一、设法让学生对政治教学的内容充满兴趣

我们从心理学的角度分析会发现，兴趣作为一种特殊的心里特征，会在一定的情感体验影响下，让人们产生一种积极探究某种事物或从事某种活动的意识倾向，然后人们才会愉快并且主动地去探寻、研究，由此可见兴趣是推动人去寻求知识和从事工作的一种内驱力。

在高中政治课堂教学中，学生的兴趣相当重要。政治教学本来就是一种教师和学生的双边活动，教师让学生对所学内容感兴趣，首先要了解学生实际，这样才会为提高政治课堂教学效率奠定坚实的基础。处在人生发展黄金阶段的初高中学生，他们情绪复杂、情感丰富，并且对外界知识的渴求欲望相当强烈，但是由于意志脆弱、缺乏刻苦精神等因素难免会出现逆反心理等，为此，教师需要从实际出发，在教材中从适当的角度寻找学生学习的兴趣点。

例如在讲述建立国际新秩序的内容的时候，如果教师照本宣读：（1）保障各国享有平等和内政不受干涉的权利。（2）保障各国享有平等参与国际事务的权利……这样下去，由于不能充分地发挥学生学习的积极性与主动性，即使是内容再有趣，学生也会感到乏味，甚至会很恼火：发出“直接读课本，我也会讲”这样极端的言论。我在进行讲课的时候是从讲故事开始入手的，我给学生讲了伊拉克战争这样学生很感兴趣的事件，通过这场战争学生也明白了建立国际新秩序的重要性，由此也对建立国际新秩序的内容产生兴趣。我并不就此为止，还让学生进行讨论，讨论建立国际新秩序的原因。学生通过我讲述的伊拉克战争有所思考，纷纷说出建立国际新秩序的原因，很快掌握了所学习的知识点。

二、哲学思想要与实践相结合

在高中政治教学中，政治哲学不仅是教学的重点，也是教学的难点。很多学生由于认知有限，对此感到不是很难理解，进而会努力地背得滚瓜烂熟，但是一做题就很容易出错，缺乏理论联系实际的能力。

真理和科学理论正确地反映了事物的本质和发展规律，能够指导人们提出正确的实践方案，在教学过程中采取理论联系实际的教学方式是指从实际生活中概括出理论，抽象出理论，而不只是用实际去说明理论，只有坚持了实践第一的认识论精神，才是全面地坚持了理论联系实际。

例如，哲学的基本问题是什么？（1）思维与存在何者为第一性的问题， （2）思维与存在关系的问题， （3）思维与存在同一性的问题 ， （4）思维能否正确反映存在的问题。这个问题虽然考察的是学生对哲学基本问题的记忆，但是所列举的3个错误选项视觉干扰特别强烈，有的学生虽然对哲学的基本问题背的滚瓜烂熟，但是由于不了解其中的意思，遇到这种情况也会拿不定选项。根据我的调查，学生选（1）不选（2）的情况较多，其错误的根本原因还是在于他们对哲学基本问题的不理解。此题考察哲学的基本问题是思维与存在的问题，也叫无知与意识关系的问题，（1）与（3）是哲学基本问题的两方面的具体内容，不是哲学本身的问题，也就是说（2）与（1）（3）之间是整体与局部的关系，（4）是（3）的另一种表达方式.为此，教师在授课的时候就要特别注重根据教学理论和学科知识的逻辑关系组织起来的完整体系，并通过独立教学形式，实现其教育功能。

三、帮助学生构架知识框架，让学生把握好学习的整体

新课程改革后的高中政治教学内容的特点之一——内容繁多并且其重要性和难度值仍值得备考的学生给予足够的重视。如果在复习的时候学生直接打开课本背个不停，这样的学习即使是付出了极大的努力依然效果不佳。对框架结构的把握，是文科学习过程中的重要步骤，也是有效的学习方法。这种提纲挈领似的学习，同样可以使学生在头脑发胀的高考政治复习中具有较高的效率。

教师在指导学生进行政治复习的时候，如果多花点心思将知识框架和层次结构梳理清楚，这样学生需要记忆的散乱的知识就变的清晰、有条理、系统。并且在面对任何考试题目时，由于对知识有一种高屋建瓴的把握，很容易把题答正确。

教师在帮助学生构建知识框架的时候不仅要把知识的框架和层次结构的梳理贯穿在政治复习的每个阶段，而且还要求再进行进一步的理解和记忆，只有找出层次结构之中的内在联系与逻辑，才能使这个框架和结构有意义，成为自己的，而不是别人的。

例如政治必修二的框架：

（1）人民民主的本质？人民当家做主。

（2）人民民主的特点？

（3）民主与的关系？

（4）为什么要坚持人民民主？（是正义的事情）等等

这一个框架共10个大知识点，教师给学生罗列后，再就每个知识点进行展开，每个知识点又分成若干个小知识点，这样就是学生在学习过程中要达到的一种终极目标和学习效果。这种方法必将极大地提高教学的效率。

教师要不断地尝试各种各样的教学方式，并且取其精华，博采众长，推陈出新，逐渐地形成符合自己教学情况的体系。还要鼓励学生主动学习，为每一个学生提供更多、更频繁、更深入的参与思想政治活动的机会，真正使每一个学生都成为课堂的主人。

参考文献：

[1]林睦哲.新课改下提升高中政治教学有效性的措施探究[J].新

课程（下）， 2011（7）.

第2篇：政治哲学的基本问题范文

 

对于伦理学的基本问题，迄今学界大致有如下六种看法：

 

第一种认为是利益与道德的关系问题。它包含两个方面的内容:一是要回答利益与道德谁决定谁以及道德对利益有无反作用，二是要回答是个人利益服从社会集体利益还是社会集体利益服从个人利益。

 

第二种认为是善与恶的矛盾问题因为，善与恶的矛盾是道德生活中的特有现象，只有伦理学才研究善与恶。

 

第三种认为是“应有”与“实有”的关系问题。应有，即道德原则与道德规范所反映的价值取向;实有，即相对于“应有”的实际的道德活动和道德风尚道德总是以“应有”作为尺度来衡量现实的道德活动和道德风尚，因此“应有”与“实有”的矛盾总是客观存在的，如何研宄和阐述这个矛盾，就成为伦理学的基本问题。

 

第四种认为是人的生存发展需要与其所承担的义务问题它是区分两种不同的道德观的分界线:从自己生存和发展需要出发者，便是唯心主义的道德观，从义务与责任出发的则是唯物主义的道德观。

 

第五种认为是道德主体的意志自由与道德规范的必然性的关系问题其主要理由是：道德问题总是发生于这种关系。

 

第六种认为是道德与社会物质生活条件的关系问题。因为，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，“生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形态与之相适应的现实基础^”。

 

为了分析与鉴别上述六种看法是否抓住了伦理学的基本问题,有必要首先讨论一下我们应当在什么意义上来讨论伦理学的基本问题，或者说界定伦理学的标准是什么。

 

一门学科的基本问题，至少应当具备三个方面的特征：(一)作为实体范畴，基本问题与学科对象在本质上是一致的;作为观念，对基本问题的回答应是学科理论体系的逻辑起点或理论基石。(二)从学科的科学属性来说，对基本问题的不同回答是区分学科内不同派别的根本标准如思维与存在的关系问题是哲学的基本问题,对其不同的回答便产生了不同的哲学派别。因此，学科的基本问题也是学科的最高问题(三)从学科的价值取向来说，一门学科的价值大小，归根结蒂要看其对基本问题的理解^不言而喻，伦理学的基本问题同样应当具备上述三个方面的特征用这些标准去分析前文关于伦理学基本问题的六种看法,它们在理论思维方面的缺陷便显露出来。

 

第一种看法所阐述的第一方面内容，没有揭示伦理学在理论和实践上的特殊性。因为，在人的社会活动中，并不仅仅是道德才与经济利益发生关系。在历史唯物主义看来，“每一个社会的经济关系首先是作为利益表现出来的”?一切社会的上层建筑和意识形态之所以发生，初始的原因和服务的对象(“反作用”的对象)都是经济利益，道德作为一种意识形态与经济利益发生的关系，只是这种“关系系统”中的一个方面。经济利益与道德的关系是唯物史观的一个问题，应属于哲学基本问题的范畴。伦理学关于道德问题的其它意见，如道德规范、道德教育与道德修养等等，与关于经济利益与道德“谁决定谁”、“谁对谁具有反作用”的回答并无直接联系，甚至相去甚远，因而在伦理学体系中充当不了逻辑起点的作用。

 

第二方面的内容.用“谁服从谁、来表达个人利益与集体利益的关系，未免太简单化了，不能说明个人与集体之间的关系的全部内容。第一，个人与集体之间的关系除了利益因素以外还有别的什么，如集体的荣誉、个人的尊严等，它们在有些情况下甚至比利益更为重要。第二，仅就利益关系来说,个人利益与集体利益的关系除了存在着“谁决定谁”的问题以夕卜，尚有一个两者可否“和平共处”、“协调发展”的问题，后一个问题显然更为普遍，更引人关&第三，“谁决定谁、不能用来作为区分伦理学的不同学派的标准要求集体利益“服从、个人利益固然是资本主义伦理学的典型特征，那么要求个人利益服从集体利益是不是就是社会主义伦理学的典型特征呢?不一定。因为，“集体、，在历史上曾长期以其“虚幻、、“虚枉、的特质把个人压挤在可有可无的地位即使在社会主义制度下，在个别官僚主义和腐败作风盛行的地方，集体也形同虚设、名存实亡,“集体、常被那里不称职的领导者们用作以权谋私、中饱私囊的工具,在这种地方简单地倡导个人服从“集体、显然是不合适的。

 

第二种看法，没有看到伦理学的基本问题首先应当是实体范畴，仅从观念层面上提出问题，实际上只是在理念的王国里构建了一对矛盾。诚然,善与恶是伦理学的重要问题，但不是最基本最简单的问题，因为什么是善和什么是恶，为什么会有善与恶等等，本身都是需要用一些更“基本、的伦理思想加以说明的。再说，作为观念形式的善与恶在伦理学的功用，是道德评价。道德评价的对象除了道德活动本身所体现的善恶取向以外，还有其它包含道德因素或善恶倾向的社会活动，如法律活动、文艺活动、企业的生产和经营活动等。如果把善与恶看成是伦理学的基本问题，那就无疑是将这一基本问题泛化到道德活动之外的广泛领域，这样的基本问题就不“基本”了。

 

