小学阅读教学教育叙事精选(九篇)

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第1篇：小学阅读教学教育叙事范文

关键词：初中语文；生活化视域；非连续性文本阅读；连续性文本阅读

非连续性文本是与连续性文本相对的，或者可以说，非连续性文本是对传统文本概念的一个补充。谈到文本，我们头脑中立刻浮现以文句、段落组成的，提供一个完整信息的篇章。例如，古诗文、诗歌、散文、小说、戏剧等都是常见的文体，它们都应被归为连续性文本。顾名思义，非连续性文本，与连续性文本的主要区别在于“非”字，非连续性的，不能提供一个完整的信息的片段式的文本。如以文字说明、符号、图画、单、表等信息为单位的，直观呈现信息内容的文本形式。在阅读这些文本时，要将多重信息组合，然后进行整体的理解分析，综合做出评价。常见的非连续性文本类型有：文字说明类（说明书、广告词等）、图类（地图、导游图、统计图等）、表类（统计表、时刻表）、单类（车票、购物小票、报价单）等。这些非连续性文本实质是连续性文本的一个“附件”，一个片段信息的直观说明，它能够辅助学生更有效地阅读连续性文本，当然发挥这种辅助作用的基础是有效阅读非连续性文本。如何有效阅读非连续性文本，这需要教师将非连续性文本置于现实生活的背景下，利用真实的场景，将非连续性文本真实化。

一、学校生活视域下初中语文非连续性文本阅读教学

在学校生活中有不少非连续性文本，比如，条幅、广告词、地图、时刻表等等，而这些并不是只浮在学校生活的表面，有时也与语文教材内容相交织，但学生有时意识不到，这就需要教师予以启发、引导，使学生看到教材非连续性文本与学校生活非连续性文本的联系之处以及共通之处，从而让学生在见到教材中的非连续性文本之后立刻想到学校生活中存在的非连续性文本。换句话说，在进行初中语文非连续性文本阅读教学时，教师要兼顾学校生活这一大背景。将教材中的非连续性文本置于学校生活的大背景之中，恢复其直观性、可触性，让学生看到初中语文教材知识的生活化，让学生根据自己的生活来体验文本的生活，根据文本的生活来观照自己的生活。

以魏巍的《我的老师》一文为例，每个人的心中都永久保存一位教师的形象，或因为严厉，或因为慈爱，或因为外貌的某个特征等。随着时间的推移，我们可能仅仅只记得教师的模糊形象，这形象是静止的，类似一幅图画，需要和多个事件进行结合才能表达出完整信息的非连续性文本。魏巍印象中的老师就是这样，他通过对脑海中浮现的非连续性文本进行语句连接，遂形成这篇文章。所以，我们要解构作者这篇文章，将非连续性文本整理出来。“十八九岁”“右嘴角边有榆钱大小一块黑痣”“温柔而美丽”“教我们跳舞”“她爱诗，并且爱用歌唱的音调教我们读诗”，根据这些只言片语，可让人想到温文尔雅、善良美好的女子。在这里教师可以引导学生将这位老师画出来，表现在学生笔端的图画会带给学生触动，这时候，教师可以以学校生活为背景，鼓励学生根据文本的生活来观照自己的生活。将对自己老师的感情倾注在图画上――为教师画一幅肖像，用肖像表现老师的性格。

二、家庭生活视域下初中语文非连续性文本阅读教学

有些非连续性文本本身就已经具备生活化的概念，即使不与生活进行联系，其本身也散发着生活的光芒。对于初中学生来说，家庭生活是最放松、最亲密的，其所囊括的非连续性文本也最复杂多样的，甚至每天都要去接触、解读、分析。但初中学生并不过多的在意，甚至不予理会，不能形成对非连续性文本的阅读能力。而在初中语文教材中，这种富有家庭生活概念的非连续性文本对连续性文本的阅读的有效性发挥重要作用，所以开展非连续性文本的阅读极为重要。那么怎样实现非连续性文本的有效阅读，这就需要教师引导学生将富有家庭生活概念的非连续性文本置于家庭生活的背景下阅读。以课堂作为圆心，营造家庭生活场景，将语文教材涉及的非连续性文本置于其中进行阅读。

以韩非子的《郑人买履》为例，“宁信度，无自信也”，这是郑人说的话，宁愿相信量好的尺码，也不相信自己的脚。这里的尺码便是一个非连续性文本。为了解析尺码与脚的关系，提炼有关寓意，教师可借用“尺码”营造一个家庭生活场景，让学生从中解读这种非连续性文本所要指明的意义。于是，有学生稍稍变动情节，将郑人买履设置为自己买履。在进入商场买鞋之前，先用尺子量过自己的脚，却想不到在买鞋的过程中，可以试鞋。@就涉及长度、尺码等非连续性文本，而学生以家庭生活为背景，从一件买鞋的小事出发，解读出尺码与脚的关系，提炼出寓言的现实意义：不能盲目的照抄照搬现成的东西，要从实际出发，具体问题具体分析。

三、社会生活视域下初中语文非连续性文本阅读教学

虽然初中学生还未迈出校园成为社会中的一员，但却早已接触社会生活。这种接触有两个层面，一是从书本中得来的，一是在学校生活、家庭生活的时候亲历的或听说的。可以说，有社会生活存在的地方便有非连续性文本存在。在初中语文教材中不乏表现社会生活的文章，这些文章中也不乏非连续性文本。为了有效阅读这种文本，学生要解读语文教材之中的社会生活，而解读教材中的社会生活的切入点正是对自己社会生活的解读。因此，初中语文非连续性文本阅读教学也需放在社会生活的视域下进行。

以梁启超的《敬业与乐业》为例，如果仅仅观照“敬业”“乐业”这四个字，像某个企业或单位的大楼上挂起的标语，它便是一种非连续性的文本。在没解读连续性文本之前，教师可以让学生在社会生活的背景下围绕非连续文本进行引申解读。简而言之，就是让学生举例说出社会生活中的敬业乐业的人和事。在举例说明的过程中，学生对敬业与乐业有了更深刻的感触。然后教师再引导学生有效解读连续性文本。

第2篇：小学阅读教学教育叙事范文

摘 要：阅读教学作为语文教学的重要组成部分，在提升语文教学整体质量上占有举足轻重的地位。课程标准也明确规定阅读教学在提升小学生语文素养方面的功能和意义。但在当下语文教学实践中，存在着诸多问题：阅读教学目标空洞、虚化，不具有现实实效性，阅读教学方法方法选择不恰当，阅读教学评价机制不合理等。根据这些问题，采取贴合实际，符合小学生心理特点的方法来解决，同时也对教师的语文素养提出要求，以便更好的发挥阅读教学的作用，使语文教学更充满生命力。

关键词：小学语文；阅读；教学

阅读教学在小学语文教学中至关重要。《义务教育语文课程标准（2011）》指出“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，是学生获得基本的语文素养。”在阅读方面的具体要求培养学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。培养语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。阅读教学不仅训练学生的听、说、读、写等基本能力，更培养学生认知、感受、记忆、分析、判断等方面的水平。于此同时，它还肩负识字任务，还要为写作做以后备知识支持。因此，只有积极发挥阅读教学的作用，才能使语文教学充满生命力。

一、小学语文阅读教学存在的问题

小学语文阅读教学存在的问题颇多。每一种问题都有可能成为阻碍小学生阅读学习的阻碍，存在于阅读教学方面的这些问题，有来自学生、教师以及文本的问题等方面，而在这些问题中，一下几个方面的问题尤为突出，并迫切需要解决。

