政治哲学认识论精选(九篇)

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第1篇：政治哲学认识论范文

先秦时期是中国古代历史上重要的分封阶段,社会经历从奴隶社会向封建社会转型的特殊时期,经济基础和上层建筑尤其是思想意识的关联显而易见,社会生产力的发展使得社会文明的程度也在发生着变化。从经济体制上看,原有的井田制生产模式逐渐被贵族地主阶级分封土地的要求所打破,农奴和商人开始有了相应更多的人身自由和地位,已经逐渐开始走出奴隶社会时期严格的行为规范体例。伴随传统的奴隶威的坍塌,支撑在奴隶社会和奴隶主之后的神权也开始发生动摇。

(一)从人对天崇拜的“天祖”关联隐渡为神权政治体制的“天、帝、人”三者关联。天人关系可以先看作是天和祖的关联,显然人对天的认识还是处在仰视和崇拜的阶段,不能将人和天直接相关,而是借祖的概念与天相对。被赋予神话色彩的《洪范》①中说“天子作民父母,已为天下王”,将皇极作为一切的统帅和核心,显然是神权政治统制下的天帝关系和帝民关系。统治者成为天和民之间的传递者和中间人,原有的“顺天意”,进而演化为“尊帝命”,天和帝的父子关联显然已经突破先前的天祖关系,直接把对人对天的崇拜利用为人对帝的顺从,天俨然成为皇权的幕后倚靠和绝对象征。

(二)先秦时期天人关系的解放,突出了天之外人的主观能动性。先秦时期政治经济的全新状况也使得思想有了更为宽松的活动空间,可以说是中国古代思想史上的一次解放运动,天人关系也从神权政治的束缚下开始新的转变。鬼神观念不再是《小戴礼•祭义》②中“众生必死,死必归土,此之谓鬼……明命鬼神,以为黔首,则百众以畏,万民以服”的情况,而是《左传•庄公三十二年》中史嚣说“国将兴,听于民,国将亡,听于神”,③这显然和“谋事在人,成事在天”的说法几近同义。可见人们从对鬼神的敬畏已经转而开始关注自身的主观能动性。

二、先秦时期天人关系的转变对中国哲学的启成

先秦时期天人关系的转变促使自先秦开始,众多思想流派和思想家开始从人自身出发认识和考量任何人周围的事物,形成了独特的中国哲学的认识论模式。台湾辅仁大学讲座教授罗光④先生在台湾《哲学与文化》第23卷第4期上发表综述文章指出,西方哲学从笛卡尔以来,几乎年年都在认识论里面转来转去,不能有个共同的结论。当代中国哲学人士对西方哲学认识论予以批判,责备其为两分主义,或主客二元主义,认为西方认识论把认识主体和被认识的客体分离,中间设了一道鸿沟,主客两体没有结合的可能,不能有理智的认识。他们称颂中国的认识论没有主客两体的分离,主客为一体,认识便没有问题。另外,天人关系的转变还使独特的中国哲学的认识论体现在以“修身求善”为目标的伦理诉求。孔子的“己所不欲,勿施于人”和孟子的“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”都是在从人本身出发去发现人的善端,启发人的心智,成为“求善的人本主义”哲学。而不是之前从天的角度去关注人。

第2篇：政治哲学认识论范文

本文认为，“认识论”和“政治论”不仅是高等教育得以存在的哲学基础，也是高等教育“精英化”和“大众化”的哲学基础:“认识论”认为高等教育以追求知识、发现真理、探求“高深学问”作为目标和使命，而事实上，并非每个人都具有实现这一目标和使命的智力和能力，高等教育的职能只能由少部分精英去实现，因此高等教育应该“精英化”;“政治论”认为大学是社会的组成部分，应该服务于社会，为社会培养尽可能多的、能直接服务于社会的“应用型”人才，因此高等教育应该“大众化”。由于高等教育“精英化”以“认识论”为哲学基础，教育的宗旨是追求“高深学问”，而“大众化”以“政治论”为基础，教育的宗旨是培养服务社会的应用型人才，因此从“精英化”到“大众化”不只是量上的增加，二者在内涵上还存在质的区别:1、教育内容:前者侧重于“高深”的理论研究，后者侧重于服务社会的知识、技能;2、培养目标:前者培养学术精英、社会精英，后者培养高素质的劳动者;3、录取要求:前者入学门槛高，是少数精英的“特权”，后者入学门槛较低，可以录取更多的人接受教育。由此可以看出，高等教育的“精英化”与“大众化”在量和质上都存在很大的区别。二者是否能够统一呢?换句话说，高等教育能否在实现“大众化”的同时保留“精英化”的存在空间呢?这需要从“认识论”和“政治论”的融合说起———哲学基础的统一，决定高等教育“精英化”和“大众化”的统一。