第三种看法，认为实有的道德活动与应有的道德规范之间存在着绝对的矛盾性，将这两个领域看成是只存在对立而绝无重叠吻合的平行线,这是不符合道德世界的实际情况的。道德世界中的“应有、与“实有、本来就是辩证统一的关系道德原则规范既高于实际的道德状况，又是实际道德状况的反映，在现实的道德生活中总是大量地存在着现行的道德原则规范的“物化现象、。如忠于职守,作为职业道德的一项原则，它是“应有、的，而作为现实的职业活动中普遍存在的职业行为和风尚，它是“实有、的把“应有”与“实有”的矛盾看成伦理学的基本问题，显然是没有看到这种一致性，它给人的印象是:道德就是找“问题”的,伦理学就是以“问题道德”为对象，这显然失之于偏服不错，道德的“应有”与“实有”之间确实存在差距或问题的一面。但这种差距和问题，既可能是不同的道德价值体系之间的差距或问题，如应有的“先公后私”与实有的“损公肥私”的差别，也可能是同一道德价值体系内部的差距或问题如应有的“大公无私”与实有的“公私兼顾”之间的差另IJ。这两种类型的差距或问题，前者是绝对矛盾的，后者在多数情况下则可以一致起来可见，把“应有”与“实有”在某些情况下存在的矛盾性普遍化、绝对化，并将其作为伦理学的基本问题来看待，是有悖于道德世界中的实际情况的。

 

第四种看法，存在着与第一种看法中“谁服从谁”相似的弊端。首先，用唯心主义与唯物主义来划分两种不同的道德观,就方法论来说是关于道德根源的认识论方法,不是关于道德的价值论方法，仍是一个“纯粹”哲学问题而不是伦理学问题其次，把从自己需求出发的道德观归于唯心主义，把从义务与责任出发的道德观归于唯物主义,缺少具体分析，从逻辑上来看也是不能成立的。本来，个人需要不论是内容还是动机都是比较复杂的，需要衣食住行之条件、需要读书、需要成才、需要充分展示自己的人生价值，既可能是为了社会集体也可能是为了个人，不可一概而论。即使是抱有为了自己的动机的人，他在认识上也不一定就漠视社会集体所赋予的义务和责任，行动上也不一定与社会集体相抗衡。这种情况无须特别的证明，生活中人们早己司空见惯。

 

第五种看法，理论思维的缺限显而易见“主体意志自由”与“道德规范必然性”及其相互关系，都是伦理学的重要问题，但却不是伦理学的基本问题，因为伦理学从基本问题起步走了很长的一段路程之后才接触到它们。一幢大楼的高层部分虽然重要，重要到没有它们便没有大楼的实际价值，但它却不是大楼的基础部分、起点的部分。

 

第六种看法的失误与第一种看法所阐述的第一个方面的内容一样，没有反映伦理学的特殊‘性如果可以将道德与“社会的经济结构”的关系当作伦理学的基本问题，那么一切社会科学都可以将其对象与“社会的经济结构”构成的关系作为自己的基本问题,试问-这样的“基本问题”还有什么意义呢?

 

概言之，上述六种观点都没有真正抓住伦理学的基本问题，从方法论上来看,它们或者用哲学问题代替伦理学的问题，用哲学的认识论方法代替伦理学的价值论方法;或者只是抓住伦理学的一些需要用基本问题加以阐明的第二位、第三位的问题。我们需要指出的是，伦理学的方法与哲学的方法有着重要的不同。哲学是系统的世界观，所论涉及自然、社会、思维领域中最一般的问题，因此要以思维与存在这种最一般的关系作为基本问题。伦理学是系统的道德观与人生观，所以从一开始就立足并始终围绕社会与个人及与此相关的某些自然领域和思维活动中的问题它所研宄的对象也是“关系'但是这个关系不是事实关系，而是价值关系，一开始便带有关于“需要”与“功用”的价值倾向，虽然它要以事实关系为前提。这个关系作为现实的道德问题内涵着两个永恒不变又相互要求对方在一定条件下作为自己的客体而存在的主体,这就是：个人与集体。人类自从诞生那一天起就需要道德，一切道德问题都是在个人与集体之间发生的，个人与集体的关系之外不存在任何道德问题;而一切关于道德问题的伦理思考都是在这个基点上生发、形成并力争走向成熟的;对个人与集体的关系问题的不同回答，便构成了不同的道德观，形成了不同的伦理学派别。纵观人类道德文明史和伦理思想发展史,难道不是这样的吗?

 

需要说明的是，个人与集体的关系是一个系统，是人的现实世界一切社会关系的最高概括形式，而作为伦理学基本问题的个人与集体的关系，只是那种依靠社会舆论、传统习惯和主体内心信念来评价与维系的关系这也就是所谓的道德关系。

 

因此，伦理学的基本问题就是依靠社会舆论、传统习惯和人们的内心信念来评价和维系的个人与集体的关系，也就是人们通常所说的公与私的关系如此定位伦理学的基本问题，便真正给了道德以伦理学对象的学科地位,找到了伦理学体系的基石。

 

我们没有用“利益关系”的形式来表达作为伦理学基本问题的个人与集体的关系其所以如此，鉴于这样的道德事实:个人与集体之间或公与私之间所发生的道德问题并非都是缘于利益利益是道德的基础”f但不是道德的全部从人类道德文明史尤其是近现代文明史来看，许多个人与集体的关系并不是在利益关系的意义上发生的，在人的尊严与价值、人的情感需要和投向的意义上所发生的更多。

 

另外，我们也没有把个人与个人或曰私与私的关系特别地提出来归入伦理学的基本问题，这不是什么疏漏，而是出于对个人与个人或私与私的关系的深入思考。

 

总的来说，公私关系的内在结构含有本体与变体两种不同形态。

 

所谓本体形态，是指由公与私两个不同的范畴直接对应而构成的公与私的关系。本体形态有四种。一是公利与私利的关系，也就是社会集体利益与个人利益的关系，伦理学界通常所说的利益关系指的就是这种公与私的关系公利与私利的关系是公与私的关系最一般、最普遍的形式，也是整个公与私的关系的物质基础，普列汉诺夫关于利益是道德的基础的著名见解，就是从这个意义上说的。

 

二是公义与私利的关系。公义，包含社会的道德原则与规范、社会集体的尊严与价值、具有善恶价值取向的风俗习惯等，属于社会意识形态范畴。公义与私利的关系，可以理解为社会的道德原则与规范、社会集体的尊严与价值与个人利益的关系。中国历史上久辩不明的义利之争，其实就是公义与私利之争。关于这一点，程颐曾经说得很明白：“义与利只是公与私”在人们的现实生活中，公义与私利的关系最具有道德意义，最能引发道德问题和伦理思考

第3篇：政治哲学的基本问题范文

1.学科内教材内容的整合

（1）框题内教材内容的整合。在教学实践中，要熟悉课本内容，敢于调整教学内容，按教学内容内在联系大胆调整，让学生更易于接受。如在《关于世界关的学说》这一框题教学过程中，我对教材的内容作了一个先后秩序的小调整：课本原来先介绍什么是世界观，然后是什么是哲学，哲学与世界观的关系（包括联系与区别）。但我教学中是介绍完世界观后，接着讲授什么是方法论，顺势也把“世界观决定方法论，方法论体现世界观，世界观和方法论是同一问题的两个方面”的关系讲了。我觉得这样学生更容易理解并记忆相关内容。因为世界观和方法论是同一问题的两个方面，关系密不可分。回头再讲哲学与世界观的关系，讲清世界观与哲学的关系，“哲学是世界观与方法论的统一”观点就自然水落石出，非常清晰了。另外，这节课对另一个知识点“哲学与具体科学的关系”也作了个小调整：先介绍具体科学是哲学的基础，对哲学发展有推动作用；然后再讲授哲学是具体科学的总结和概括和反思，因而对具体科学具有指导作用。另教材中部分哲学原理与相应方法论并不对应，尽管世界观和方法论有着非常密切的联系，但毕竟二者还是有着严格区别的。我们不能让学生把世界观与方法论混为一谈。应该让学生把不同的世界观与相应的方法论对照着学习。如教材讲“主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面后，再集中讲方法论坚持两点论和重点论相统一的方法”。我认为，虽然主要矛盾与次要矛盾的关系、矛盾的重要方面与次要方面，尽管同属于两点论和重点论，但二者还是有着严格区别的，它们有自己相应的方法论。在这节课，我是做了调整和补充：把主要矛盾与次要矛盾原理对应抓主要矛盾，统筹兼顾的方法论先讲，然后再讲矛盾的主要方面与次要方面原理要求抓本质，不可忽视支流，最后才讲两点论和重点论。因为主次矛盾和矛盾的主次方面这两个原理及其方法论是学生最容易混淆的，我们应该让学生能区分。

（2）框题间教材内容的整合。新教材是以生活逻辑为基础进行编写。以生活逻辑为主取代过去的理论逻辑为主，这一新课标的理念在平时的教学上我们应该按要求认真落实。但在日常的教学中，我们又要灵活处理好生活逻辑与理论逻辑的关系。首先，我们不难发现有的框题内容偏多，一课时讲不完；有的上一框题的部分内容与下一框题的部分内容是紧密相连的，此时我觉得应灵活调整教学进度和内容。如在《第九课 矛盾》的第一框《矛盾是事物发展的源泉和动力》，有两个问题，一是矛盾的同一必性和斗争性，二是矛盾的普遍性的特殊性；教学内容既是重点又是难点，内容偏多，一课时难以完成。同时矛盾的普遍性的特殊性与下一框《用对立统一的观点看问题》及“具体问题具体分析”是紧密相关的，所以可以把“矛盾的普遍性的特殊性”这一问题与下一框《用对立统一的观点看问题》及“具体问题具体分析”一起讲，而《用对立统一的观点看问题》的“主次矛盾和矛盾主次方面”则单独用一课时讲。

（3）课与课之间教材内容的整合。新课改理念下教学活动要求教师视教材为学习资料，在遵循教材处理“源于教材，以不拘泥于教材，要灵活地、创造性地使用教材，不能成为教材的奴隶”的总原则前提下，主张因地制宜，因生制宜地对教材资源进行合理整合和有效利用。为此，我在重新审视教材的基础上作了大胆的探索和尝试。如讲哲学的基本问题是“思维和存在的关系问题”，就是“物质和意识的关系问题”。哲学讲的“物质”是一个非常抽象的概念，但我们教材没有在这里介绍什么是物质和意识，因而不利于学生理解这两者之间的关系。为了让学生更好的理解哲学的基本问题，我在教学过程中对这个知识点作了处理，就是把第四课第一框题中“物质和物质具体形态”的内容提前到这课来讲。通过列举“水果和苹果、香蕉、西瓜”、“动物和猫、狗、牛羊”等的关系，让学生通过具体的例子来理解哲学抽象的物质概念和具体物质形态的关系。这一处理，既有利于吸引学生的兴趣，又有利于形象、生动的理解抽象的知识点。