1.阅读教学目标设计虚空

在制定阅读教学目标时，总是存在虚化、空泛的情况。例如，“根据课后提示理解课文”，“体会作者所要表达的思想感情”等。这些空洞的字眼可以适用于小学到高中的所有学生，而并没有针对小学生设立确切、可行的阅读教学目标。更有甚者，诸多教师在制定阅读教学目标时，照搬他人成果，不去结合自身教授学生的特点和差异，忽视阅读教学目标的针对性。因此就不能发挥引导小学生阅读的作用。

2.阅读教学方法选择不当

在选择阅读教学方法时，出现了以下两种典型现象：一是，在阅读教学中，教师凭借多年经验，形成一贯的阅读教学模式，不创新，不改进。对每一种题材的文章都采用一种阅读教学方法。二是在阅读教学中，为了提高学生积极性，运用过多的方法，使得学生过于关注形式，而忽视了教学的内容。这两种现象，都对实现阅读教学目标毫无用处。这样做只会限制学生的思维，甚至阻碍学生对阅读文本的理解和感悟。

3.阅读评价机制制定不合理

在进行阅读评价时，评价方式不当的现象尤为突出。当然这也有其客观原因，在阅读文本时，多角度的思考是非常必要的。也正是因为这种思考方式，也就伴随很多过于脱离文本的理解出现，超出教师预想范围，致使教师在进行评价时，会出现草率地使用评价用语的结果。例如，当学生完整回答问题后，教师只有“好”、“不错”等表面化词语；当学生对文本的理解出现偏差时，教师仅是一味否定。但这样的评价用语不利于学生思维的进一步拓展，也会打消学生学习的积极性，使学生无法得到切实、具体的评价反馈。更有甚者，若对出现理解误差的情况不加以有效地疏导，会导致学生一意孤行，我行我素。

二、提升小学语文阅读教学的措施

提升小学语文阅读教学质量，教学实施环节至关重要。怎对阅读教学问题，教学实施策略如下：

1.制定合理的阅读教学目标

新课程标准强调，在学习过程中，学生的主体，教师主导的地位。阅读教学的学习目标必须也必须是为学生的学习服务。在制定阅读教学目标时，必须首先了解学生，包括小学生的心理特点以及阅读的水平，了解到大部分小学生的阅读能力。阅读教学目标不易制定太高，难度太大，无法落实。但如果阅读教学制定的太低，也不能激发学生的学习动机，同样无法促进学生发展。针对这些情况，根据“最近发展区”原则制定合理的阅读目标。

2.运用科学的阅读教学方法

教学方法的选择要以教学内容为基础。教学方法并不是一成不变的，但也不是随意改变的。它应该从具体的教学内容出发，恰当的选择教学方法。在阅读机教学中，即使是同一种文体，他所表现的主题不同，也不能使用同一种教学方法。例如，叙事性散文与抒情性散文。但也不能过分的使用教学方法，以显示教学新意，而忽视了教学内容的重要地位。

教学方法的选择也要以学生的实际情况为基础。在实施教学之前，首先要了解清楚学生对教学内容的熟悉程度，如果他们对于某一方面已经非常了解，那么在教学时可以一带而过，不必浪费时间。如果对其他方面感知不强，那么就需要重点讲解，甚至对于一些抽象的内容要进行形象化的展示，以加深学生的理解程度。

3.实行人性化的阅读教学评价

在小学语文阅读教学中，文本所要传递的内容，不仅仅是表面的知识，更为重要的是通过这些知识内容，传递给学生蕴含其中的情感态度价值观。小学生处于心理发展的初期阶段，心理观念有极大的可塑性。这种心里不成熟的特点，致使小学生在阅读文本时，从自身心理观念出发，不免会出现理解偏差。

在教师方面，阅读教学评价对教师素养提出较高的要求。一方面，教师应具备教育心理学方面知识。教师可以了解小学生的心理特点，掌握小学生的心理发展水平，并根据其心理特点组织阅读教学评价用语。另一方面，对教师的文学理论水平也有较高要求。阅读教学课堂具有动态生成性的特点尤其是小学课堂。小学生有较强的好奇心，他们对新鲜事物都充满兴趣，因而也会提出各式各样的问题。这就要求教师对学生在文本阅读时，进行有效的引导，使小学生可以学习到语文知识并激发小学生对语文学习兴趣。人性化的评价方式可以促进小学语文阅读教学。

因此，在小学语文阅读教学实践中，教师要尊重小学生的心理发展，还应该自身语文素养上下功夫。教师努力做到理论与实践相结合，多方面提升自身素质，使小学语文阅读教学向促进小学生积极健康的方向发展。

参考文献：

[1] 义务教育语文课程标准（2011年版）[J].语文建设2012，（05）

[2] 陆小平.关于小学语文阅读教学的几点思考[J].中国教育学刊，2011（01）

[3] 兰臻.浅议小学语文阅读教学[J].海峡科学，2009（04）

第3篇：小学阅读教学教育叙事范文

关键词：对话式阅读 文本 态度

教学对话是把师生定位在教学生活的世界，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向。师生之间在一种融洽和谐的人际关系中，以文本为中介彼此敞开思想，达成共识。

一.教师与学生应建立良好的对话关系

小学生正处在人的发展初期，其阅读能力和水平发展的不完善是客观存在的，正是这种不完善使他们的身心“向世界开放”，具有了不断受教育的倾向，教育教学可以为他们提供外在的条件，发展他们的认识水平和能力。阅读教学的对话是在主体阅读对话的基础上实现的，因此，小学阅读教学的对话就不仅有了对话的性质，而且有了教学的性质。

学生由于知识、生活经验等方面的不足，缺乏对文本感悟的深度和广度，还要借助教师的引导和点拨，这时师生进行“平等对话”十分重要。师生之间的对话不是教师把文本的内容及包含的情感、态度、价值观告诉学生，而是引导他们自己感悟、体验、内化、生成。教师有必要认识到：自己掌握的知识不一定比学生丰富，比学生深刻，在某一领域内或某种程度上，学生并不比教师差。因此，“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们”。教师要和学生建立一种平等互助的关系，在学生尊重他的同时，也要尊重学生，要发挥学生的想象力和创造力，要他们敢于发表自己的见解，和他们做朋友，学习他们身上优秀的东西。在教学实践中，与学生建立民主、平等、对话关系，在赢得了学生尊重的同时，也提高了语文教学的效果和效率。

二.培养学生良好的对话态度和习惯

首先，培养学生在对话中真诚的态度。阅读教学对话中宏大叙事、言不由衷或缺乏真诚，都会使对话者疲于迎合，产生心理距离，丧失沟通和交流的价值。由于文本所涉及的背景知识、有关话题的相关知识与学生生活和知识背景有距离，需要教师拉近文本与学生的距离，并把教材中空白和隐含的东西挖掘出来。只有教师真诚走进文本的对话态度，才能让学生感受到文本蕴含的价值。在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯。在兴趣引导下形成学生的阅读习惯，是水到渠成的过程，要比在要求之下、意志控制之下形成阅读习惯有效得多、容易得多。学生对于阅读的兴趣和爱好是以阅读过程中获得的愉悦为衡量标准的。什么作品能给学生带来愉悦，学生就爱好什么作品。小学阶段是打基础的时期，是各种学习能力、习惯和品德的养成时期。