我国高等教育大众化与精英化的统一

前面已经提到，高等教育“精英化”的哲学基础是“认识论”，而“大众化”的哲学基础是“政治论”。认识论与政治论二者并非截然对垒而是相互联系的:一方面，前者是后者的前提和基础。另一方面，后者是前者的应用和延伸，是“高深学问”的价值实现方式。如果仅采认识论，无疑是一种不合时代的保守，如果仅采政治论，则是高等教育的异化。美国著名高等教育哲学家约翰•S•布鲁贝克在其《高等教育哲学》一书中也认为应该将二者结合到一起，同时认为最好的结合途径是重新探讨当前关于知识本身的理论，将人们追求知识作为手段而不是目的，或者说“现实主义的认识论必须用实用主义的政治论做补充”。即高等教育的功能既包括“追求高深学问”这一手段，也包括“服务社会”这一目的。然而，本文认为，布鲁贝克的“手段、目的”说，只能实现认识论和政治论在理论上的和谐、表面上的融合，并不能完全回答“高等教育的功能是什么”的问题。首先，并非所有的大学都同时具备“追求高深学问”和“服务社会”的双重功能，例如，高等职业学校以为社会培养职业劳动者为使命，一般不涉及“高深学问”;其次，即使所有大学、所有专业都毫无区别地以“追求高深学问”为手段并以“服务社会”为目的，大学出于就业的考虑，一般都会急功近利地以培养职业应用技能为目标，以尽可能地缩短学校与企业的距离，从而使整个高等教育失去追求“高深学问”的功能，甚至造成人类社会进程的停滞;第三，从学生个体发展的角度来说，由于智力、潜质等个体差异，并非每个人都适合“追求高深学问”。因此，“手段、目的”说并未能实现两种高等教育哲学实现真正的统一。本文认为，“认识论”和“政治论”真正统一的方式在于高等教育的多元化、层次化，并据此来进行的教育职能分工，即从高等教育的整体概念上来理解“融合”———不同的大学类型或同一大学类型的不同教育层次承担不同的教育职能:某些大学招收少数精英来追求“高深学问”、进行科学研究，具有“精英化”特征;另一大学则招收数量上足够满足社会需求的劳动者来学习应用性知识、培养职业技能、直接服务于社会，实现高等教育“大众化”。

第3篇：政治哲学认识论范文

关键词：柏拉图；《理想国》；“洞穴比喻”；思想政治教育学

中图分类号：B82文献标志码：A文章编号：1002-7408（2019）05-0056-05

《理想国》对话是众多学科研究的共同经典，思想政治教育是不容忽视的重要研究维度。柏拉图借苏格拉底之口，为探讨正义精心谋划了一个理想城邦，并为培养城邦中的理想公民和哲学王建构了一套系统的教育规划方案。第四卷中柏拉图特别指出当政者只需要做好“教育和培养”[1]140一件大事就行了，可见《理想国》的教育目标是指向执政的，教育的目的就是服务于政治，这种教育思想具有鲜明的阶级性特征，实质上就是思想政治教育[2]。而第七卷中提出的经典的“洞穴比喻”，既是从整体上把握柏拉图教育思想体系的重要线索，又是反观思想政治教育学原理的重要参照。

设想有一个洞穴式的地下室，它通过一条长而斜的通道与外界相连，有一些囚徒从小就生活在洞穴里不见天日。他们的头颈和腿脚都被铁链束缚不能转头，只能固定一个姿势看着洞穴的后壁。他们身后点燃着火把，在火与囚徒之间有一堵矮墙，墙后面有人举着木偶，做各种动作，并不时交谈。囚徒们终其一生只能看到投射到洞壁上的影子，并自然认为影子就是真实的事物。不过有一天，一个人被解除了束缚并被强拉出洞穴，他的眼睛一下从幽暗到阳光，感到非常痛苦。起初他只能看到事物在水中的倒影，然后才能看到阳光中的事物，最后甚至能看太阳自身。每一次转向光，他都会眼睛痛，恨不得返回到从前的状态。可一旦习惯于新的明亮世界，他便会为自己脱离以前的黑暗愚昧而庆幸，并为仍然生活在洞穴的同伴感到遗憾。这就是著名的“洞穴比喻”，它是柏拉图一系列理论的精华和总结，深度挖掘和分析该学说，可以为思想政治教育学原理提供学科论、认识论和方法论支撑。