2.科际间教学资源的整合

所谓科际资源整合，主要是指利用政治与语文、历史、地理等科目的密切关联来提高政治教学资源的利用效率，提高教学质量。

（1）政治学科与语文学科的资源整合。在政治课教学中，经常使用语文知识，如经常使用文学修辞语言，有利于把抽象的道理具体化、把深奥的哲理通俗化、把晦涩的理论形象化，以烘托课堂的气氛。如我讲到崇高理想的作用时，用“指南针”“发动机”“风帆”“灯塔”“路标”来形容，这是比喻法。讲“理想”时，我针对班上少数同学提出的“理想理想，有利就想；前途前途，有钱就图”的观点，我朗诵了著名诗人流沙河的现代诗《理想》。在教学中，若能适度加入唐诗、宋词、文言、警句、成语、俗语等文学鉴赏，并把文学与哲学、经济学、政治学巧妙地融为一体，能提高审美情趣，烘托课堂气氛，增强感染力，激发学生学习兴趣。

第4篇：政治哲学的基本问题范文

［关键词］伦理理想；道德现实；伦理时空；道德正义；金解释

［中图分类号］B82［文献标识码］A［文章编号］1671-8372（2012）01-0072-07

一、伦理学的基本概念

伦理学根据其研究对象与研究方法的不同可以划分为哲学伦理学与实证伦理学两大部分，哲学伦理学又可称为理论伦理学，实证伦理学又称为应用伦理学。本文的探讨限定在哲学伦理学范围。

把伦理学放在哲学大观园里面非常恰当，因为伦理学离开哲学就是无源之水无本之木，伦理学建构的基本概念都必须从哲学的高度去研究才能辨析清楚。哲学伦理学属于哲学，它为社会科学提供伦理导向，为社会发展提供伦理理想，为个体人生提供角色定位。哲学伦理学与哲学价值论存在一定的交叉关系，哲学价值论为哲学伦理学提供必要的理论支持。

哲学伦理学最基本的概念是伦理与道德，这方面的研究已经比较多了，但多数囿于词源分析而没有挖掘这两个概念的可能意义。伦理与道德是两个有密切关系的概念，但并不存在谁包含谁的问题。我们把伦理道德四个字拆开分析，首先存在的是“伦”这种社会现象，“伦”就是社会共同体的不同成员在社会结构中充当不同的角色。对这种社会角色分配的合理性的反思与辩护就出现了伦理。伦理就是社会之道，人们把对社会之道的认识与体悟现实化就成为道德。道德的本质就是伦理的现实化。现实化有三种形态：一是现实化为社会道德规范，二是现实化为个人道德品质，三是现实化为具体道德实践。个人道德品质又称为“德性”，具体道德实践又称为“德行”。伦理的本质就是社会共同体成员的不同角色配置的合理性。哲学伦理学通过研究这种合理性并依据这种合理性演绎最佳的角色配置模式，然后运用这种模式去评价社会现实与引导社会发展。角色在这里指不同社会成员在不同情境下应然的行为模式。

伦理总是对一定时空范围的社会共同体而言的伦理，我们把特定伦理适用的时空范围称为伦理时空。随着人类共同体的规模逐渐扩大，伦理时空的范围也逐渐扩大，从部落到部落联盟，再到国家、国家间组织，最后扩展到全人类。不同层次的伦理时空其伦理的合理性依据是各不相同的。血缘关系、地缘关系、业缘关系都分别作为相应情境中的角色配置依据。普世伦理存在的合理性是地球上全人类是同根同源的，我们把这种所有人都是同类的关系称为类缘关系。如果再将伦理时空扩大到地球生态系统中的一切生物，就形成生态伦理，那么其合理性依据就是所有生物都是生命，都拥有生命权，这种同是生命的关系称为生缘关系。如果继续将伦理时空扩大到宇宙中所有存在者，就形成存在伦理，其合理性依据就是包括人在内的所有存在者都有存在权，这种万物同在的关系称为在缘关系。亲权、族权、身份权、人权、生命权、存在权，形成一个权利主体范围不断扩大的演化序列。伦理关系的本质就是自我主体（self-subjects）与他者主体（other-subjects）之间的价值关系。自我主体是作为价值关系主体的主体，包括个体、个体组成的不同层次不同规模的社会组织：自我主体是以自我为中心的同心圆，他者主体是作为价值关系客体的主体。之所以将价值关系客体统一作为主体是因为从存在伦理角度来看一切存在者都是主体。这样伦理关系就成为主体间关系，角色配置原则的制定就应该遵循协商对话、达成共识的步骤。人类伦理思想发展史就是人类的认同意识不断进步的历史，是自我主体范围不断扩大的历史，也是不断将他者主体纳入自我主体范围的历史。从人类视角来看，有五大类伦理关系，即天人关系、己我关系、人我关系、群己关系、群类关系。天人关系就是人类与大自然的关系；己我关系就是个体不同自我之间的关系；人我关系就是自我与他者、我所在的群体与其他群体之间的关系；群己关系就是个人与群体的关系，包括个人与家庭、个人与单位、个人与国家、个人与社会等关系；群类关系就是自我所在的群体与全人类的关系。这五大伦理关系的合理状态应当是天人互益、己我互知、人我互爱、群己互利、群类互助。

道德是伦理的实现方式。道德的三种不同现实化形态，其起源各不相同。道德规范起源于原始人群的行为习惯，道德品质萌芽于原始人的准德性（准德性是指原始人具有的合群性与顺从性），道德实践脱胎于原始人运用意志控制自己的动物性冲动的成功经验。人性不是道德的前提，而道德是以塑造人性为依归的。人的本性不同于人性，人的本性是人作为生物人具有的属性。而人性是人已经成为人类学、社会学意义上的人所应当具有的属性。人性包括人的物性、感性、理性、德性、灵性。是否具有人性是区别社会人与人形灵长类动物的标准。人类文明史从人形灵长类动物具有意识的那一刻开始。意识是主体感知与调控自己的心理活动的能力。高等动物无疑也有心理活动，也有类似于人类的知、情、意，但只有人类有对自己心理活动进行感知与调控的能力。意识是人类认知、情感、意志、信仰等心理特质发展的基础。一部人类发展史就是人类不断丰富和完善自己的人性、不断自我确证、自我实现、自我超越的历史。而个体的生命历程也是不断丰富和完善自己的人性，不断自我确证、自我实现、自我超越的历程。人类是未完成的X，而每个人则是未完成的x，个体的生命历程是人类发展史的重演。人生的终极目标就是成人（becoming best-being）。成人就是努力成为自己心中最理想的那个自我的过程。生命不息，成人不已。

人的本性同一切生物的本性相同，都是趋利避害的。利是能够满足生物生存需要的价值对象，害是能够威胁生物生存的对象。道德的目的就是将人的趋利避害的本性转化为人的为善戒恶的德性。善是符合特定道德规范的动机与行为，恶是违反特定道德规范的动机与行为。行为动机与行为效果并不总是一致的，善的动机可能产生恶的效果，恶的动机也可能导致善的效果。评价行为的善与恶，应当将动机与效果分别对待。

社会发展水平决定社会的角色配置形态，而角色配置形态作为伦理思考的对象又在一定程度上制约了伦理思考的深度。伦理思考的深度在很大程度上决定了特定共同体的道德规范设计的合理性程度。道德规范本身的合理性又决定了该道德规范约束下的社会成员的德性的健康性。不合理的道德规范本身将激发人的虚伪性或者叛逆性。一个处于剧烈转型期的社会，不同的伦理时空交错，不同的道德规范同在，导致人们迷失善恶的可靠标准，从而出现所谓“道德滑坡”、“伦理沦丧”等现象，这说明在转型期尽快促成伦理共识的形成、尽快制定基本道德规范是非常必要的。

相同的伦理关系在不同时代重要性不同。不同时代的伦理关系要求个体具有与其适应的德性。当今时代的五大伦理关系要求人类个体具有五种美德，即自主、仁爱、诚信、感恩、公正。自主就是个体要自尊自强，要努力提高自己的主体性，提高自我实现、自我超越、回报社会的能力。自主意识是现代社会成员必须具有的基本意识，每个人是自己命运的主宰与生活的主人，每个人有自我表达意志、自我维护权利的权利。仁爱就是要热爱祖国、敬爱师长、关爱亲人、友爱他人、博爱万物。诚信就是对自己实事求是、对他人言行一致，守承诺、守道德、守法律。诚信从根本上看是主体性强大的表现，自卑者常自欺、自欺者常欺人。感恩就是珍视自己拥有的一切并感激创造这一切的所有他者，努力回报为自己创造一切的他者。每个人在出生之前是“无”，是父母给他（她）生命，是社会抚养教育其成人，是国家保障其安全，是他人为其提供各种服务，是万物无私地被其利用，因此，无论一个人个体能力如何强大，离开了世界将寸步难行、自身难保。感恩与仁爱相辅相成，因为仁爱而施恩于他者，因为感恩而回报于他者。感恩心理在某些动物的行为中也有表现，而人类恰恰对这种淳朴的心理有所忽视，导致感恩意识普遍淡薄。既得利益者同更大的既得利益者比较觉得自己小巫见大巫，利益相对剥夺者见到既得利益者则恨意难平。总之，加强感恩教育，普及感恩意识，对于促进人们的心理平衡、促进社会和谐都有立竿见影的效果。公正是指有正义感，个体待人处事不偏私、言语行动不偏激，不损公肥私、不损人利己，天下为公，正道直行。公正是比较高级的德性，公正德性的养成离不开教育，离不开公正的社会环境。而公正意识的普遍提高也有利于社会公正。

五大伦理关系与五大基本德性合称为“五伦五德”。“五伦五德”可以作为我国新时期伦理道德建设的基本内容。

二 、伦理学的基本问题

伦理学研究的基本任务是通过研究古往今来的人类伦理道德思想、伦理道德的历史与现状，回答伦理学的基本问题，为伦理建设与道德建设提供理论支持。任何一门学科都有自己的基本问题，通过对基本问题的不断反思、不断批判、不断建构，推动学科的发展。

“伦理学的基本问题”是一个随语境变迁而其答案与时俱进的问题。特定时代特定形态的伦理学必定有其特定的基本问题，基本问题是学科的生命，对基本问题的不断设定与不断解答是学科保持生命的脉动。因此，伦理学的基本问题是一定存在的，但究竟是什么却是不确定的。

善与恶是伦理学的一对比较基本的范畴，但善与恶是第二性的问题，是在道德确定的情况下才有的评价，没有确定的道德标准，善与恶将变成纯粹个人的价值判断。因此，善与恶的关系不适合作为伦理学的基本问题。