让学生阅读的作品既要体现选择性，又要符合他们的阅读心理需要。小学第一学段应为学生选择一些中外童话精品，第二、三学段应选择一些文学故事让学生阅读。语文课本中的选文，一方面要基于小学生的特点，即是选文要考虑到学生的认识特点，还要考虑学生的兴趣特点；一方面选文还要体现国家意志，换句话说，在正式课堂中学习的文本是经过选择的，体现着共同的要求，难以照顾到个体的阅读兴趣。因此，课外阅读对于儿童来说，更符合个体需求，它是经过个体选择后的结果。学生的动机、兴趣、情感决定了阅读的取向，每一个人的阅读经历和范围体现了他的阅读品位和格调。

三.阅读对话是基于文本的对话

教材文本的使命就是促进学生的发展，对于选文是有特殊要求的：首先，教材文本要体现小学儿童学习语言的独特性。小学儿童是在人生的初期学习语言，儿童与原人、儿童的文学与原始的文学自有相同之处，人类的基本想象与儿童的天性相同，儿童对于自然万物有与生俱来的亲情，对高空，远山，以及天外之天，山外之山有天生的向往与追求。小学的第一、二学段的阅读教学，入选的作品应注重儿童感性的开发，引导他们去观察、感受，不以追寻背后的更深的玄学意义为主；第三学段的阅读教学则可以引导学生体验感悟作品的内涵，鼓励学生对文本做出自己创造性地阐释。

小学阅读教学是在教师引领下进行的。需要指出的是，在理解文本的过程中，任何想象都是对文本的想象，任何想象的结果都是文本提示出的；任何理解都是对文本的理解，任何理解都是文本本身就蕴含着的。虽说“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但是，一千个哈姆莱特也终归是哈姆莱特，而不是哈利波特。

第4篇：小学阅读教学教育叙事范文

【关键词】试论阅读教学 发挥 学生 主体

在小学汉语文的课堂教学中，阅读教学所占的比重最大，提高阅读教学的效率是提高小学汉语文教学质量的关键。在工作实践中，我试对在阅读教学中发挥学生的主体性、让学生主动参与学习、优化阅读教学过程进行了探索。学生是课堂学习的主体，是个性发展的主体，教师的作用是致力于导，只有教师与学生协调一致，主体主导积极配合，形成合力和共振，才是主体参与阅读教学的理想境界。如何在阅读教学中发挥学生的主体性？在教学实践中，笔者总结出了以下几点做法：

一、创境激情，培养兴趣，提高学生阅读的积极性

学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。因此，学习的最佳动力乃是对所学材料的兴趣。同时，兴趣又总是与情感密切联系着的，消极的情绪体验往往会降低学生的学习兴趣。所以，许多教育家非常重视情绪体验在学习中的作用，主张教学要依靠和利用教学材料，培养和发展学生学习的充沛情感，激发学生学习的兴趣，让他们积极主动地参加学习。小学汉语文教材中课文体裁多样，内容非常丰富。教师可以激发学生兴趣为核心，从课文内容入手，通过各种途径，利用一切可以利用的教学设备，创设与教材有关的具体生动的情境，灵活设计教学过程，吸引学生，激发他们的情感，提高他们阅读的积极性。

小学汉语文教材中有不少童话故事，如《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《美丽的公鸡》等。教学时，让学生扮演故事中的不同角色，或朗读、或表演，寓教学于活动中，学生很容易进入教学情境。像《曹冲称象》、《两个铁球同时着地》等课文则可以用实验演示法教学，把课文内容展示给学生看；《田忌赛马》、《新型玻璃》等课文教学时，可让学生上台来当解说员或推销员，这样，避免了教师一味静态地讲解，让学生在动手操作或动眼观察等主体性活动中学习课文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等叙事性的课文和《秋天》、《桂林山水》之类以写景为主的课文，教学时，如果能利用录像或多媒体电脑使书面的语言文字变成具体可感的声、光、形、色，使学生仿佛身临其境，他们学习的兴趣会更浓。创设情境根据教学的需要，可灵活地运用于导入、讲解、总结等各个教学环节。教师要把握好阅读的激趣点，让学生在阅读实践中真正领会到祖国语言文字的魅力，形成内在的学习动机，使阅读的愿望更强烈。

二、指导质疑，引导探究，增强学生参与阅读的能动性

苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”我们应该在教学实践中重视引导学生进行各种质疑探究活动，将他们置于掌握知识、发展能力这一阅读过程的主要承担者地位，让他们体验独立自主阅读的学习经历，积极动脑、动手、动口，真正成为学习的主人。阅读教学中辅导学生进行质疑，既要鼓励学生大胆提问，发现别人没有注意到的问题，又要科学引导，把一些质疑的方法介绍给学生，提高质疑水平。首先，可以从课题上质疑。如从《飞夺泸定桥》这个课题就可以提出“谁”、“什么时候”、“为什么”、“怎样”等几个问题，教师适当整理就可诱导学生一步一步读课文，理清文章顺序及重点。其次，可以从字词入手质疑。如学习《我的战友》一课时，有学生就提出：“课文中‘烈火在身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭’、‘从发起冲锋到战斗胜利才二十分钟’这两个句子中的‘才’字意思相同吗？”这样的问题就很有价值。

三、指导阅读方法，培养自学能力，增强学生学习的独立性

学会学习是主体性教育的重要目标之一。加强学习指导目的是想在提高学生学习积极性和科学性、掌握正确的学习方法、培养学习能力、增强学习效果等方面给学生提供具体帮助，使学生充分发挥主体性。著名教育家叶圣陶先生说：“学生需能读书，需能作文，故特设汉语文课以训练之，最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”阅读教学中要使学生把阅读的方法内化为能力，并要做到能迁移运用、独立阅读。阅读方法指导的出发点和落脚点都是使学生愿意阅读、乐于阅读、会阅读、善于阅读，教师教给学生阅读方法和技能，提高学生阅读的积极性和效率，使学生体验成功的欢乐，最终视阅读为精神需求，体现出较强的独立性、自主性和创造性。小学生应该掌握的阅读方法有：理解词语的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要内容的方法、概括中心思想的方法、理解写作特点的方法、朗读的方法、默读的方法、阅读课外书籍的方法等。

四、创造条件，正确评价，培养学生创造性思维能力

第5篇：小学阅读教学教育叙事范文

关键词：小学生；个性阅读；指导

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）34-189-01

阅读是一种较复杂的智力活动，是学生获取知识的重要手段。新一轮基础教育课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式。于此大背景下，个性化阅读便进入我们的视野。《语文课程标准》也提出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”那么，在教学实践中，如何指导小学性的个性阅读呢？下面，我就结合自己的教学实践来谈谈一些看法。

一、小学生个性阅读教学的必要性

1、个性化的教学内容、体裁要求阅读教学个性化

课文内容包罗万象，上至广阔星空，下至深邃海底，大到河流山川，小到一花一木，从客观世界到精神领域，从自然科学到社会科学，可谓五彩缤纷；课文写作风格各具特色；内容不同、风格各异的课文又分属不同的体裁，具有不同的结构形式和表达方式。因此，用单一的、一成不变的教学模式进行阅读教学，显然既不科学，也行不通。内容不同、风格各异、体裁有别的课文首先决定了阅读教学必须走个性化的道路。