一、思想政治教育学的学科论原理反思

格劳孔说那是“一个奇特的比喻和一些奇特的囚徒”[1]275，苏格拉底说“不，他们是一些和我们一样的人”[1]275，喻示没有确立正确价值观的人都是被囚禁在洞穴中的囚徒，他们沉湎于感性世界，过着浑浑噩噩的生活，却还自得其乐。现实生活中，那些没有确立正确价值观的人总是以为自己已经认识了真理并确立了正确的价值观，甚至认为在这个科学昌明的时代，已经清楚地知道真实世界。可实际上，“洞穴比喻”描述的情况从古至今未有改变，我们只是生活在不同时代，被囚禁的方式相应有所不同而已。这洞穴就是感觉经验世界中笼罩和局限我们思维和认知模式的传统观念，这洞壁仿佛就是那些模糊受众视线的各种错误思潮和价值观，人们往往在不知不觉中受到这些错误思潮的影响，并在日常生活行为中形成自己的价值观。人们通过这些错误思潮所了解的，并不是世界本身，而是虚幻的影子。因为错误思潮是对社会的歪曲反映和错误描绘，是通过各种不同的角度对现实世界的真实做出了各种不同程度的折射。因此，在各种错误思潮的干扰下，现代社会中一些人仍处在各色各样的“洞穴”之中，久而久之，他们被人云亦云的各种观念干扰，连思维方式也被左右，很少反思自己伦理道德标准的有效性和有限性，都认为自己持有的价值观是正确的。在这一意义上，思想政治教育学需要挺身而出并有所作为，进而实现由洞壁表“象”到洞外真“相”的华丽转身。

思想政治教育学是关于“思想政治教育”的“反思之学”，思想政治教育是该学科的中心概念，它包括思想政治教育工作和思想政治教育活动。思想政治教育学本身并不提供某种价值观内容，而是把思想政治教育作为“对象”加以反思，形成了关于思想政治教育的“学问”。思想政治教育学研究的是走出黑暗洞穴、认清可见世界是何以可能的问题。思想政治教育需要把人们从日常观念的洞穴中拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的价值观念的囚徒这一事实，帮助人们解脱精神枷锁，反思自己的生活，反省自己的价值系统，并改进自己的生活方式[3]。这关乎每个人的生活方式和切身利益，它带领人们脱离被事物假“象”蒙蔽而看不到事物真“相”的人类知识处境，超越人类认识的严峻困境；通过“批判与改造其‘现实生活’，从而超越‘人与自然’和‘人与人对抗性’关系的生产和社会形态所具有的矛盾和困境，追求‘人的解放与自由’，实现以幸福生活为根本的价值旨归”[4]。《理想国》第一卷就提出了人们对于正义的论证不是普通的题目，而是关乎我们应当如何生活的问题。而且《理想国》剩余篇幅也都是围绕我们应当如何生活这个问题展开讨论的。所以，《理想国》所致力追寻的正义与思想政治教育的价值理想具有内在一致性，正义就是思想政治教育的价值本体。其实，人们对思想政治教育学的学科定位很容易被模糊视线，处于洞穴囚禁之中。人们习以为常地把思想政治教育学归属至教育学学科范畴，使思想政治教育学研究的诸多问题都陷入了教育学的思维方式。而实际上，思想政治教育学是法学门类中理论一级学科下属的二级学科，是一门关于“思想政治教育”的“反思之学”，而非有关“思想政治”的“教育学”。“反思”是对“认识的认识”，“对思想的思想”，是思想以自身为对象反过来而思之[5]。思想政治教育学的学科论原理正是在“反思的维度”中确立起来的，是使人们在价值观认同教育的过程中达到理论自觉，实现“自我意识”向自身的返回[6]。也就是说，使存在者在其外观中显示自身，实现表“象”的觉醒、真“相”的显现，间接地通过有意识的理性，与自己的本质融为一体，最终达到“自己是人向自身的还原或复归，是人的自我异化的揚弃”[7]。黑格尔说“熟知非真知”[8]，“熟知”中隐含着“无知”。那些立即可见、可听、可触、可算的东西，始终只是理念的投影，这种最切近的而又阴影般的东西把人囚禁在洞穴之中而人并不自知。“洞穴比喻”意味着人们对于真实世界的理解容易是虚幻而残缺的，我们不应将现象世界的感觉与理念世界的真理混为一谈，毕竟眼睛看到的是现象，用思想才能把握到本质，只有超越“熟知”的因袭，才能达到对“真理”的洞见。不仅如此，“洞穴比喻”还指引我们对思想政治教育学的学科论原理进行深度阐思，思想政治教育学作为对思想政治工作和思想政治教育活动的“反思之学”，本身是不直接研究某种价值观的，而是研究某种价值观教育是何以可能的。这正如列宁在《哲学笔记》中所写，“这是一种‘偏见’，犹如生理学是‘教人消化’的。”