道德与利益的关系确实是很重要的问题，在中国也用义利关系来表达道德与利益的关系。利益是特定评价主体依据特定的价值观确认的、对特定的价值主体的生存和发展有促进作用的价值对象。价值观不同，利益的范围也不同。但道德归根结底就是协调利益关系的，是利益在先，道德在后，伦理结构也是利益结构，道德要为促进利益结构的稳定和谐服务。将道德与利益的关系确定为基本问题与基本问题的开放性、创造性、多义性的基本要求不相吻合，因此，并不适合作为伦理学的基本问题。与此类似的主张还包括道德与经济利益的关系、道德与社会发展水平等等，这些主张都不适合作为基本问题，基本问题不是一个简单的论述题可以一次性回答清楚的，而是一个常问常新、常思常得的问题。基本问题是一个问题域，可以衍生许许多多小问题。基本问题是学科的生长点，依托生长点，结合其他学科的成果，可以不断创造新概念，形成新理念。

还有人主张将公与私、群与己的关系作为伦理学基本问题，这些问题本质上属于法学、政治学、社会学的问题，应当由法学、政治学、社会学来解答。这些解答可以作为我们展开伦理学研究的依据，而不需要我们把这些问题作为伦理学的基本问题来研究，不能越俎代庖。

也有人主张将“什么样的生活是值得过的”、“什么是幸福，怎样获得幸福”等问题作为伦理学的基本问题。“什么样的生活是值得过的”是一个很大很基本的问题，需要历史学、逻辑学、伦理学、美学、心理学、人生哲学等学科通力合作才能给出完整解答。伦理学的回答只能是“没有德性的生活是不值得过的。”“什么是幸福、怎样获得幸福”确实是伦理学应当关注的问题，但这个问题与心理学、政治学、经济学息息相关，伦理学只能告诉人们通过德性修养可以提高人的幸福感。幸福是什么，幸福是特定主体基于某种需要的满足感这种心理体验的刺激而产生的兴奋和满足的心理感受。幸福是二阶心理活动，是对满足感的兴奋和满足。单纯的满足感并不意味着有幸福感产生，如果这种需要的满足感让人兴奋并产生新的需要，这时候的心理感受就不是幸福感而是得陇望蜀的贪欲感。如果这种需要的满足感让人满足而不兴奋，这时候的心理感受是安宁、宁静。如果这种需要的满足感让人不满足也不兴奋，这时候的心理感受就是无聊、空虚。如果需要的满足方式与当事人的良心发生冲突，当事人会产生自责、悔恨、内疚等心理感受。因此，需要的满足并不必然带来幸福，幸福感的产生有其自身规律。如果用幸福指数来表示当事人的幸福感强度H，那么幸福感强度与当事人的幸福感受能力C和当事人对需要满足程度的自我评价S成正比，与当事人对自己满足某种需要的可能性的概率预期P成反比，即H=CS/P。幸福感受能力是主体发现让自己幸福的事情并敏锐感受到幸福的能力。幸福感受能力的个体差异是相当大的，这种能力与先天禀赋、后天的教育、自身的阅历都有关系。当事人对需要满足程度的自我评价是当事人实际满足程度与当事人用作参考系的满足程度的比率。如果用作参考系的满足程度高于当事人的实际满足程度，当事人产生的是不满足感，如果用作参考系的满足程度低于当事人的实际满足程度，当事人产生的是满足感。当事人对自己满足某种需要的可能性的概率预期是指当事人自己估计的需要被满足的可能性的大小。如果当事人预期概率很低结果竟然是需要完全被满足，当事人有喜出望外之感，幸福感随之上升。如果当事人预期概率很高而结果是需要没有完全被满足，当事人就容易产生失望感、失落感。

一个社会要让更多的社会成员产生幸福感需要做以下工作：一是尽可能满足人们的多层次需要；二是通过教育宣传提高人们的幸福感受能力；三是教育人们学会合理比较，不要盲目攀比；四是降低人们对需要满足的概率预期。无条件地满足人们的基本生存需要并不合适，要无例外地满足每个社会成员的基本生存需要，但要求当事人做出力所能及的努力。

哲学伦理学通过对现实伦理关系合理性的追问从而促进现实伦理关系合理化，哲学伦理学的基本问题应当是“伦理理想与道德现实的关系”。伦理理想就是依据人类的基本共识设想出来的最合理的社会角色配置模式。小国寡民、桃花源、理想国、乌托邦都是人们设计出来的伦理理想。社会角色配置模式包括配置权的运行方式、角色脚本的设计模式、角色的内化模式、角色担当效果的调控模式等等。特定伦理时空生活的人类共同体的历史就是该共同体的成员分别充当剧作者、导演、演员、观众而完成的历史剧。伦理学起源于观看历史剧后的反思。不同时代的思想家所掌握的思想素材不同，其能够设想出来的伦理理想也各不相同。人类历史早期的思想家们设计出来的伦理理想在现代人看来简直就是荒唐至极，这是历史的局限性所致，是不能苛求于前人的。现代的人们也只能依据现有的思想素材设计自己的伦理理想，其合理性在我们的后辈看来也可能是漏洞百出的。

道德现实是指特定的人类共同体的道德规范、道德品质、道德实践的实际状态。具体包括道德规范的完备性、合伦理性，德性的真实性、普遍性，德行的自觉性、有效性等。道德现实是伦理理想的现实化产物，伦理理想本身的合理性在很大程度上决定了道德现实的合理性程度。道德现实本身又是伦理思考的对象，道德现实的不合理性会激发人们完善伦理理想，然后以完善后的伦理理想重新审视道德规范体系与美德体系。伦理理想总是要高于道德现实的，伦理理想对道德现实起一种引导、批评的作用。而道德现实又会反作用于伦理理想，促进伦理理想的合理化。

“伦理理想与道德现实的关系”作为伦理学基本问题的理由主要有以下方面：

第一，伦理理想是伦理学的活的灵魂，不同时代、不同学派的伦理学其伦理理想也往往大相径庭，将伦理理想的设计作为伦理学的基本问题域中的基础问题使伦理学保持了其形而上的超越品质，更好地发挥其为社会发展的伦理导向作用。

第二，道德现实是伦理学的源头活水。对道德现实的关切是伦理学被社会接纳的前提，坐而论道、引经据典、探微索隐、张皇幽眇而让人不知所云的所谓纯学术是不会有生命力的，是迟早要被社会淘汰的。

第三，伦理理想与道德现实之间的矛盾是特定伦理时空内最基本的矛盾，没有伦理理想作为参照与尺度，道德现实就无所谓合理不合理的问题。社会上所谓的伦理冲突、道德冲突归根结底都是伦理理想与道德现实之间的矛盾的具体表现。每个有理性的社会成员都会有自己的伦理理想图景，当其用自己的伦理理想图景作为尺度去衡量道德现实就会发现二者出入很大，这种差距会使其产生人心不古、道德沦丧之感。伦理学的重要任务是为现实的伦理时空设计出凝聚人类智慧与美好愿望的伦理理想图式，并通过各种手段成为特定伦理时空的伦理共识。以伦理共识为基础，全面审视修订道德规范体系与美德体系，设计让道德权利与道德义务保持必要平衡的道德正义机制。通过这些工作，充分发挥伦理学促进社会良性发展的巨大作用。

三、道德正义与金规则

正义是一个神圣的字眼，也是一个神秘莫测的概念。古往今来不知有多少人思考过正义的本质并给出了各不相同的答案。时至今日，正义仍然是一个言人人殊的多义词。正义是有其伦理时空范围的，在一个伦理时空的正义可能在另外时空是非正义。正义是特定伦理时空范围内最有利于该共同体总体的生存和发展的原则。在宇宙范围内正义就是所有事物共存的秩序，在地球生态系统内正义就是所有生命共生的和谐，在全人类范围内正义就是所有个体共享的人道，在日寇企图亡我中华时正义就是救亡图存的抗日，在当代中国正义就是所有国民共治的民主。在理论上，自由、平等先于民主，而在实践上，则是先有民主然后才有自由、平等。自由、平等不可能在未实现民主的条件下得到充分的保障。正义有两种形态：一是客观正义，即超越特定伦理时空客观考察该伦理时空内的共同体生存和发展最基本、最迫切的需要，这是惟一的、确定的；二是主观正义，即人们对该需要的认识，这是多元的、多变的。每个共同体成员对正义的理解与期待往往各不相同，因此必须区别正义共识与正义观念。古往今来的任何人类共同体内部都可以分成两大集团，即强者集团与弱者集团。强者集团与弱者集团对该共同体的应然的正义的看法往往相互冲突，二者都把集团的利益当做共同体整体的利益来维护。如果两种正义观冲突过于激烈，那么主张调和、中庸、中道的声音就会应运而生。如果两大集团能够形成正义共识，那么这个共识就是该共同体的正义。即正义的本质是特定的伦理时空范围内特定的人类共同体普遍认为的可以实现该共同体价值最大化的最优价值选择。正义共识就是被当做最优选择的价值。正义不是一种固定的价值，而是在具体历史条件下最能够促进共同体的生存和发展的价值。不同的学者根据自己对某种价值的偏爱而将某种价值当做正义的本质，这其实是一种误解。如平等、公平、人权、美德、自由等等都被不同的学者各自理解为正义的本质。正义是具体条件下最能够实现共同体价值最大化的价值。我们设想，假如有一个国家，瘟疫流行，人民健康普遍不佳，严重影响到该国的生存和发展，健康成为这个国家最稀缺、最紧要的价值，那么该国提出“正义就是健康”就是完全可以理解的选择。依此类推，假如一个国家的不公平状况已经严重到威胁该国生存和发展的程度，该国可能提出“正义就是公平”的口号。正义不是一种具体的价值，而是某种具体价值在具体条件下具有了最优价值选择的资格，正义就好比一顶金光灿烂的皇冠，戴在那个具体价值的头上。在某个伦理时空追问正义是什么等于追问什么价值是最能够促进共同体生存和发展的价值。回顾人类发展的历史，价值资源在成员间的分配从来没有公平过，因此，公平这一诉求充当正义的呼声的历史也最悠久，在许多人心目中觉得公平就是正义，公平和正义的关系类似于金银与货币的关系，“金银天然是货币，而货币天然不是金银”。与此类似，公平最适合作为正义原则，而正义原则并不必然是公平。

正义与公正、公平、平等、对等等概念很容易被人混淆。本文给出一个清楚的辨析。对等，是甲方对待乙方的价值行为方式与乙方对待甲方的价值行为方式相同。具体说来，就是以鲜花对鲜花，以铁血对铁血。平等，是在配置某种所得时，不论所得的接受方的具体情况，所有接受方的所得一律相等。所得，可以指权利、义务、奖励、处罚、工资、职位等等一切能够使接受方的利益总量发生改变的事物。公平，是某种所得的所有接受方其接受的所得的标志量与之所以得的标志量之比率相同（通常情况下二者正相关即可）。所得的标志量就是运用一定的方法将所得量化得到的数字。之所以得是指配置所得的那个依据，之所以得的标志量就是将依据量化后得到的数字。举例来说，按能力授予官职，官职就是所得，能力就是之所以得，官职可以分级量化。能力则可以通过考试、测评等方式量化。公平在这里体现为能力强者授予的官职愈高。再举个例子，按照罪行的轻重决定刑罚。刑罚就是所得，罪行就是之所以得，公平在这里就体现为罪行愈严重所受刑罚也愈重。公正，就是无任何例外地按照公平原则为接受所得的各方配置所得。