课文不同，理清思路的方法也应不同。有的课文可借助审题、释题揭示思路，如《日出》的教学，可以让学生利用审题时的阅读期待揭示思路――课文写的就是日出前、日出中、日出后的景象；有的课文可引导学生在预习的基础上，按叙事性作品结构规律理清思路，如《我的伯父鲁迅先生》采用的是横式结构，通过并列的几件生活小事表现鲁迅先生“为自己想得少，为别人想得多”的品质。

2、学生个体间的客观差异要求阅读教学个性化

不同的学生在知识、经验、思想、性格、情感等方面都不尽相同。因而，教师要充分尊重学生，营造宽松和谐、民主平等的教学氛围，让学生开展自主、合作、探究的学习活动。个性化阅读能够激起求知欲望，引发学生自由探索、自主学习，在主动积极的思维和情感活动中，有所感悟和思考。尊重学生的阅读个性，让学生在阅读教学的过程中想自己所想，说自己所说，能充分地将自己的阅读体会及其感悟自主、自由地表达出来，能够在阅读过程中充分挥洒自己的个性。

二、小学生个性阅读的指导原则

1、激发学生阅读的兴趣

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”因此，我们必须重视培养学生的阅读兴趣，采用多种方式激发学生阅读兴趣，以“兴趣”这把钥匙去开启儿童心扉，引导学生走进知识宝库的大门。

2、营造民主自由的阅读氛围

教师在教学中应营造民主、平等、和谐的氛围，为学生提供一个平等参与学习的机会。使学生在平等的氛围中和教师达成共识。我想在教学中能这样做的话，你的学生才会学得更主动、积极、个性潜能才能得到最大限度的发挥。

三、小学生个性阅读的指导策略

1、让学生真正拥有自主实践的机会

学生是一个个具有个性的活生生的人，作为教师，我们应该注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，在课堂上保证学生有自主表现和发展的时空，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会。阅读活动就应该让学生把主要经历放在阅读原文上。阅读时以原有知识结构为底座，进行不同层次地读，一个目标一个目标地台阶状前进，完成全程阅读。

2、让学生自由选择阅读方式

（1）鼓励适合自身发展的个性化阅读方式

我在教学中发现孩子们乐于画画，愿意用图画来表达他们的思想。我鼓励学生在阅读过程中做笔记的同时，可以拿起彩笔，把自己在阅读中想到的画到笔记本上，把自已在阅读中的所思所想表达出来，充分享受阅读的快乐。

（2）倡导合作探究的阅读氛围

在阅读教学中，要给学生一个学习平台，鼓励学生随时有问题提出来，给时间、创机会，引导学生自主探究，精心组织探究。

3、让学生自由地选择课外读物

（1）“趣”字引路，博览群“书”

大语文教育要求我们推行大阅读教育。所谓“大阅读教育”，从阅读对象来说，提倡读“纸本书（包括纸介质的书报杂志）、电子书（电脑、网络、影视、音像）、无字书（自然万物和社会人情之事理）”三大类；从阅读内容来说，不但要选择真、善、美的读物，而且要博览新、活、宽的读物；从阅读课堂来说，要开发课外和校外的阅读第二、第三课堂，自读课应超过教读课的四五倍。阅读的课内外联系、学科间融合，必须靠课外阅读活动才能实现；阅读的校内外沟通必须靠家庭阅读教育、社区（社会）阅读教育才能实现。

（2）指导方法，保证质量

为使学生能大量进行课外阅读，教师非常有必要进行相关阅读方法指导。（1）提早安排略读、速读训练，立足课堂，结合课文教学，传授略读、速读的基本方法，并鼓励尝试运用。让学生从四年级开始就接受略读、速读的单项基本功训练，到五年级下学期再进行综合训练，使小学生毕业时能较熟练地运用“整体式阅读法”、“浏览式阅读法”、“寻找式阅读法”、“鉴别式阅读法”进行阅读。

4、精心设计个性化练习

第6篇：小学阅读教学教育叙事范文

1.缺乏阅读兴趣

笔者对不同年级的120名学生进行了问卷调查，他们第一兴趣的百分比分别为：文艺活动26％、美术活动21％、体育活动21％、科技制作20％、阅读活动7％、数学活动5％。由此看来，学生在阅读项目兴趣上低于其他类活动。有的学生说，阅读活动不如文艺娱乐活动有吸引力；有的学生认为，看电视、录像、玩电脑、听录音，直观、生动活泼，比看书有意思。由于缺乏阅读兴趣，看书的人就少。

2.心理障碍较重

小学生在阅读教学中，往往出现惧怕和偷懒两种心理倾向。在对六年级的问卷调查中发现有18％的学生在课堂上朗读感到“很紧张”，有38％的学生当众读书不知怎么读好，不好意思读，6％的学生不愿让老师叫自己读，2％的学生应付读书。分析其原因：惧怕是因为怕读不好被同学们嘲笑，读错了挨老师批评；偷懒是因为学生自制力较差，不会控制和调节自己的行为，所以不读书或少读书，或应付读书现象时有发生。

3.缺少方法指导

教师为了求得统一的“高标准”，重分析轻阅读，重深度轻宽度，把主要精力用在词句段篇的分析上，课堂上舍不得花时间让学生读书感悟，冷落了学生的读书指导，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主读书的积极性。

4.阅读总量偏少

学校图书室新图书数量较少，品种较单一，加之图书管理人员少，不能面向全体同学开放，造成了学生阅读面窄，阅读量小。 随着基础教育课程改革的全面深入，学生阅读能力愈加重要，《语文课程标准》关于阅读的目标，从各学段阅读目标的内部联系上看，它体现了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的交融和整合。那么如何改进阅读教学，实现这一目标呢?

一、激发阅读兴趣。培养阅读习惯

1.选择适宜的内容

要根据不同学段学生的认知特点，引导他们选择程度适当的读物。如第一学段的低年级学生可选一些浅近的注音读物，“浅”就是浅显，学生能读懂。“近”就是贴近学生生活实际，学生便于运用生活经验帮助读懂。如：引导学生阅读童话、寓言、故事、民歌、童谣、古诗等。第二学段的中年级学生可以阅读一些文质兼美的叙事性文章、优秀诗文及趣味性强的少儿读物。第三学段的高年级学生除了阅读叙事性作品、优秀诗文外，还可适当地读一些文学作品、科技作品、简单的议论文和浅易的文言文。这样便于学生运用自己已有的知识和生活经验读懂作品，能读懂就有收获，有了收获就会有成功的乐趣，自然会产生强烈的阅读兴趣。

2.开展形式多样的读书活动

激发学生的阅读兴趣，可开展一些形式多样的读书活动，创设读书情境。课上可采用读一读、说一说、演一演、画一画、唱一唱、比一比等形式，启迪学生阅读兴趣；或采用现代化的教学手段，让学生欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。课下可开展读书演讲会、朗读擂台赛、故事会、辩论会、速读竞赛、读书笔记展览等，把个体的、小组的、班级的阅读活动有机地结合起来，让学生在丰富多彩的活动中提高阅读兴趣。

3.关注学生的个体差异

阅读是学生的个性化行为，培养学生的个性必须落实学生阅读行为的自主性，阅读行为愈自主，阅读过程愈能展现和发展学生个性。因此，教师要关注学生的个性差异，积极对待每个学生，充分肯定每个学生的进步，要敢于拓展自由空间，倡导学生自由阅读，学生想读什么就读什么，想怎么读就怎么读。