二、思想政治教育学的认识论原理反思

走出洞穴的人看到了更加明亮精彩的世界，返回去告诉身处洞穴中的人，企图拯救这些囚徒同伴。在刚回到洞穴时，他的眼睛会由于突然从阳光下转到黑暗中而不能看见任何事物。在视力适应黑暗环境前，他不得不与其他囚徒一起识别阴影。囚徒的同伴会讥笑他，说他上升之旅回来后却把视力弄坏了，眼睛弄瞎了，与其这样归来，不如不要上去，所以断定上升走出洞穴是不值得的。这时如果走出洞穴的人宣称要解放他们、启蒙他们，把他们往上拉，他必将遭到这些人的强力反对，激起众怒，甚至被他们杀掉。所有这些比喻意味着思想政治教育绝不是一件容易的事，相反一定是艰难的。这个走出洞穴的人就是城邦有意培养和造就的哲学家，是理想城邦的哲学王。虽然哲学家的兴趣在可知的理念世界，最高的目标是追求善，然而为了大多数人的利益和永恒的真理，他不得不放弃个人兴趣和思辨的幸福，牺牲小我成全大我。在柏拉图看来，哲学家是能看到永恒事物的人，不是躲在象牙塔里的书呆子，应该学以致用，求诸实践，有责任指引、带领、启蒙无知的人，尽管这样做不被理解而且反遭时代唾弃[9]。苏格拉底其实就是那个走出洞穴的自由的囚徒，本是下去唤醒和解救同伴，却惨遭杀害。走出洞穴囚徒的命运不但喻示柏拉图的老师苏格拉底被雅典人处以死刑的悲惨境遇，同时也昭示“价值观前见”是阻挠哲学家与洞穴中懵懂的众囚徒达成价值观共识的内在干扰。这里，可以把深藏于囚徒内心已有的主观抉择依据、评判走出洞穴是好是坏的观念称之为“价值观前见”，“价值观前见”是囚徒在幽暗的感性世界中形成的进行价值判断的衡量标准。“价值观前见”造成了“主体间性”[10]跨越的障碍，这里，“主体间性”是指“我”所认识到的价值无法超越“我”的“价值观前见”，以至无法直接通达真理性的价值观本身。这些都是哲学家解救囚徒走出洞穴需要突破的关键困境，更是思想政治教育学认识论原理需要厘清的重要问题。

思想政治教育本质上是教育者对受教育者进行的价值观培育活动，促成受教育者对教育者所传授的价值观形成价值认同，达成价值共识，这也是思想政治教育认识论的终极目标。每个人的先天禀赋、成长环境、生活经历、教育程度等都影响着个人价值观念的形成，并且都容易使人误认为自己的价值观是正确和客观的，进而把意见当作真理，对价值观教育自然会有本能的排斥和抵触。这也是思想政治教育的认识论难题。同理，自由囚徒乃至哲学家企图解救同伴走出洞穴本是好意，可事实上，这些囚徒不知道外面的天，认为背弃以往会带来巨大的恐慌和灾难，以为思维超出了日常表象的范围，便会走进魔窟，因而，他们不但不感恩，反而讥讽和仇视他。苏格拉底引导人们向真知靠拢，对于迷茫的人们，他痛心疾首；对于失落的社会，他针砭时弊；对于雅典市民给予的死亡，他泰然自若，为了探索真理甚至向死而生[11]。把握了时代精神的哲学家，不被时代认可，却反遭伤害，人们百思不得其解，只得发出悲凉感叹。其实掌握了思想政治教育的认识论原理，便不难理解这一悲剧发生的必然。囚徒们感到洞穴中的生活真实而惬意，有备而无患，突发的带大家走出洞穴让囚徒们措手不及，违背了他们的意愿、传统观念和评价尺度，或者说违背了在囚徒们头脑中已根深蒂固的“价值观前见”。“当局者迷”的“价值观前见”对价值观教育造成了内在干扰和阻抗，因此要考虑到认识主体的认识层次，设身处地将心比心，使已自由的囚徒与洞穴中的囚徒实现“灵魂上的真正相遇”。“灵魂上的真正相遇”实质上就是摒弃主观的“价值观前见”，达成不同主体间价值通约的状态，即跨越“主体间性”的鸿沟。“主体间性”是价值观认同的核心认识论问题。首先思想政治教育者要在形式上以理论的方式呈现和论证真理性的客观价值观，这是实现主体间价值交流的重要环节，也就是帮助人们对客观价值观既在感性直观上“知其然”，又要在逻辑上“知其所以然”。而康德的认识论认为，每个人都有自己的“意识界”，人只能用他先天固有的机能和范畴去看待现象界，看待世界，没办法超出主体的“意识界”而抵达真理和价值的客观性。最终是马克思把认识的真理性问题看作是建立在客观世界基础上的实践问题，突破了“主体间性”，使认识真理成为可能。“人的思维是否具有真理性的问题，这不是一个纯粹的理论问题，而是一个实践的问题。离开实践的认识问题，是一个经院哲学的问题。”[12]47

总之，价值观共识的形成是以价值判断为基础的，思想政治教育需要引导受教育者进入反思判断，实现不同价值判断主体间认识论的跨越，在教育者和受教育者之间架起跨越“主体间性”的桥梁，激发心灵中的向善原则，无限接近并最终抵达客观价值观真理。用海德格尔的话说，“真理的本质乃是自由”[13]，是真理之光的无蔽闪现，即一种解蔽、去蔽、无蔽的展开状态。因此，重返洞穴并非下降，而是另一种形式的上升，是对真理的进一步贴近，有了黑暗的经验才更渴望光亮，上升与下降是同一条路，只有重返才能找到真理，才能达成理想与现实的和解，才能实现真正的自由[14]。