按照常规的理解，公正、公平、平等、对等等原则都是合理的、善的。其实这是极大的谬误。公正、公平、平等、对等都只是一种价值配置方式，本身并不是价值，这种价值配置方式用之于配置好的善的东西，它就是好的善的，用之于配置坏的恶的东西，它就是坏的恶的。假如有个专制集权国家被一个嗜血成性的杀人魔王统治着，他每天要杀一百个人取乐，那么这一百个人怎么产生呢，魔王说按照公平原则来确定，具体办法就是各个乡镇依次举行马拉松比赛，跑到最后面的一百人就是当天的被杀者。很显然，没有人愿意要这样的公平。这说明，价值配置方式不是最根本的，而价值配置权力才是第一位的。

通过对正义以及与正义相关的概念的辨析，我们对正义的本质应当有了新的理解。以此为基础，我们再来看道德正义。道德正义有四种涵义：一是指道德规范的正义性；二是指作为美德的正义感；三是指道德实践领域的正义，即道德行为主体的道德权利与道德义务之间的均衡；四是可以作为一切道德规范的总原则的规范。道德权利是道德生活领域的权利，包括公民作为个体不受社会任何歧视的权利、公民作为道德评价者的意见自由表达权、公民作为道德义务履行者享有的被社会舆论肯定的权利、公民享有的其所作所为得到社会公正客观的道德评价的权利、公民享有的不危害公序良俗的而且法律无明文禁止的事项的自由权、公民享有的无确实证据证明动机为恶的无恶推定权，等等。道德义务是法律义务、职业义务之外依照道德的基本规定由相关当事人履行的义务。道德权利与道德义务并不是严格的对当关系，任何一个公民都是道德权利享有者，但不是任何公民都是道德义务履行者，无行为能力的人就不是道德义务的履行者。没有履行道德义务也具有道德权利。道德权利是不可剥夺的权利，公民从出生时即享有道德权利，死亡后道德权利并不消失，仍然享有获得社会对其一生的所作所为进行客观公正评价的权利。

道德正义、道德权利等概念的提出不是纯粹的学术演绎，在现实生活中屡屡发生的“英雄流血又流泪”、“做好事无好报”、“见义勇为反遭诬赖”等摧毁道德长城的极端事件，引起人们的沉思，道德正义、道德权利等概念就是人们力图改变这些极不合理的现象而运用思考的力量取得的成果。道德正义在当下最紧迫的要求就是落实各项道德权利，使道德机制继续运行。没有道德正义的维护，没有公民道德权利的落实，老人摔倒无人敢扶、小孩被碾无人施救等等诸如此类悲剧将愈演愈烈。

作为道德正义的第四种涵义的最基本道德规范，有一个美称叫“金规则”（the golden rule），又叫金律。1993年8月28日至9月4日，芝加哥世界宗教议会（来自世界各地的 120 多个宗教团体的代表参加）发表《全球伦理》宣言，认为，“道德金规则”是世界各传统文化及宗教最易达成共识的一项古老的伦理传统，并列举出 13 种宗教传统的不同表达方式，其中孔夫子的“己所不欲，勿施于人”这一表述最流行、最通俗也最易为人接受。但各种表述形式的“金规则”所表达的伦理精神与伦理内容是一致的，即本着自律、宽容、平等的精神，遵循推己及人的原则对待他人。

国内学者赵汀阳认为将“己所不欲，勿施于人”修改为“人所不欲，勿施于人”更好些。赵先生的看法是有道理的。本文则认为，从推动伦理建设与道德建设的大战略考虑，应当尊重金规则的权威性，而依托金规则给出“金解释”（the golden explain）。

第5篇：政治哲学的基本问题范文

关键词： 高中政治 课堂教学 教学策略

任何一门学问，或者一种技能，让学生觉得深不可测无法理解，是因为没有揭示出这门学问或者是技能的本质，任何一门学科的教学过程复杂而繁琐是因为没有把握住过程的关键。如同高手过招往往会“一招至胜”，而越是医术高明的医者所开的药方越是精简而准确。高中政治课堂教学亦是如此，“花样”越多，虽然看似课堂丰满、热闹，但同时说明无效的“招数”增多。反观政治教学现状，刻意追求形式的新、课堂的满、内容的多，而让教学过程变得冗繁，课堂气氛变得紧张，让课堂秩序变得杂乱，“高能低效”现象频发。如何消除这种教学诟病，优化资源，合理配置，让政治课堂简约流畅，优质高效，笔者认为可以从以下方面进行尝试与探索。

一、取精去粗，简省环节

在政治教学中，首先要对一些没有必要的略显“花哨”的环节进行精简，诸如将表演、视频、讨论等多种形式集于一堂，一方面为使这些环节都在课堂得以展现，教师就会拼命赶时间，导致每个环节都求快不求精，另一方面学生自己思考与消化的时间与空间被压缩，被热闹的过程搞得眼花缭乱，对知识仿佛都接触到，但仔细回想好像又什么也没有学到。简省环节，就是以最直接而有效的方法实现教学实效与高效[1][2]。如在讲“哲学的基本问题”一课时，可以以范缜的《神灭论》作为主线，让学生围绕这条主线展开思考。问题①：范缜在《神灭论》中指出：“形存则神存，形谢则神灭。”那么这里所谓的“形”与“神”分别代表什么？形神之辩中暗含着怎样的哲学问题？学生从中得出“思维与存在”这一哲学问题。然后让学生继续围绕《神灭论》思考问题②：你认为“形”与“神”，哪个先存在？谁被谁所决定？当学生们意识到神被形所决定，教师再次从《神灭论》中范缜与王宫贵族之间的辩论中，让学生思考是否涉及了存在与思维谁决定谁的问题。最后，教师让学生自己做归纳总结，从《神灭论》中你们能否概括出哲学基本问题都包括哪两个方面？学生想到了第一方面是思维与存在由谁来决定，即何者才为本原；第二个方面是思维与存在没有同一性。这种围绕一条主线展开思考的方法，虽然看似单调，但如果选择了一条有蕴含多个知识点的线索，则不但能使课堂更简单有序，还能为学生留出更多时间思考哲学的问题，发现哲学的内涵。

二、删尽冗繁，简约内容

在高中政治教学中实现高效教学的关键在于，教师首先要了解学生已经学会哪些知识，需要学会哪些知识，再据此选择教学内容实施教学。一些教师为求面面俱到，事无巨细地将每个知识点都涵盖，结果却经常出现“捡了芝麻丢了西瓜”，到头来学生仍旧一头雾水，两手空空。简约教学内容，就是要有所取舍，分清主次，哪怕学生仅仅学到一点点，这一点点也会让它是扎实而深刻的。如在讲“生活与消费”时，完全可以将“神奇的货币”、“信用工具和外汇”这些知识一点而过，将重点放在“树立正确的消费观”上，让学生将更多视线集中在“应该怎样正确看待攀比消费”、“谈谈你对绿色消费的认识”、“如何辩证地对待金钱”等话题上。这样教学内容会显得比较集中，学生会对要点知识投入更多精力与时间进行思考，学得更深刻而透彻。简约教学内容是以学生已有经验为基础，对教材的重构取舍，使主干知识更突出。教师可以将选择权交给学生，让他们按照自己的意愿适当删减，再将浓缩精华的内容以简明方式加以呈现，学习效率可想而知[3]。

三、约取博观，简洁素材

面对智力、个性与认知都有不同差异的高中生，教师应对教学素材与教学案例精挑细选，力争合情合理，简洁实效。如在教学“文化在继承中发展”时，笔者以《梁祝》主题音乐赏析作为素材，仅一首高中生耳熟能详的乐曲贯穿课堂始终。在学生们欣赏着曲风新颖的《梁祝》时，笔者提出问题：西洋乐融入中国传统乐曲会产生怎样的影响？我们应该怎样正确看待外来文化与中国传统文化的创新与融合？学生①认为：西洋乐器的融入使音乐个性更突出，人物形象更鲜明和丰满，使音乐更具表现力；学生②提出：将西洋交响乐与中国传统音乐结合，是对《梁祝》主题旋律的一种创新，这说明中国的传统文化、民族文化通过传承与发展，可以成为文化创新的“典范”。笔者可以从创新途径方面加以引导：怎样看待传统文化与当代文化、外来文化与本土文化之间的关系？学生③：既不应该一味排斥，又不应该盲目引进，应该把握好相互融合的“度”；学生④：文化创新的途径与方向有两种错误倾向必须克服，一是封闭主义和守旧主义，二是和民族虚无主义。

“如何用最简单的方法去收获最大的结果”，已经是新课程背景下高中政治课堂要实现的目标，高效而简约的政治课堂不但是对教师能力的一种考验，更是对教师教学艺术的一种提升，新时期的政治教师要力求“轻车从简”，还原一个简约而美丽的政治课堂。

参考文献：

[1]万坤.简约而不简单――让高中政治教学简约化进行[J].中学教学参考，2014（16）：75.

第6篇：政治哲学的基本问题范文

关键词：生态伦理学 人类中心主义 自然中心主义 重建

生态伦理学从创立至今，经历了80年的发展历程，建立了人类中心主义和自然中心主义为主的流派。面对严峻的环境形势，生态伦理学也不断发展和扩充。尤其在传入我国后，一些生态伦理学家提出了以“自然―人类”为中心的两元论、和谐生态伦理学等众多理论。对此，生态伦理学的未来趋势是什么？是两派独大还是派别林立？本文的观点是，生态伦理学的发展趋势是以人类中心主义和自然中心主义这两大理论派别为基础的彼此渗透，并且只能是在这两种理论派别上彼此渗透，任何其他的第三种理论是站不住脚的。

1 生态伦理学的未来：人类中心主义自然化和自然中心主义人类化

人类中心主义和自然中心主义是生态伦理学的两大基本流派，生态伦理学的未来将会是两大流派相互渗透的过程。

1.1 人类中心主义和自然中心主义的基本内容 在探讨生态伦理学的未来这个问题之前，我们应该首先来简要的了解一下人类中心主义和自然中心主义这两大派别。由于西方学者受传统的西方思维模式，即一种绝对的永恒的观念，他们把其中的一级当做整体，以“片面”来代替“整体”。当这种思维模式适用到生态伦理学中，就形成了针锋相对的两大流派，人类中心主义和自然中心主义。

1.1.1 “中心”的含义。在汉语词典中，“中心”的意思有这样几个方面：跟四周距离相等的位置中央；在某一方面占重要地位的城市或地区，某一方面的主要机构；事物的主要部分；内心。