二、创设阅读情境，诱发阅读情感

只有让学生在课堂上实实在在地感受到民主、宽松、融洽、自由、坦然、愉悦，学生才能主动地参与阅读学习过程。因此，教师要主动创设民主的阅读情境，今面解放学生，尊重学生，欣赏学生，排除一切心理障碍，让学生在课堂上自主阅读。

1.发挥典型个例的示范作用

语文课堂要容许多元思维并存、容许认知的分歧和偏向，容许学生出错，维护学生的自尊和读书的热情。要让每个学生都能主动地、平等地、多感官、多方位地、愉快地参与阅读过程，使每节课都有典型个例出现，每节课都成为展示学生个性和才华的舞台。有一位特级教师上《火烧云》一课，在导读其中“火烧云上来了”这句话时，有一个学生反复读了6遍，终于读出了这句话的韵味。老师及时激励这一典型个例，全班同学朗读热情一下子高涨起来，整节课学生兴趣盎然，教学效果颇佳。由此可见，典型个例示范作用的效应。

2.开展激励性教学评价

阅读教学，一定要重视对学生的激励性评价，教师要关注每个学生在读书过程中的独特体验和个人感受，哪怕只有一处读的好，教师都要以真诚的语言、期待的目光来有效地调控评价学生的阅读过程，鼓励其闪光点，使学生心理处于“蠢蠢欲动”和“欲罢不能”的积极状态，始终以愉悦的、高涨的情绪积极投入到阅读学习活动中。

三、指导阅读方法，提高阅读能力

1.加强朗读教学

《语文课程标准》特别强调要加强朗读，并贯穿于各学段的目标之中。因此，教师要组织学生进行多种形式的朗读训练，如：教师声情并茂的范读，学生配乐朗读，分角色朗读，欣赏性朗读等，以情传情，以情激情，以情悟情，使学生在朗读中人景人情，体会文章内容与意境。

2.教给学生多种读书方式

阅读方法不只是朗读，还要引导学生学会默读、诵读、精读、略读、浏览、探究性阅读等多种读书方法。只有掌握了这些读书方法，学生才能自主选择读书方式和读书伙伴，课上才能根据不同类型的文章按照自己最喜欢的读书方式自主阅读，才会真正领悟文章的情感和内涵。

四、开展语文实践活动。拓展阅读范围

第7篇：小学阅读教学教育叙事范文

关键词：小学语文；积累；作文训练；有效整合

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）15-369-01

在小学语文教育中，阅读和写作一直受到重视。两者之间紧密联系，实际上小学生的阅读能力与作文能力的培养是相辅相成的。为了提高小学生的语文涵养，整合小学语文阅读教学与作文训练成为目前语文教师的重要课题。本文从四个方面探讨了小学语文阅读教学与作文训练整合的有效方法。

一、作文素材的积累是奠定写作的基础

习作是一种释放，是自己的思想、情感、智慧的输出，它的前提是吸收和积累，没有不断的吸收和充足的积累，就不可能写出感人至深、令人耳目一新的佳作。“厚积而薄发”，这是古人在实践中摸索出来的一条重要经验。“读书破万卷，下笔如有神”，说的也是积累的重要。《语文课程标准》中也指出：“语文教学要重视积累、熏陶和培养语感”。因此，在阅读教学中，教师要引导学生进行积累，重视词语的积累、句子的积累。对于词语的积累，可以从两方面入手：一方面是积累课本上的词语，另一方面进行词语的联想，如让学生摘抄“乐于助人”这一表现人物优秀品质的词语，由此让学生联想表现同一品质的词语，如“无私奉献、大公无私、拾金不昧、舍己为人……”这一类词语；如果再进一步拓展，还可以积累出与以上品质相反的词语，如“忘恩负义、见利忘义、损人利己、假公济私……”，这样，学生不光认识了这一个词语，还认识了一类或几类词语，起到了举一反三的效果。对于句子的积累，可以从文中精美的句子、重点句子等加以积累，让学生进行摘抄、熟读甚至会背诵，让学生从中体会其妙处。久而久之，学生积淀的语言自然会丰富得很，奠定了扎实的写作基础，写作时运用自如就是顺理成章的事了。

二、写作特色的模仿是强化写作技能关键

模仿是学生进行个性写作的开端，小学生处于学习作文的基础阶段，想要在作文训练中写出自己内心的东西，首先要洞察优秀文章的写法，然后借鉴其写作特色，运用到自己的文章中，通过不断的反思与运用，才能够进一步强化写作技能。小学语文教材中的课文都是优秀的范文，这些文章在遣词造句、布局谋篇等诸多方面独具匠心，给学生学习写作起到了很好的示范作用。教师可在阅读课中，指导学生精读课文，用心去体会、感悟范文的写作特色、写作技巧、表达方式，并正确使用其写作的方法。需要指出的是，模仿不是抄袭，也不是生吞活剥式的搬用。

例如：教学《烟台的海》这篇课文时，引导学生通过精读课文，掌握作者按冬春夏秋的季节顺序，分别抓住了各个季节烟台海的特点来写的方法，学习以总分总的方式成篇的写作技巧。教学《青海高原一株柳》，要引导学生体会文中的环境描写、正面描写、侧面描写对表达情感的作用；教学《记金华的双龙洞》着重让学生弄清文章的两条写作线索，领悟写景不仅要抓住特点还应做到详略得当；教学《半截蜡烛》让学生感受在叙事中如何通过语言、动作、神态、心理描写来表现人物品质等。这样，学生在品赏别人语言的同时，写作技能便能够得到提升。教师长期坚持授之以渔，学生定会在众多课例的学习中掌握各类文章的写作技巧。学生心中有法，写起文章来自然就从容得多了。

三、内心感情的激发是丰富写作情感的路径

心理学家认为：“情感是写作活动中的催化剂，一个没有写作热情，对客观事物毫无情感体验的人，是写不出什么好作文的。”由此看来，情感是文章的生命，是学生写作的原动力。如果学生笔端倾注激情，文辞就如充沛的源泵，汩汩不绝，反之，则如死水一样，文思呆滞，语言干瘪。作为教师，在阅读教学中，一定要设法引导学生从作品中感悟情感，与生活经验结合起来，进而产生与作者的共鸣，进行相似联想，不断思维发散，丰富自己的写作情感。

例如：《轮椅上的霍金》教导学生需要重视科学，追求真理，并且需要敢于面对困难和挑战，运用自身的热情和力量解决现存的困难；《小草和大树》一文引导我们要学习夏洛蒂三姐妹在逆境中不屈不挠、坚持到底，最后终于获得成功的精神；《船长》一文教导学生要像哈尔威船长那样在危急时刻舍己为人、忠于职守，履行做人之道的优秀品质。通过阅读教学，教师从中引导学生领悟文章的思想感情，找到文章的灵魂，促进学生思考与发散，应用于写作中，观察和挖掘身边令人感动的事件与精神，赋予文章最动人的灵魂。

四、阅读与写作的结合是提高写作能力的法宝

叶圣陶先生在谈语文教学时曾说过：“阅读是吸取，写作是倾吐。”习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。会写是语文学习的重要目标，读写结合是语文学习的一条宝贵经验。我们在语文教学中，可以引导学生将课文与身边的人或事例联系，注意从学文中再现生活、描绘生活。通过整合阅读与写作训练，有效挖掘学生潜力，在促进知识与思维的输入与输出过程中，学生的习作能力也逐渐提高了。