三、思想政治教育的方法论原理反思

“洞穴比喻”形象地对“受过教育的人与没受过教育的人的本质”[1]275进行了区分，洞穴中的众囚徒喻指被影像蒙蔽、缺乏真知灼见、没受过教育的人或无知之徒，走出洞穴的囚徒喻指自由求索、洞见真理、受过教育的哲学家或有识之士。是教育解除了囚徒的束缚，使其冲破黑暗洞穴现象世界的迷雾上升到洞外光明的理念可知世界。囚徒的“头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁”[3]喻指旧式的教育，它束缚着人的身躯，禁锢着人的灵魂。现代社会中，人们也容易生活在被抽象知识、教学技巧、升学压力所包围的“洞穴”之中，模糊了教育本来的样子。柏拉图在第七卷中明确阐述了教育的本质在于促进灵魂的转向与归位。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。”[1]280因此，灵魂本身具备知识，能够识别善，只不过身处现象世界由于各种诱惑蒙蔽了双眼而处于被遗忘或暂时的休眠状态，教育就是唤醒和回忆起灵魂中已有的知识，促进灵魂的转向。柏拉图所强调的灵魂转向，不是认识从低到高的发展，实际上是认识方法和世界观的转变，要求发展人的理性思维能力，使灵魂向它的本真状态回归，这既道出了教育最本质的真谛，也为我们重新思考思想政治教育的方法論原理提供了重要启示。柏拉图的教育是以善为本的教育，“善的理念是最大的知识问题”[1]262，教育要使人从眼睛看到的感觉世界，进入一个用灵魂的眼睛才能看到的至善至美的理念世界。教化不是知识的施与，而是对本体实在的引导和挖掘，激发并滋养本体的一切潜能，实现从自为到本有的灵魂本真状态。另外，重返洞穴追求真理的过程是艰辛的，需要经历恐惧、痛苦，走出洞穴，才能看到事物本真，探寻真理，求达至善。思想政治教育完成灵魂转向的历程也不是一蹴而就的，我们要从解救囚徒失败以及苏格拉底的悲剧中汲取教训。走出洞穴的人义无反顾地回到“洞内”，为懵懂的囚徒指引光明的道路却不被欢迎和理解，喻指思想政治教育要以百姓大众能够接受的方式予以告知和教化，通过恰当的方法渐进地引导他们认识客观事物。灌输式的教书匠往往仅停留在知识表层的承接，而启发式的引路人却可以引导学生一步步接近真理。学生受到教化之后不是成为“纸上谈兵”的纯理论书生，而应成为柏拉图口中的、把“善的理念”用于生活各个方面的善者。所以，在方法论层面，首先，思想政治教育需要更新教育理念，注重启发式教学，真正的教育不是灌输，不是简单粗暴、生拉硬套，而是把学生潜在的知识诱发和引导出来。再出色的哲学家、教育者也不可能把理念知识强加到人的头脑中，而是使人们把握正确的灵魂方向，从消极的被动解放，达到对理念自由积极的喜爱，观照到理念和真理，认识“真善美”的意义，促进其自身生命的成长，实现马克思所言的人的自由全面发展。而这一引导和启发过程，需要思想政治教育者对某一理论和观点由浅入深地加以逻辑分析和推理论证，以达到理论理解上的明证和清晰。另外，“知而不行，是为不知”，唯有“学而时习”，才能知行合一。应把“认识论”层面的价值观教育落实到“实践论”层面，在价值观理性认同的基础上完成由知向行的转化和契合，实现持久的悟性与践行。马克思也说，价值认同不是一个理论问题，而是一个实践问题。这种理论与实践的统一和契合，既是《理想国》面临的重要问题，也是思想政治教育最基本和最困难的一环。我们可以借助“情感”这一桥梁达成，因为没有情感认同的理性认同会导致知行分离，情感是把某种价值观落实在行为的意志中的原始动力。黑格尔曾说，“美是理念的感性显现”[15]，价值认同就不仅是理性的逻辑认同，而且是感性的情感认同，由此才能进入实践行为的认同[12]48。自由的囚徒重返洞穴企图解放同伴，用理性的光芒照亮前往洞外的征途，虽一路艰辛甚至被嗤之以鼻，但仍义无反顾；柏拉图为达成政治理想从理论建构到身体力行，费尽周折三赴西西里虽未如愿以偿，但仍锲而不舍；苏格拉底孜孜以求追寻真理直至被判处死刑，他临危不惧，欣然用生命献祭真理。他们无一例外都掌握了真理并以各种方式理性地实践正义，他们在情感上是自觉自愿的，在灵魂上是自由快乐的，通过实践传递善的理念，济世救人的同时，恒久地确立了一种向善的道德维度，完成了自身的蜕变并与崇高同在。