我认为此处人类中心主义和自然中心主义里“中心”的意思为“事物的主要部分”，这正好符合我们哲学上面讲的事物的主次矛盾。主要矛盾起决定作用，是事物的主要部分，但也不能忽视次要矛盾，主次矛盾是互为前提存在的；全面地肯定一方忽视另一方，这是完全错误的。

西方传统的人类中心主义和自然中心主义就是犯了这样的错误，要么全面肯定人的主动性，否定自然的作用；要么全面肯定自然的价值，忽视人的社会性。人类中心主义和自然中心主义争论的焦点是人类的地位更重要些还是自然的地位更重要，我们不可以全面肯定一面，同时全面否定另外一面，这是我们首先必须明确的。

1.1.2 人类中心主义的基本内容。人类中心主义全面肯定了人的作用，否定自然的作用。强调人与自然的对立，认为人类是整个生态的中心，满足人类的利益和需求是首要的目标。强调人的主体性和目的性，用亚里士多德的话来解释就是“由于大自然不可能毫无目的毫无用处地创造任何事物，因此，所有的动物肯定都是大自然为了人类而创造的。”强调人的理性，人是世界唯一具有理性的物种，具有内在的价值；动物却不具有，人对动物只是人的一种间接义务。

1.1.3 自然中心主义的基本内容。该学派全面肯定自然的作用，否定自然是人的附属物和间接的义务。强调人的自然性，人具有自然属性，人来源于自然，是自然发展到一定阶段的产物，人具有自然性，是大自然的一部分，应该保护自然。强调自然价值的内在性，自然中心主义的学者认为自然界的价值是与生俱来的，不是人类赋予的。

1.2 人类中心主义自然化

随着人类对环境的重视，从传统人类中心主义到现代人类中心，人们不断地重视自然的作用，必须强调的是，它是在以人类为中心的基础上对自然的关注，我把这种趋势称为人类中心主义自然化。我们可以从人类中心主义的学者中看出：他们不断地关注自然，重视自然。

1.2.1 传统人类中心主义。传统人类中心主义主要是从世界观的角度来把握的。传统的表现形态包括自然目的论神学目的论灵魂与肉体的二元论及理性优越论这四种表现形态。这四种形态在今天看来是我们破坏环境的“罪魁祸首”，但是它为当时人们经济的发展指明了方向。毕竟当时社会条件下的主要矛盾是解决经济方面的矛盾，解决人与人之间的利益关系，故人与自然之间的道德关系就显得不那么重要了。可见，有它存在的合理性。

1.2.2 现代人类中心主义。它是站在价值论和认识论的角度来发展人类中心主义，也是看到生态环境的恶化而对人类中心主义的补充，在这个发展的过程中，学者们已经开始重视自然的利益了。

以墨迪为代表的“现代人类中心主义”在他的著作《一种现代的人类中心主义》（1993）中，阐述到人类在自然中占有独特的地位，自然对人类具有价值。“人类个体的良好存在即有赖于它的社会群体，又有赖于它的生态支持系统。”“随着我们人对自然的依赖关系的不断增加，我们把这种工具价值赋予越来越多的自然物。”从墨迪的描述中，我们不难看出，他们赋予自然的价值越来越多，对自然的评价也越来越公正。

提出“弱式人类中心主义”的美国学者诺顿在他的著作《环境伦理学与弱式人类中心主义》（1984）和《为什么要保护自然界的变动性》（1987）中提到，“强式人类中心主义是仅从人的感性偏好、感性意愿出发，满足人的眼前利益和需要的价值理论；弱式人类中心主义则是从人们的某些意愿出发，但经过理性评价后满足人们利益和需要的价值理论”。人类中心主义从强式走向弱式，使人类更加具有了理性，也具有了理性的判断，而这恰好是基于对自然的全面认识，由对自然的不尊重走向了尊重，这是人类中心主义的进步，也是生态伦理学的进步。

1.3 自然中心主义人类化 作为人类中心主义的对立面出现的自然中心主义也经历了漫长的发展过程。它在以自然为中心的基础上也不断重视人类的作用，我把它称为自然中心主义人类化。

从自然中心主义的发展历程来看，自然中心主义由刚开始的动物解放论发展到后来的生物解放论，再到之后的生态解放论，我们可以看到他们成长的痕迹。面对人类中心主义，学者们首先为自然争得权利，为自然，之后在以“自然”为中心的基础上关注人类，协调人类和自然的关系，提出如何正视自然，正确处理人与自然的关系。

1.3.1 以雷根为代表的“动物权利主义”。他认为“动物权利运动是人权运动的一部分，动物拥有与人类同等的权利，应当获得人类同样的尊重”。雷根开始把动物和人类联系起来，不是单纯就自然来谈论自然，他已经意识到自然与人的关系，自然的发展离不开人类的发展。

1.3.2 以施韦兹为代表的“敬畏生命的伦理学”。他提出“生命没有等级之分”。他较前者进步的地方就是，他不仅意识到自然和人是密不可分的，而且将自然和人进行了对比和比较，认为自然和人一样，地位是平等的，从这个层面来看，自然地位提高了，对人类也更加注重了。

1.3.3 大地共同体：人是大地共同体的普通成员与普

通公民。以罗尔斯为代表的“自然价值论生态伦理学”认为，“我们人类既是生态伦理系统的一个公民，又是生态系统的国王”。我们以人的能动性去适应自然的规律，但我们也用这种规律来为我们服务。该学派不仅看到人的地位，而且看到了人的能动性，更加客观地诠释了人和自然的关系。

以上论证了生态伦理学的发展趋势是人类中心主义自然化和自然中心主义人类化，这个观点是以理论界只存在人类中心主义和自然中心主义这两大理论派别为前提的，其他任何的学派都可以归类于这两大理论派别。其他观点，我持否定态度。

2 驳斥派别林立的生态伦理学

随着我国大批的学者开始研究西方生态伦理学，并且使生态伦理学“中国化”。纵观国内外不仅出现了人类中心主义和自然中心主义的派别，而且出现了以“人类―自然”为中心，这种“二元论”思想。在此，我将从学科逻辑来探讨这个问题。生态伦理学属于伦理学，伦理学隶属于哲学，可以说生态伦理学也是哲学的一个分支。从哲学的基本问题出发，产生了唯物主义和唯心主义，否定了二元论的观点，所以，生态伦理学理应也是这样。

2.1 学科性质 关于生态伦理学的学科性质，学术界大致有两种观点。

2.1.1 生态伦理学属于生态学。这些学者认为，生态伦理学要研究的是生态平衡的规律，必须需要生态学的知识，“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是道德的”。[1]主张把自然的生命同人的生命放到同等的地位，寻求自然和人的平衡，他们强调的是“生态”，而不是“伦理”，当然持这种意见的大部分是自然中心主义者。

2.1.2 生态伦理学属于伦理学。“生态伦理学正是对如此一种关于人类和自然道德关系之认识的系统化，它旨在使人类自觉认识到自己在自然生活中扮演的新角色，勇敢地承担起自己对自然进化所应负的责任。”[2]这种观点强调的是“伦理”而不是“生态”。何为“伦理”，“伦，从人，辈也，明道也；理，从玉，治玉也。”（《说文》）在这里，伦即人伦，指人的血缘辈分关系，伦理即调整人伦关系条理、道理、原则，生态伦理学研究的就是人和自然之间的伦理关系。

2.1.3 本文观点：生态伦理学属于伦理学的范畴，并且是应用伦理学。从生态伦理学产生的直接条件来看，生态伦理学的产生是人们面对日益严重的环境问题进行反思的结果。怎样看待大自然，怎样处理人与自然的关系，怎样实现人的利益，一系列的问题摆在人们的面前。法律这种强制性的手段已不能解决问题，人们更愿意选择一条规范化的手段，或者说柔性的手段来管理人们，使人们从思维的高度来指导自己的行为，加强人们的自觉性，这是法律所不能够达到的。这种意图正符合伦理学的学科性质。

从生态伦理学的研究对象来看，生态学的研究对象是生物个体种群群落和生态系统，它的研究内容是生态系统内部各要素之间的相互依存关系和动态平衡关系，它的宗旨是揭示生态平衡规律。[3]生态学是生态伦理学的一门学科基础，但是并不能归为一类。如若将生态伦理学的宗旨简单地归结为维护生态平衡，那么它将同生态学的宗旨相同，没有任何存在的必要性了。

我们并不否认生态伦理学中的生态学基础，因而生态伦理学中必然会包含一些生态学的影子，比如说：维护生态平衡是我们的目的，但绝不是唯一的目的，而且有的时候我们在达到其他目的的同时，客观上也会实现平衡这个目的。

2.2 生态伦理学的基本问题 从上述生态伦理学的学科性质可以看出，生态伦理学属于伦理学，伦理学隶属于哲学，可以说生态伦理学也是哲学的一个分支。哲学有基本问题，那么生态伦理学也应该有。

2.2.1 探讨哲学的基本问题。大家都知道，我们在学习哲学的时候以及哲学家在回答问题的时候，首要的问题就是回答物质和意识何者为第一性的问题，而这个问题也就是哲学的基本问题。认为物质决定意识的属于唯物主义的观点，意识决定物质则是唯心主义的观点。唯物主义和唯心主义构成了哲学的两大基本派别。而后出现的“二元论”避开了这个话题，但是他最终又不得不回到这个问题，所以它最终不是陷入唯物主义就是陷入唯心主义的泥潭。

这个基本问题是人们的认识在实践活动中首先遇到并且无法回避的问题；是一切哲学无法回避，必须回答的问题；思维和存在的关系问题，贯穿于哲学发展的始终，决定着哲学的基本性质和方向，决定着对其他哲学问题的回答。

2.2.2 探讨生态伦理学的基本问题。伦理学的基本问题是道德和利益，那么生态伦理学的基本问题应该是人与自然的道德和人与自然的利益，因为生态伦理学是将伦理的范围限定到了生态的范围，即人与自然的关系。到底是利益决定道德，还是道德决定利益？

将利益放到第一位则属于人类中心主义的观点，人类中心主义侧重于实现利益，不仅仅是眼前的利益和个人的利益，更多的是长远的利益和整体的利益，或者说更加注重人与自然利益；将道德放到第一位则属于自然中心主义的观点，注重人同自然的道德关系，尤其注重自然的道德，使人们对利益的追求服务于人同自然的道德关系，或者说自然的道德，这无疑是自然中心主义的观点。

2.3 生态伦理学的“二元论”无立锥之地 当人类中心主义和自然中心主义充斥着理论界的时候，许多人试图避开何者为“中心”这个基本的问题，独辟蹊径，认为可以实现人同自然协调推进，把两者都看做中心，同时来推进。这个观点让很多人联想到哲学中的“二元论”和“多元论”，他们实际上并没有真正的回答到底谁是世界的本原，何者为第一性的问题。我觉得这种观点在生态伦理学同样适用，人同自然协调推进的观点也不能真正解决生态伦理学的基本问题，他们最终不是陷入人类中心主义就是陷入自然中心主义。从目前来看，该观点的大部分学者意在推动人与自然和谐，使人与自然和平共处，这属于道德的范畴，客观上符合道德决定利益，是自然中心主义的观点。