总之，在小学语文教学中，教师应用阅读教学与作文训练的整合教学方案，能够促进学生深入理解和运用，强化写作技巧探究，更好的促进学生释放内心情感，实现学习--领悟--表达为一体的小学语文学习过程，促进学生读写能力的双重提升，也强化了学生综合的素养，使语文教学起到事半功倍的效果。

参考文献

[1] 谢淑茗.论小学语文阅读与写作的整合[J].现代阅读（教育版）2013（3）：56

第8篇：小学阅读教学教育叙事范文

朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者需教无疑，到这里方是长进。”小学生学习语文也是这样。问题和疑惑既是学生求知的兴奋点，又是教师诱导学生熟读精思的良机。激发学生自己质疑问难，并通过积极思考，讨论争辩，达到释疑。这是比教师直接回答要高明得多的举措，不仅克服学生的被动情绪，使课堂气氛活跃，每个学生都有参与的机会，还能使学生阅读的良好习惯和能力得到增减和提高。

阅读教学中辅导学生进行质疑，既要鼓励学生大胆提问，发现别人没有注意到的问题，又要科学引导，把一些质疑的方法介绍给学生，提高质疑水平。首先，可以从课题上质疑。如从《飞夺泸定桥》这个课题就可以提出“谁？”“什么时候？”“为什么？”“怎样？”等几个问题。教师适当整理就可诱导学生一步一步读课文，理清文章顺序及重点。其次，可以从字词入手质疑。如学习《我的战友》一课时，有学生就提出：“课文中‘烈火在身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭’、‘从发起冲锋到战斗胜利才二十分钟’这两个句子中的‘才’字意思相同吗？”这样的问题就很有价值。另外，还可以从句子入手进行质疑。《小木船》一课中开篇点题“每当我看到珍藏在抽屉里的精致的小木船就想起陈明来。”学生围绕这个句子提出以下问题：“作者为什么要珍藏小木船？”“他为什么一看到小木船就想起陈明？”“陈明是什么人？”因而引出下文。当然，可以引发学生质疑的方法有很多，这就要靠教师在实践中不断去摸索。

对学生的提问，教师要能敏捷地作出恰当的处理，从而提高他们设疑、质疑的能力。因读书而马虎而产生的疑问要引导学生反复阅读去释疑；游离于学习任务以外的疑问，要适当冷处理；经过自己学习，经过努力可以解决的疑问要引导学生独立思考；具有导向性的疑问要表扬提问的学生，并组织讨论、研究。提出问题了，就要训练学生自主地探究，去分析问题、解决问题。根据具体的内容和问题的难度，探究可以是独立思考、小组讨论、全班交流。在这个积极交往、主体参与的过程中，学生活动的空间增大了，思考的时间充分了，表述的机会增多了。他们的想象力、语言的感受力和概括力、口头表达的能力、在阅读中捕捉、分析、处理、应用信息的能力都得到训练。当问题解决了，他们会有眼前豁然开朗之感，获得成功的喜悦，学习更有劲头。探究的过程就是训练的过程，一切训练都是从学生这个主体出发，又落实到了学生身上的活动。让学生质疑探究是帮助学生树立主体意识，增强他们参与阅读的能动性的必由途径。

2、创境激情，培养兴趣，提高学生阅读的积极性。学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。因此，学习的最佳动力乃是对所学材料的兴趣。同时，兴趣又总是与情感密切联系着的，反之，消极的情绪体验则往往会降低学生的学习兴趣。所以，许多教育家非常重视情绪体验在学习中的作用，主张教学要依靠和利用教学材料，培养和发展学生学习的充沛情感，激发学生学习的兴趣，让他们积极主动地参加学习。小学语文教材中课文体裁多样，内容非常丰富。教师可以激发学生兴趣为核心，从课文内容入手，通过各种途径，利用一切可以利用的教学设备，创设与教材有关的具体生动的情境，灵活设计教学过程，吸引学生，激发他们的情感，提高他们阅读的积极性。小学语文教材中有不少童话故事，如《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《美丽的公鸡》等。教学时，让学生扮演故事中的不同角色，或朗读、或表演，寓教学于活动中，学生很容易进入教学情境。像《曹冲称象》、《两个铁球同时着地》等课文则可以用实验演示法教学，把课文内容展示给学生看；《田忌赛马》、《新型玻璃》等课文教学时，可让学生上台来当解说员或推销员，这样，避免了教师一味地静态地讲解，让学生在动手操作或动眼观察等主体性活动中学习课文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等叙事性的课文和《秋天》、《桂林山水》之类的以写景为主的课文，教学时，如果能利用录像或多媒体电脑使书面的语言文字变成具体可感的声、光、形、色，使学生仿佛身临其境，他们学习的兴趣会更浓。创设情境根据教学的需要，可灵活地运用于导入、讲解、总结等各个教学环节。教师要把握好阅读的激趣点，让学生在阅读实践中真正领会到祖国语言文字的魅力，形成内在的学习动机，阅读的愿望更强烈。

3、指导阅读方法，培养自学能力，增强学生学习独立性。学会学习是主体性教育的重要目标之一。加强学习指导目的是想在提高学生学习积极性和科学性，掌握正确的学习方法，培养学习能力，增强学习效果等方法给学生提供具体帮助，使学生充分发挥主体性。著名教育家叶圣陶先生说：“学生需能读书，需能作文，固特设语文课以训练之，最终目的为自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”阅读教学中要使学生把阅读的方法内化为能力，并要做到能迁移运用，独立阅读。阅读方法的指导的出发点和落脚点都是使学生愿意阅读、乐于阅读、会阅读、善于阅读。教师教给学生阅读方法和技能，提高学生阅读的积极性和效率，使学生体验成功的欢乐，最终视阅读为精神需求，体现出较强的独立性、自主性和创造性。小学生应该掌握的阅读方法有：理解词语的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要内容的方法、概括中心思想的方法、理解写作特点的方法、朗读的方法、默读的方法、阅读课外书籍的方法等。

另外，还有“初读细读深读熟读”、“读问讨论总结”和古诗学习的“感知诗意进入诗境体悟诗情”等阅读模式，是根据学生学习和认知的心理活动规律总结出来的，操作性很强，值得倡导。阅读方法的指导应以有机渗透为基本原则，即把有关的阅读方法渗透在阅读的训练过程之中。以理解词语为例：要使学生掌握理解词语的方法，单靠教师的讲解是无济于事的。如果在教学中，教师教给学生查字典、联系上下文、联系生活实际、辨析同义词等理解词语的方法，并让他们动手实践，反复训练，这种方法就会形成他们理解词语、独立阅读的能力。遇到了生词，即便是没有教师的讲解，学生一样能运用所学方法自己解决问题。阅读方法的指导方式有教师直接介绍学法、教法的渗透转化、多次学习后的归纳、寻求到答案后的追溯等途径。教师根据本册训练重点和具体课文设计相应的操作程序，让学生一步一步进行学习，逐渐达到用不着教。

指导自学是进行学习指导的基础与前提。教师要努力为学生提供自学的条件，保证自学的时间，让学生充分思考和训练，注重合作，并加强反馈与校正，这都是主体性教学不可忽视的。阅读教学中的学法指导本质意义不在于让学生了解和记住一些阅读方法，而在于提高学生的自学能力。将阅读方法的有关知识变成学生的阅读能力，并养成良好的阅读习惯，一般需要领悟尝试运用总结反复实践这样一个转化和迁移的过程。因此，教师“教”和学生“学”都不能操之过急，浅尝辄止。