总之，囚徒和哲学家看似天壤之别，但根本差异在于对知识的领悟和运用。思想政治教育是要揭示真理，但并非单纯地揭示真理，目的是用理性之光照耀自己和他人的灵魂，学习理性的思维和方法。正如黑格尔所言，没有人能替别人思考。无论是作为启蒙者的哲学家还是思想政治教育者，在方法论层面，不是“授人以鱼”只传授现成的知识真理，而应“授人以渔”，教授理性训练和运用的能力，达到理性运用的自觉。同时，思想政治教育者追求真理、勇于探索、坚持不移的精神必不可少，但面对不同层次的受教育者还需要“转换思路”，启发诱导，因材施教，遵循规律，循序渐进，最终实现知情意行的和谐统一。

第4篇：政治哲学认识论范文

青年心理发展的一个显著特点是自我意识的增强并趋于成熟，逐步摆脱对成人的依赖，呈现出主动性和独立性。而理论思维的发展，使得青年的认识更具深刻性和系统性。青年自我意识的增强和认识的深化使青年的认识具有了批判性和创造性。青年期认识的批判性，首先表现在青年人喜欢对现有的理论、知识持怀疑的态度，喜欢用自己认为正确的理论来评价、批评其他理论，从而表现出自己的个性。这也是青年认识中理性主义的进一步表现。青年认识的批判性是认识主动性的表现，但又容易走向极端，产生片面性。青年认识的批判性，还表现在自我意识对个体认识过程的反思和监督。青年人不仅批判现有的理论，批评社会上的不合理现象，而且通过自我反省，对自己的认识过程、认识成果进行比较分析，很在乎他人对自己的评价，从而使自己的认识不断完善。青年自我意识的增强，不仅表现在他们的批判精神，而且表现在喜欢标新立异，具有创造性。破与立结合在一起，批判中包含着创造，而创造本身就是对现有认识的批判和发展。创造性是人类认识区别于动物的一个重要特征。我们不可否认，少儿期的认识也具有创造性，但是由于少儿期的认识具有表面性、直观性的特点，自我意识还不够强，实践范围和经验的狭隘，还不能够提出系统的理论和知识，所以创造性受到了很大的限制。当然也春岁月191不排除一些少儿在文艺、体育等领域的创造性劳动和取得成就的可能。但青年的认识因为克服了少儿期的上述缺点，使认识的创造性特点得到了明显的发挥。虽然创造必须具备一定量的知识储备，但是另一方面，知识“太多”也会产生一些负作用。因此在一些成年人和“知识饱和”的人习以为常的地方，青年往往会提出大胆的构和先进的理论，而一些重要的科学发现往往就包含在这样偶然的创造里。著名数学家D•希尔伯特在回忆爱因斯坦时有一句耐人寻味的话：“你们是否知道，为什么在我们这一代，爱因斯坦说出了关于空间和时间的最有卓识、最深刻的东西？因为一切有关空间和时间的哲学和数学他都没有学过。”法国生物学家C•贝尔纳则说：“构成我们学习的最大障碍是已知的东西，而不是未知的东西。”总体而言成年人的知识储备要大于青年人，但成年人的思维定势也相对多一些，这就在一定程度上抑制了认识的创造性。诺贝尔奖获得者杨振宁博士在谈到自己的科学研究时说，进入中年后自己常常在与青年人交谈中扑捉灵感、启发而确立新的研究课题。虽然人才学的研究表明不同学科中人的创造性的最佳年龄是不一致的，有早有晚。但不可否认青年期就总体而言是人的创造性认识的黄金时期。比如：伽利略在17岁时发现了钟摆原理，爱迪生在21岁时取得了第一个专利，牛顿在23岁创立了微积分，海森堡在23岁建立了量子力学，爱因斯坦在26岁完成了狭义相对论。文学艺术领域青年的创作更是大放异彩，写出著名话剧《雷雨》时只有23岁，巴金的《家》、《春》和《秋》也是青年时代的作品。青年期认识的创造性与青年期还没有受迫切需要的狭隘利益的束缚，有自由地探讨真理的勇气以及对理想的炽热的追求有一定的关系。青年期思想单纯，富于理想，生活的创伤也少些，因而对真理和理想的炽热的追求，是青年期认识创造性的巨大精神源泉和驱动力。