3 重建人类中心主义

通过讨论生态伦理学的发展趋势以及对一些观点的驳斥，我很倾向于人类中心主义，并且认为人类中心主义是适合社会发展的，要求重建人类中心主义。究其原因，我想阐述这么三点：

3.1 人类中心主义是一个不断发展的理论 它从传统人类中心主义中发展而来，取其精华去其糟粕，并不同于之前的传统人类中心主义，努力克服传统人类中心主义的不合理的东西，使现代人类中心主义更加合理，成为一种可接受的理论。

3.2 利益先于道德的存在 人们之间相互交往产生一定的利益关系，包括人与人和人与物之间的，但是只有当人们的这些利益受到侵犯时，人们才出现道德，用道德来对人们进行制约。所以利益先于道德存在，道德是利益的衍生物，这类似于“物质和意识”的关系。

3.3 人类中心主义强调利益优先，包含两层意思 一方面，强调人的利益的同时并没有否认自然的利益，只是人的利益高于自然的利益；另外一方面，强调利益，也并没有忽视道德，人与自然之间的道德关系应该是实现利益的手段，并且是行之有效的手段。

人类中心主义和自然中心主义是当前学术界的两大流派，我们不能断定谁对谁错，因为毕竟他们彼此都有很多利弊，各个都有其存在的合理性和不恰当性，但是发展的这种趋势却是势不可挡，换句话说，可以看作是两大理论流派互相妥协的结果。但是对人类和自然关系的协调及超越，只能看作当前的一种手段，并不能看作一个流派。

注释：

[1]傅华.生态伦理学探究[M].华夏出版社，2002(6):112.

[2]刘湘溶.《生态伦理学》[M].长沙:湖南师范大学出版社，1992:1-6.

[3]傅华.《西方生态伦理学研究概况》上[J].北京行政学院学报，2001（3）：86-89.

参考文献:

[1]何怀宏.生态伦理学――精神资源与哲学基础[M].石家庄河北大学出版社，2002.

[2]林红梅.生态伦理学的历史演进和未来走向[J].南京林业大学学报（人文社科版），Vol.9;NO.1，2009，3.

第7篇：政治哲学的基本问题范文

关键词：社会主义核心价值观；地方高校；思想政治理论课

一、本问题研究的重要意义

1.理论上，通过对“社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学”这一命题的基本问题进行哲学研究和分析，有助于正确处理基本问题与其他问题之间的辩证关系；有助于构建并进一步完善社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本理论构架体系。

2.实践上，研究社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本问题及其路径选择问题，有助于推进社会主义核心价值观在大学生当中的培育和践行，有助于思想政治理论课教学目的的实现和教学实效性的提高，有助于大学生健康成长。

3.学科建设方面，把社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学是思想政治理论课发展的内在要求，高校思想政治理论课作为宣传和学习社会主义核心价值体系、进行主流意识形态教育的重要阵地，属于理论二级学科范畴，研究社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学的基本问题及其路径，有助于丰富理论二级学科建设的内容，从而也为思想政治理论课教学实践提供强大的理论支持。

二、国内外关于本问题研究的现状

本课题研究既需要梳理关于社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学方面的研究成果，又要梳理国内外关于意识形态建设和意识形态教育等方面的研究成果，这两个方面的研究成果均能为本课题研究提供有价值的参考。

1.关于意识形态教育及社会主义核心价值体系教育的研究

国外学者不仅始终关注意识形态问题，而且也十分关注意识形态的教育问题，主要集中于德育课程理论和德育课程实践的研究上。对如何把核心价值体系融入国民教育作了一些研究，并有一批有影响力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查赞・巴里的《当代道德教育理论》等，基本观点认为，把核心价值体系融入国民教育是道德教育理论的核心，在教学方法上，反对灌输，强调受教育者的主动性和自觉性。

党的十六届六中全会明确提出建设社会主义核心价值体系，继而党的十又将社会主义核心价值观概括为二十四个字，学术界对社会主义核心价值体系和核心价值观的研究也随之繁荣起来。国内关于社会主义核心价值体系及其教育的研究成果十分丰硕。如韩震的《社会主义核心价值体系研究》、周中之和石中臣的《社会主义核心价值体系教育探索》等等。论文方面数以万计，如陈力祥的《社会主义核心价值体系研究的国外学术维度》、周中之的《社会主义核心价值体系教育研究》、韩振峰的《高校开展社会主义核心价值体系教育的基本途径》，等等。研究的主要内容有：社会主义核心价值体系教育的实质和内容、必要性与可能性分析；社会主义核心价值体系融入国民教育的经验总结；社会主义核心价值体系融入高校教育的路径和方法等。

2、关于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的研究

在高校思想政治理论课教学改革理论中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的研究成果也十分丰富。如周琪的《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的三个转向及实现》，刘峥《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》等，这些研究主要聚焦于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的意义、方法、对策以及路径方面的研究。

（1）关于社会主义核心价值观与思想政治理论课之关系研究

做这方面基本问题研究的成果还比较少，其中钊旭在《高校思想政治理论课与社会主义核心价值体系关系研究》一文中做了初步的探讨，他认为高校思想政治理论课和社会主义核心价值体系之间具有相当紧密的联系，思想政治理论课和社会主义核心价值体系的基本内容是辩证统一的。[1]

（2）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的难点及存在的问题研究

薛明珠、陈树文在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的思考》一文中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的主要难点进行了深入地思考：社会主义核心价值观的抽象性和概括性增加了融入的难度；要根据社会主义核心价值观的内涵与层次对思想政治理论课课程体系进行重新定位和梳理；教学方法陈旧、形式单一；教学效果评价困难。并提出了具体恶实施途径：以实践活动为载体，推进社会主义核心价值观的具体化；拓展第二课堂进行核心价值观教育；实行多元化评价方法。[2]

陈延斌、周 斌则在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的调查与思考》这篇文章中，分析了当前高校社会主义核心价值体系教育中存在的问题：信仰存在一定程度、范围的弱化；实用主义增强与理想信念弱化交织；对建设社会主义核心价值体系重要性的认识显现出两重性的倾向；高校思想政治理论课教师的政治、理论素养有待提高；高校思想政治理论课教学存在亟待改进的问题与环节，对这些问题的思考对于实现有效融入具有极大的意义。

（3）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的实施路径研究

胡绿叶、何菊在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学路径探索》一文中提出三条路径选择：以提升教师素质槠鸬悖展开理论研究；以社会主义核心价值现为主线，精选教学内；以大学生认知律为导向，创新教学方法。以校内外教学资液为载体，拓展教学途径。邵 银 、余 华在《思想政治理论课教学中开展社会主义核心价值观教育的侧重点》分别从四门思政课特点出发，提出了开展核心价值观教育的侧重点问题：“基础”课重在帮助大学生厘清社会主义核心价值观的逻辑结构，领悟社会主义核心价值观的传统文化资源；“原理”课教学重在帮助大学生理解是社会主义核心价值观的理论基础和方法指南；“纲要”课教学侧重于讲清楚社会主义核心价值观宽广的历史视野和深厚的历史积淀 ；“概论”课教学重在讲清楚社会主义核心价值观的社会主义属性，提高大学生对价值观的鉴别和选择能力。陈宗章在《社 会 主 义 核 心 价 值 观融入思想政治理论课实践教学的思考》一文中设计了社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的实现路径：规范化路径，即合理规范设计思想政治理论课实践教学的计划大纲，作为培育和践行社会主义核心价值观的根本依据，使之成为总体教学计划的重要组成部分，有组织、有秩序地开展思想政治理论课实践教学，提升社会主义核心价值观教育的实际效果，对思想政治理论课实践教学效果要有制度化的考核评估机制；生活化路径，即思想政治理论课实践教学要体现生活内容，在生活叙事中展开实践活动，培育和践行社会主义核心价值观要成为大学生生活的新常态；社会化路径，即搭建社会化的教学实践平台，展开广泛的社会实践调查研究，加强大学生面向社会的志愿者活动等。王占仁在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的途径研究》一文中，提出以下几条途径：融入思想政治教育的目标及内容体系，从根本上确保社会主义核心价值体系为大学生所感知；融入思想政治教育的方式方法，从手段上确保社会主义核心价值体系为大学生所认同；融入思想政治教育的支撑体系，从环境上确保社会主义核心价值体系为大学生所接受。

三、已有研究存在的不足

以上国内外关于意识形态基本范畴、意识形态和社会主义核心价值观教育以及社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学等方面的研究成果，为开展本课题研究提供了一定的理论基础和支持。但是已有的研究尚存在不足：

1、鲜有对地方高校思想政治理论课教学的特点及局限进行研究。

2、主要集中于“融入的路径和策略等方法论上”的研究，体现出一种急于求成的倾向，而对一些基本的理论维度和文化维度问题缺乏细致的思考和探索。

3、对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的有效性条件研究不足，对融入过程中存在的困难缺乏足够的重视。

4、技术性路径研究呈现出简单重复的研究状态，缺乏可操作性的创新。

5、缺乏对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学实践中存在误区的思考。

参考文献：

第8篇：政治哲学的基本问题范文

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关键词：古希腊政治哲学；现代政治哲学；当代政治哲学

?学术

中图分类号：B5文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2011）03-0000-01

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一、 古希腊的政治哲学

学术

?古希腊是西方的政治哲学的发源地，西方哲学在古希腊实现了它的第一个辉煌的鼎盛时期，在这一时期，关于政治哲学的主题及其他一些主要问题都已经有了雏形，关于这些问题的讨论也日趋深入全面。政治哲学在理论上和思想上的丰富多彩性也在这一时期得到了体现。当时的古希腊的政治哲学具有两个最为基本的特征，其一是为政治哲学家们所主张的政治哲学观念找到一种终极性的依据，这是第一个特征。其二是政治哲学的原理、观念、原则以及相关理论受到当时的政治实践影响，多以城邦政治为中心展开的。

?正义是古希腊的政治哲学中一个最为基本的主题。毕达哥拉斯学派运用“数”来解释万物的本原，追求和谐，而且用数的关系来表示和谐。在他们看来正义就是数的平方，因为平方数是由若干相等的部分组合而成的，这便是一种和谐。赫拉克利特认为战争具有普遍性，正义就是战争。但是关于将正义看作和谐还是把正义看作战争这二者之间是存在着较大的差别。这一时期古希腊另一位著名的大哲学德谟克利特认定国家的利益高于其他一切利益，德谟克利特所认为的国家与其他学者的国家在性质上的认识是不尽相同的，民主制度他所积极主张的，只不过他的这种民主制度的根基乃是等级制度与奴隶制度。