4、创造条件，正确评价，培养学生创造性思维能力。主体性教育是培养学生的自主性、能动性、创造性品质，以促进学生全面发展的教育。而创造思维能力是创造性品质的一个重要因素。阅读教学中教师还应培养学生创造性思维能力。教育心理学的研究成果表明，实施愉快教育，学生没有精神压力，没有心理负担，心情愉悦，情绪饱满。在这种状态下，大脑皮层容易形成兴奋中心，激活神经系统，使思维处于积极状态。为此，教师首先应该创造一个生动活泼，轻松欢快的课堂气氛。解放学生的大脑、嘴巴和双手，允许学生提出问题和采用各种手段来解决问题。也就是说，只要学生解决问题的方法、手段不脱离课堂教学的中心，就应得到教师的理解和支持。在这种氛围中，学生就能敢想、敢说、敢做、勇于创新，这样还可以锻炼他们勇敢的个性，促进思维健康发展。问题是引起思维的动因。

阅读教学中提出富有启发性的问题，发问时多用“假如”、“可能”、“除了”等词，给学生以列举、比较、归纳、想象、创造的时间，采用设问、追问、反问等方法对激发和发展学生思维有重要意义。学生在讨论合作中分清是非，自己得出正确的结论，逐步树立自主意识和创新意识。教学中教师还可找准发散点，有意识地培养学生的创造力，给他们一个运用知识，开展想象的空间。如：“说说要是你是文中主人公，你会自我怎么想，怎么说，怎么做？”“还有什么办法可以解决这个问题？”“你从课文中懂得了什么？”等等。教学《丰碑》一课时，我设计了一个环节，就是要学生替舍己为人的军需处长书写碑文，可以是词语、句子，也可是一段简短的话。由于形式新颖，表达方式多样，学生兴趣很高，表现出极强的创造性。这既训练了学生的概括和表达能力，又没有把他们的思维固定在一个模子里。教师创造气氛，科学提问，提供条件是培养学生创造性的基础，正确评价，肯定和鼓励是学生创造性思维能力发展的保障。总之，充分发挥学生主体性，让学生积极主动地参与学习，既符合学生心理发展的规律，又是适应社会发展的需要。主体性教育对于培养德才兼备的接班人具有很大的潜力。这也将是全体教育工作者不断探索、实践、研究，以全面推行素质教育，教书育人的重要领域。

第9篇：小学阅读教学教育叙事范文

一、国外已有研究成果

根据国外图画书阅读研究的中文译著，以及可以查阅到的外文文献资料。国外的研究大体可以分为“侧重图画书阅读理论”的研究和“侧重图画书阅读应用”的研究，

(一)侧重图画书阅读理论的研究

图画书叙事理论研究的代表人物首推加拿大学者培利・诺德曼(PerryNordlman)。其著作《话图：儿童图画书的叙事艺术》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《阅读儿童文学的乐趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中关于图画书的章节以及论文《解码图像：图画书如何运作》等，主要从符号学的角度对图画书阅读进行了阐述。在《话图：儿童图画书的叙事艺术》中，诺德曼首先指出，图里的叙事讯息的获取依赖读者对已知假定和意义符码的熟悉度，并以各种不同方式的类目来说明图画是如何传达有关主体的讯息的；其次，是对视觉信息进行全面思考，从考量全书的整体意义效果开始，到对书中图的整体意义效用的思考，再到探索图里特定细节的效果以及一系列图中的图与图之间的重要关系的分析；再次，探讨了图文关系的各个层面：最后，阐明从图画书的整体所涌现的意义。整书作者运用了心理学、教育学、社会学、美学等知识来论证自己的观点。《阅读儿童文学的乐趣》中，图画书作为独立的一章，从“视觉想象与图画的理解”“图画书的乐趣”“图画书如何提供关于故事的讯息”“文与图所讲的故事”“图画书像拼图”等几个方面探讨了图画书阅读的独特性。《解码图像：图画书如何运作》一文则以图画书《甘先生出游》为例从符号学的角度解读图画书蕴含的丰富内涵。其中，《话图：儿童图画书的叙事艺术》一书，奠定了世界图画书的理论基础。诺德曼对图画书的符码分析可以作为阅读图画书的工具指南。

与此同时，图画书阅读的理论研究在东方一些国家也有了发展，其中以日本图画书编辑及宣传者松居直为代表。松居直以自己的工作及亲子共读经历为蓝本写下的《我的图画书论》，被誉为日本图画书界的权威著作。本书从“图画书的知识与观念”“图画书的选择和分享”“图画书的意向和语言”“图画书的历史和传统”“图画书的欣赏与细读”“图画书的编辑和出版”等方面探讨了图画书的特点以及与儿童的关系、图画书亲子阅读、经典图画书赏析等。

(二)侧重图画书阅读应用的研究

图画书的阅读应用研究主要围绕“图画书阅读教学研究”和“图画书亲子阅读研究”两个方面展开。比如，2003年澳大利亚教育学家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了对儿童文字阅读和图像阅读的对比性研究。此研究以小学一、二年级儿童为被试，教师指定图画书。然后发给儿童自己阅读并记录下他们的阅读反应。在儿童各自阅读期间研究者可以问一些类似“告诉我你都记住了些什么”“你喜欢故事的哪些内容”等问题，或提出再读一遍、和研究者一起阅读等要求。研究结果表明，儿童在面对两种不同阅读文本时有很大差异。“图片的阅读会带来儿童多层面的整体性的反应。”对低年级儿童图画书阅读反应的研究。也为幼儿的图画书阅读与教学研究提供了有益启示。

日本松居直的《幸福的种子――亲子共读图画书》则论述了亲子阅读的价值以及父母如何与孩子共读图画书等。松居直先生把亲子共读贯穿于他的图画书理论之中，认为图画书的创作是符合儿童身心特点的，图画书阅读教育也应该以尊重儿童、关爱儿童、以儿童的健康快乐成长为目的。

瓦特赫丝特(Whitehurst,G.J)在《通过图画书阅读促进儿童语言发展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就亲子阅读中母亲的提问进行了深入研究，认为“母亲应该多进行一些开放式问题的提问，帮助儿童在阅读的同时扩展思维。”大卫・阿诺德(Amold David H)在《通过录像训练研究图画书阅读对儿童语言发展的促进作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“对话式阅读”的概念，认为“母亲在阅读过程中不要一味照着书念，而是可以采用一些对话交流的方式增加儿童与图画书的互动，例如询问儿童‘你觉得接下来会怎么样?一如果是你，你会怎么办’等开放式问题，帮助儿童进入故事情境，促进幼儿的语言发展。”

作为老师、作家和编辑的美国学者马莉，贾隆格(Mary Renck Jalongo)，有过多年的幼儿及小学低年级教学经验，其代表作是《幼儿文学――零岁到八岁的孩子与绘本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，这本书对图画书教育实践的指导作用意义重大。首先，作者用前两章介绍了图画书的重要性与品质：然后，通过“带领幼儿进入绘本世界”“幼儿对于绘本的回应”以及“透过绘本获得读写能力”三章，详细阐述如何根据幼儿的年龄特征以及不同绘本的特点使幼儿顺利进入绘本世界并爱上图画书，在此过程中成人要把握幼儿对绘本的回应，并使其获得读写能力：最后，在“家庭与绘本”“绘本与课程的结合”两章中分别论述了绘本在亲子阅读中的价值以及应用途径、绘本教学的价值以及实施条件。