二、青年的认识形成过程及原因

人的认识过程和认知能力是多层次多结构的。虽然从总的情况看，发展是从低级到高级，从简单到复杂，可是发展也是不平衡的，可变的。青年的认识形成过程中外学者看法不一，下面列举几个比较具有代表性的研究结论。1、心理学的研究表明，在青年期（14、15-22、23岁），形式逻辑思维已基本成熟，辩证思维已有一定的发展。由对事物整体的笼统把握到对事物细节的分析，并且逐步把各个部分联系起来。一般来说，青年的认知可以达到以下水平：人的视觉和听觉的绝对感受性在十五、六岁已经得到充分的发展，甚至超过成人，而相对感受性在实际活动中继续发展。在感觉发展的基础上，青年初期的观察力更富有自觉性和系统性，并逐渐克服了前几阶段的不稳定性，青年思维的抽象性和概括性也达到相当高的水平。一般说来，青年能对不同的材料进行比较、抽象和概括，并使知识系统化和具体化。他们能够进行各种形式的逻辑推理，形式逻辑思维已经从经验型(借助于具体事物和经验)过渡到理论型。青年开始运用辩证逻辑解决学习上和生活上的一些问题。青年思维的独立性、组织性、深刻性和批判性都得到高度的发展。2、Boyes等运用认识疑惑的访谈方法，研究了从儿童到青少年的认识的思维（epistemicthinking）发展，他们认为儿童和青少年的认识思维的关键成分是他们对知识确定性的看法，个体认识的发展与认知发展有类似的形式，而且存在密切联系。研究表明从儿童到青少年，个体认识思维的发展历经朴实的现实阶段、对现实的防卫阶段、界于教条主义与怀疑主义之间的阶段、后怀疑的理性阶段。譬如，认识的高级阶段——后怀疑的理性阶段与认知发展的形式运算阶段对应。处于此阶段的个体面临关于知识确定性的各种观点时，他们更倾向地认为运用比较理性的方法进行判断是合理的。3、King等运用反思判断的访谈方法，通过对2000多名来自不同背景的中学生、大学生等认识信念进行了长达25年的研究，概括得出个体认识的反思判断模型（reflectivejudgmentmodel）。King等认为认知过程有三种水平，即认知水平、元认知水平和认识的认知，而认识的认知即是个体的认识论，它是联结前两个水平的桥梁。该模型表征了个体认识论存在7个连续发展阶段的观点，阶段之间具有质的差异，发展的阶段性不是阶梯式的突变，而是有一定程度的交叉重叠，如同波浪式的前进，总的发展趋势遵循由低到高的顺序发展，越往高水平发展，个体认识水平越成熟。这7个阶段又可以进一步概括为3个等级水平：前反思阶段（prereflectivethinking）、准反思阶段（quasi-reflectivethinking）和反思阶段（reflectivethinking）。譬如处于前反思阶段的个体认为知识是确定的，因此所有问题都能够被解决，而且唯一的正确答案通常来自权威；得出结论时经常不提供证据，而是依靠重复自己的观点或提供没有实际证据的个体观点，是一种教条或独断主义的判断。4、BaxterMagolda基于建构主义视角，运用开放性问卷，通过对来自不同背景的成年人（18-34岁）的认识论进行了长达16年的纵向研究，概括得出个体认识论的反思（epistemologicalreflection）模型。该模型表征了个体认识论的反思历经绝对的认识、过渡期的认识（即部分知识是确定的和绝对的）、独立的认识和情境的认识（即知识依据不同的情境而被判断）的发展过程，并指出认识论的发展不是获得学习策略和技能的结果，更多地受制于情境，在社会互动中建构。5、有别于前面的研究，Kuhn等运用15道判断式问卷（给出成对陈述，要求被试判断），对7组来自不同背景的儿童、青少年、成年人认识的判断作了横向研究，得出个体认识论的思维（epistemologicalthinking）发展模型。该模型表明，个体的认识论的思维沿着绝对主义-多元主义-评价主义的线索发展，而且个体认识论的思维发展在不同的判断领域（包括个人爱好、审美、价值、社会世界常识、物理世界常识）表现不同。譬如，在价值判断领域，个体认识论的思维发展的过渡期是比较难发生的。研究指出了个体认识论研究应成为认知发展研究的主流之一。

三、青年认识论的社会价值

第5篇：政治哲学认识论范文

1.高等教育价值观的分类

价值观是指“人们对各种事物和现象的价值的认识和评价。价值反映着事物和现象(客体)对人(主体)的关系。事物或现象本身的属性是构成价值的客观基础，它们能否满足人们的需要，满足需要的程度，决定其是否有价值，价值大小。人的需要是价值存在的前提，没有作为主体人的需要，客观事物和现象纯属‘自为的存在’，而不是‘为他的存在’。’心“高等教育价值观是高等教育的价值在人们观念上的反映。”②高等教育价值观与高等教育的功能密切相关。即:正因为高等教育具备某方面的功能，能够满足人们的某种需要，才形成了某种高等教育价值观。高等教育功能主要有主体功能(促进人的发展)和社会功能(经济功能、政治功能、文化功能)两种。相应的高等教育价值观大体也可分为两种:个人本位与社会本位。而在社会本位中又有偏重于高等教育的政治功能、经济功能与文化功能三种不同的价值观。个人本位的高等教育价值观强调高等教育的基本价值在于促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善;社会本位的高等教育价值观强调高等教育通过培养社会所需要的各种专门人才，促进国家政治经济和文化发展方面的价值;单纯强调高等教育的知识传承与创新功能的知识本位的高等教育价值观则主张“高等教育的基本价值在于知识创新，学术探求，科学研究。”③约翰·s·布鲁贝克在《高等教育哲学》中用生动的语言描述了政治论高等教育哲学与认识论高等教育哲学在美国高等教育中的交替发展过程，在笔者看来，这正是不同历史时期不同高等教育价值观在美国的体现。其中，认识论高等教育哲学把知识本身作为教育的目的，政治论高等教育哲学则更强调知识对国家的有用性。