?柏拉图的思想是古希腊政治哲学的高峰。他一方面从其哲学立场出发以其哲学方法深入地探讨了正义以及其相关的概念，另一方面也提出了理想的社会基本结构。柏拉图对正义的探讨乃是他的全部哲学探讨的一个重要组成部分，因此他的方法也就是他的辩证法，问答加归谬的方法，借以找到所探讨的事物本身，而后者在柏拉图看来就是理念。柏拉图最重要的政治哲学著作《理想国》的主题就是正义问题。亚里士多德的政治哲学与柏拉图不同，主要体现在他关于古希腊城邦政治制度的研究和他关于理想国家的观念上面。亚里士多德认为，人是政治动物，所以他们必须生活在一种政治共同体之中。城邦是一种自然的制度，是从最自然的人与人关系中发展起来的。人的一切言行都以某种善为其目的，因此，人类的联合体也同样是以善为目的的，城邦是一种最高的联合体，以最高和最广泛的善为目的。从柏拉图和亚里士多德的政治哲学的基本思想，我们了解到，政治哲学一方面与所处社会、历史环境的哲学思维密切相关，另一方面又受当时社会政治现实的限制。柏拉图和亚里士多德的政治哲学乃是西方政治哲学的滥觞，也是西方政治哲学思想的主要资源，虽然历经批判，但是即使在当代的主要政治哲学流派里面，人们依然可以清楚地看到他们思想的影响。

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二、 现代政治哲学

?我们这里所说的现代覆载一个较长的历史时期，从马基雅维利所处的十五、六世纪一直到第二次世界大战结束，即二十世纪四十年代。马基雅维利被称为现代政治哲学的奠基者。为现代政治哲学提出经过系统论证的基本观念、概念和方法的是英国哲学家霍布斯。社会契约这样一种理论设计确立了现代政治哲学的基本方法，既然某种外在的神的旨意和先天的道德规范是不存在的，那么人世间的规则就必须由人自己来订立。而人之所以具有这种资格，乃是因为他们的自然权利。从自然权利到一个国家的主权，霍布斯完成了人类依据自己的理由来建立社会或国家及其规则的理论论证。洛克也是通过社会契约的理论来解释人类社会的产生，与霍布斯不同，他认为，即使在自然状态之中，人们也都能够享有生命、自由和财产的权利，而所以要订立契约以建立公共权力，乃是因为自然状态是不稳定的。这样建立起来的公共权力拥有立法、行政等权力。卢梭关于社会契约、人民主权和个人权利等问题的一些主要观念是与洛克大体一致的，然而后人对卢梭的评价却意见纷歧而至于大相径庭，最极端的观点将卢梭看作是现代极权主义的祖师。后一种评价的最主要根据就是卢梭提出了公意的观点。卢梭认为，建立国家或社会的目的乃是社会的公共幸福，但是只有公意能够按照这个目的来指导国家的各种力量。?康德的实践哲学深受卢梭的影响，这就是对人的尊重，而这一点奠定了康德实践哲学的基本原则，从而也就奠定了其政治哲学的基本原则：这个原则就是人是目的。黑格尔的哲学思想是经过法国大革命的洗礼的，但是这并没有使他的政治哲学更具现代性，他的政治哲学既太受其哲学体系的束缚，也太受他所在的那个王国的局限。黑格尔虽然也强调自由，注意到个人权利的重要性，但在他的政治哲学里面，国家才是至高无上的东西。黑格尔的思想对马克思产生了重大的方法论上的影响，与社会契约论相反，马克思与黑格尔一样将人类社会的制度看作某种客观的、外在的因而不以人的意志为转移的规律的必然产物，除了顺应这种规律，人的其他活动都几乎是无足轻重的。

?现代政治哲学的另外一个特点就是，与现实激烈的革命和其他社会变迁而导致的冲突一样，不同派别之间的观念也始终处在于针锋相对的斗争之中。虽然在不同的时期派别和斗争的内容有其变化，但基本趋势是越来越晚期，两大派的阵营的分野就越鲜明。

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三、当代政治哲学

?我们这里所谓的当代与现代之间并没有一个截然分明的界限。这个当代相对于西方思想和社会的巨大转折而言，是在二次世界大战之后开始的，而就整个世界在基本方向方面突然之间趋同这一历史现象而言，当是在二十世纪末开始的。后一种变化对当下的世界以及对未来的人类发展具有长远的意义，但是它尚未在政治哲学里面反映出来。另外一个重要的理由在于，政治哲学实际上在十九世纪末开始衰落。尽管如此，在这一个时期仍然出现了一些对当代社会产生不小影响的思想家和学派，他们提出了一些有价值的观点，这些观点多数是在批判现代社会时提出来的，比如，西方通过对现代资本主义社会的批判提出一些积极的建议，而自由主义传统的思想家通过批判专制主义和计划经济而深化对古典自由主义的理解，发挥那些体现了重大的现实意义的观点。这些批判、观点都是颇有价值的，它们在某种意义上导向政治哲学的复兴，但并没有达到这一步。

?1971年罗尔斯《正义论》的出版，标志政治哲学在当代的复兴。第一，罗尔斯建立了一个完整的体系以提出新的价值主张和规范，第二，建立了自己的方法以论证自己的主张，第三，从外在的方面来说，罗尔斯的理论引起了巨大的反响。诺齐克针对罗尔斯的正义理论重新论证了自由至上主义（个人权利至上主义），提出最弱意义上的国家的主张，而像泰勒、桑德尔等人以黑格尔哲学为背景主张和重新论证共同体（社群）相对于原子主义式的个人的重要意义。在欧洲，哈贝马斯的理论也因与罗尔斯的直接论战而突现出他的折衷主义的特点。政治哲学的这次复兴运动在二十一世纪的前景尚不明朗，但是这场复兴所引出的争论似乎没有上历史上曾经有过的争论的那种尖锐和针锋相对的气氛。它所表明的究竟是问题太过困难而无法解决，还是问题无需解决，尚需要我们的深入研究。

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参考文献：

?［1］张翠：浅论西方政治哲学的发展历程与内涵嬗变［J］，社会科学论坛，2006年01期；

?［2］李淑梅：当代西方政治哲学的理性建构方式及其启示［J］，求是学刊，2006年03期；

第9篇：政治哲学的基本问题范文

关键词：知识逻辑；认知逻辑；过程和方法逻辑

新课程改革以及科学技术的发展要求我们转变教学观念，促进课堂变革，关注学生发展，教师可以运用新颖别致的教学方法和教学手段，使课堂“精彩纷呈”。然而，笔者在平时的教学与听课实践中发现，有一部分课堂在形式丰富的表象下，往往呈现的是教学环节组织的混乱，学生无法形成有意义的学习；而另一种课堂却截然不同，教师只运用简单的几张幻灯片，整堂课却环环相扣，层次分明，深深吸引着听者。这两种课堂最大的差异来源于课堂教学设计有没有遵循一定的逻辑思维。

一、教材的知识逻辑

教材的知识逻辑是指教材从整个结构体系到每个知识的叙述都要遵守逻辑学规则。新教材强化了知识的来龙去脉及逻辑关系，使知识的呈现、各知识之间的相互关系更符合科学发展和人类认识事物的逻辑规律。例如，《生活与哲学》第一单元教材的知识逻辑如下图所示：

从上图可以看出，《生活与哲学》第一单元围绕的一条主线就是哲学和生活的关系问题。无论是介绍什么是哲学，还是介绍哲学的基本问题和基本派别，还是对哲学基本特征的阐释，都是置于生活、实践和时代的大背景下进行的。生活和实践既是我们认识和改造世界的现实的、历史的起点，也是哲学的逻辑起点。在这里逻辑和历史、逻辑和现实是完全统一的。因此，本单元是全书的逻辑起点，居于起始的位置，起着引领和导入的作用。

从“哲学的一般”到“哲学”，从哲学绪论的“绪论”角度看，将唯物主义与唯心主义这两大哲学的基本派别放在这里讲，符合教材的知识逻辑。

二、学生的认知逻辑

教师的教学设计仅遵循教材的知识结构是不够的，还必须与学生的认知逻辑相吻合。教师应根据学生的认知逻辑选用最具针对性的逻辑思维方式进行教学设计，组织教学。

“唯物主义与唯心主义”按照教材的知识逻辑组织教学符合哲学发展史，符合从“普遍到一般”的哲学思维，但由于这块内容中已经涉及对物质、意识概念的理解与运用，而这两个概念及这两者的关系要到第二单元“探索世界”版块中才具体涉及。在对物质、意识概念没有明确、准确区分、把握的基础上，让学生去区分唯物主义、唯心主义，去理解唯物主义的三种历史形态、唯心主义的两种历史形态，显然是有很大难度的。教学实践也表明，按照教材的知识逻辑去处理这块内容，教师讲解得很费劲，学生掌握得更是“囫囵吞枣”，还需要学完物质、意识概念后进行再次“返工”。因此，笔者在进行这块内容的教学设计时，大胆地将“唯物主义与唯心主义”这块内容空出来，等学完物质与意识的概念及辩证关系后再回过头来学习这块内容，教师的教与学生的学都异常轻松，学生掌握得也很到位。

三、过程与方法的逻辑

在具体的课堂教学设计中，要注意过程与方法的逻辑。教学逻辑性的设计，有一个环节至关重要，即教学过程中问题的提出、分析和解决的全过程要符合逻辑。“问题”是学生思维的开始，但并不是所有的提问过程都是逻辑思维的教学过程。如果所提问题和原有的认知结构之间缺乏必然联系，将不利于学生思维能力的培养。因此，教师应对问题进行预设，形成问题串，问题与问题之间应该合乎逻辑。

例如，在讲解唯心主义的两种历史形态这一知识难点的时候，笔者进行了这样的教学设计。

多媒体展示：圣经“上帝创世说”及中国古代的“女娲造人说”

教师设问1：中、外的这两种观点是属于唯物主义观点还是唯心主义观点？

学生回答：唯心主义。

教师设问2：也就是说，在宇宙中有没有上帝？女娲？（世界上有没有上帝？女娲？）

学生回答：没有。

教师设问3：但是在一些人眼中，在持有、认同上帝创世、女娲造人观点的一些人眼中，有没有上帝、女娲以及其他的一些神？

学生回答：有。

教师设问4：也就是在他们看来，上帝、女娲以及神等是客观存在的还是主观的？

学生回答：客观的。

教师归纳、讲解：对，在他们看来，上帝、女娲以及神等是客观存在的，但是在我们看来，在我们唯物主义者看来，这些东西是主观的，所以我们给“上帝、神、绝对精神”这些东西一个名称叫“所谓的客观存在”――事实上不存在；把客观精神（神、上帝、绝对理念、绝对精神）当成世界的主宰和本原，这样的观点我们称之为“客观唯心主义”。