二、国内主要研究成果

国内图画书阅读与教学研究是在引进、借鉴国外相关研究的基础上展开的，其湾比大陆要早大约三十年，大陆在20世纪九十年代之后加快了对这一领域的研究步伐。概而言之，我国图画书阅读研究主要涉及三个领域。即经典图画书欣赏及创编研

究、图画书阅读价值的理论探讨以及图画书阅读的应用研究。

(一)经典图画书欣赏及创编研究

经典图画书欣赏主要是指国内研究者对国外优秀图画书以及少量的国内图画书的“研读”、学习。这方面的研究，台湾以郝广才为代表，其代表作是《好绘本如何好》。大陆以彭懿为代表，其代表作是《图画书――阅读与经典》。这两部作品都详细介绍了如何欣赏图画书并进行图画书创编。《好绘本如何好》分“体的架构”“点的舞蹈”“线的律动”“面的张力”四部分，分别从绘本的概念、绘本元素、形式技巧、内容手法等方面切入，并结合具体绘本进行由整体到部分再由部分到整体的解读。彭懿的《图画书――阅读与经典》分上下两编。上编为“阅读图画书”，从结构、形态、表现三个方面阐明了图画书阅读的方法：下编推荐了世界上优秀图画书60部，每篇均配以独到的赏析。这两本书不仅对幼儿家长以及幼儿教师选择图画书有一定的指导作用，而且为国内图画书创编提供了借鉴。关于本土图画书创作方面的相关研究，主要是围绕其发展现状及存在问题展开，并提出针对性的建议，如王林的《本土图画书的发展》、王萍的《“绘本中国”系列图画书评述》、熊亮的《我为什么做中国绘本》等。随着图画书推广的深入，有越来越多的教育家、儿童文学作家对此投以关注。其中朱自强教授的《亲近图画书》一书在介绍图画书基本理论的基础上，对经典图画书进行了赏析，并对华文原创图画书动态进行了扫描。

(二)图画书阅读价值的理论探讨

周兢教授在《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》、《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》等论文中，都提到了图画书对幼儿早期阅读及其发展的重要性。其中《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》一文在分析美国幼儿早期阅读教育目标时指出，美国结合幼儿自身发展特点已将图画书作为幼儿早期阅读的重要素材。《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》则从创意阅读角度出发，基于阅读内容本身和阅读过程两个维度进一步论述了图画书的教育价值。此外，其他研究者的代表性成果还有：《图画书：学前儿童通向多元智能阅读的桥梁》(方卿)、《浅谈图画书对儿童早期阅读的存在价值》(刘佳玺)、《图画书文体的魅力》(卓洪艳)、《图画书阅读与儿童非智力发展》(王姗)、《论图画书阅读与儿童发展》(肖涓)、《图画书与学前儿童语言教育》(王蕾)、《图画故事书与学前儿童的发展》(康长运)、《怎样阅读一本图画书》(彭懿)等。这些研究结合图画书自身艺术特点，充分论述了图画书在幼儿的多元智能发展、早期阅读能力、语言发展、非智力发展等方面的独特价值。图画书教育价值的理论研究对幼儿园图画书教学具有一定的理论指导意义。

(三)图画书阅读与教学的应用研究

1　图画书在教学中的应用研究

图画书阅读在幼儿教育中的运用研究，大陆以康长运为代表，在其著作《幼儿图画故事书阅读过程研究》中，运用质的研究方法，首先从幼儿心理与教育的关系视角探讨了幼儿图画故事书阅读的价值：然后，对幼儿图画故事书的阅读及其过程进行了较为整体、深入的理解和把握：其次。比较深刻地阐释了幼儿图画故事书阅读的过程及其与幼儿发展的关系：最后。尝试建构了幼儿图画书阅读与发展关系的理论框架。

台湾在此方面的研究与大陆相比要多一些。代表作有：《绘本怎么教――绘本创意与萌发》(张育慈，林妹静等著)、《图画书的欣赏与应用》(林敏宜著)、《多元智能与图画书教学》(郑博真、张纯子等编著)等。《绘本怎么教――绘本创意与萌发》是10名幼儿园教师以“生成课程”作为理论基础，探索以图画书发展课程的教学模式。这种课程模式以“主题建构式”进行教学，即先以一本图画书确立主题，然后以相关图画书为例，围绕问题的学习和讨论进行和主题一致的单元教学，最后进行幼儿综合学习评价以及教师的教学反思。《多元智能与图画书教学》是由一名大学教授、幼儿园园长及四位幼儿教师共同编著的，介绍了图画书的功能及特点、多元智能理论以及多元智能理论取向的图画书教学实施的可行性，并列举了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理论取向的图画书教学实例，最后还对多元智能理论取向图画书教学进行了进一步探究。《图画书的欣赏与应用》探讨了图画书的三种应用形式，即朗读、说故事与讨论故事。还介绍了多元智能的图画书活动设计，纲状图示法的分析与教学以及选择图画书的原则与途径。

这方面研究的代表性论文还有：《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》(谢清理)、《幼儿绘本阅读教育的个案研究》(张彤)、《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》(刘佳玺)、《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》(刘婷)等，这些研究从不同角度对幼儿园图画书教学进行了探讨。《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》运用质的研究方法，在个案研究的基础上呼吁学前教育工作者“从传统的成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输的模式中走出来，把幼儿当成阅读的主体，重视、尊重、聆听幼儿自己的解读，给予幼儿自己解读的机会，培养成功的阅读者。”《幼儿绘本阅读教育的个案研究》则运用质的研究方法，从“构建幼儿园绘本阅读教育总体构想―理论运用于实践，开展幼儿园绘本阅读教育实践―反思、改进―再计划、再实践―结合理论与实践两方面，对幼儿园绘本阅读教育进行总的反思，总结了教师与幼儿在幼儿园绘本阅读教育中的成长。”《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》在对儿童图画书现状考察基础上分析了阻碍儿童图画书发展的种种原因。包括出版界(出版人与创作人)、家长、教师对图画书认识上的偏差以及对图画书资源利用不充分等。最后的结论是：“缺乏交流”无疑是最大的屏障，因此当务之急是促进社会各界的共同合作。《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》则证明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情绪能力的发展有积极的促进作用，“情绪主题绘本适合作为幼儿园情绪教育活动开展与实施的资源与媒介加以利用。”

2　图画书在亲子阅读中的应用研究

《五个故事妈妈的绘本下午茶》(台湾)林宝凤、蔡淑嫫等著)堪称图画书在亲子阅读中应用研究的代表性著作。本书是几位妈妈以自己与孩子的共读经历为基础写成的随笔，为亲子共读提供了借鉴。代表性论文有《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》(张燕子)、《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》(王琦)等。《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》对5岁～6岁幼儿的图画书阅读特点进行了研究，并对幼儿和家长对图画书的认识与选择状况进行了比较研究，同时也对幼儿家中图画书阅读状况进行了调查。在以上研究的基础上进一步分析了幼儿阅读特点与家庭阅读教育之间的差异及成因，并提出了相关建议。《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》用质性研究的方法对图画故事书阅读中的母子互动进行了研究，在揭示母子阅读现状的基础上阐明亲子阅读互动的特征，最后提出了母亲促进幼儿阅读能力全面发展的指导策略。