2.高等教育价值观的时代性

不同国家、同一国家的不同历史时期，由于不同的政治、经济、文化背景，人们对高等教育的需求不同，从而形成了不同的高等教育价值观，这就是高等教育价值观的时代性。以美国为例，迄今为止，美国高等教育价值观经历了由政治论—认识论—认识论与政治论并存—政治论高等教育哲学盛行这样一个发展过程:在美国建国初期，人们把高等教育看成是培养牧师、教师、律师和医师的场所，高等教育的合法性建基于政治论的高等教育哲学;随着像德国大学一样重视研究的约翰·霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学为其存在的合法性基础……而伴随着贯穿于19世纪不断加速的工业革命的力量，学院和大学所发现的知识对社会生产和生活变得越来越重要，结果，政治论的高等教育哲学逐渐压倒了认识论的高等教育哲学而占据优势地位。这样，过去大学以纯理论研究本身为目的，现在大学的纯理论研究则被用于实现政治目标。

我国的高等教育价值观总体来看一直是社会本位的，国家强调高等教育对维护社会稳定、促进国家的发展与进步的功能。在期间，高等教育的政治功能一度被极端扩大。以后，随着国际竞争的加剧和改革开放步伐的加快，随着社会民主化程度的提高，一方面，高等教育的经济功能被突显出来，另一方面，国家越来越重视高等教育满足个人发展需要的作用，即由过去单纯的社会本位向更多地考虑个人发展需求的方向发展。布鲁贝克在《高等教育哲学》中写道:“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。事实上，这许多方面都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的。”也就是说，在不同国家的不同历史发展阶段，高等教育据以存在的合法性基础不同。这就是高等教育价值观的时代性特征。

二、从高等教育价值呢看教育社奋属性之争

关于教育的社会属性的认识，列宁的“教育是阶级斗争的工具”这一命题在我国期间被绝对化，从而极端歪曲和扩大了教育的上层建筑属性。教育的社会属性之争就是指以后，随着党的工作重心转移到经济建设上来，教育战线上人们开始反思对教育造成的伤害，思考期间的教育路线、政策和基本指导思想的评价问题，从而形成的关于教育性质、属性的一些认识。总结起来，关于教育的社会属性的观点有28种之多，代表性观点有“生产力说”与“上层建筑说”、“双重属性说”与“多重属性说”、“社会活动说”与“特殊范畴说”、“生产实践说”与“精神生产说”、“社会化说”与“个性化说”、“生产部门说”与“非生产部门说”等等，①当前关于教育的“公益性”与“产业性”之争在笔者看来也是这一争论的继续与深化。而当我们今天重新回顾教育的社会属性之争，我们会发现，其更大的意义不在于论争的结果，而在于争论的背后，在于争论本身对人们思想观念解放的推动作用以及由此实现的教育对社会经济发展所起到的巨大作用。

由于教育价值观的时代性，我国的教育价值观在前更加强调教育的政治功能，之后则更看重其经济功能。事实上，教育社会属性之争正是由这种价值观的转变所引起的，各种不同的有关于教育社会属性的观点恰恰是不同的教育价值观的表现。因此，从高等教育价值观的角度来看教育社会属性之争，实际上是人们的思想不断解放、对教育的经济功能认识的不断加深、并越来越重视教育本身的经济价值的过程。教育社会属性之争也因此具有十分重要的理论与实践意义。从实践上说，争论使人们解放了思想，对教育功能、属性、本质、性质的认识不再仅仅局限于政治领域，从而开拓了思考问题的思路，人们开始从生产力、生产关系、上层建筑、社会实践活动等各个不同的角度审视教育的本质、性质、属性等问题;争论本身使教育的上层建筑属性与生产力属性得到了非常充分的展现，对于教育在经济领域的实践具有指导作用，从而推动了教育对我国国民经济发展的巨大促进作用的发挥，推动了科技成为第一生产力的观念的建立和发展。从理论上说，争论本身深化了人们对教育本质、教育属性的认识，是对教育学基本理论的丰富和发展。

三、从高等教育价值观看高等教育的办益性与产业性

第6篇：政治哲学认识论范文

关键词：存在论哲学；非物质文化遗产；价值探究；诗意栖居

中图分类号：G02文献标识码：A文章编号：1003—0751（2012）06—0136—04

尽管早在20世纪50年代日本就已经提出了“无形文化财产”的概念，但作为通行性概念的“非物质文化遗产”则是在2003年才被联合国教科文组织大会确定。因此，非物质文化遗产是一个新兴的学术领域。与此同时，它又是一个颇具生长点和生命力的学术领域，近年来国内如火如荼的研究态势便可见一斑，大到对非物质文化遗产一般研究规律的探讨，小到对特定非遗项目的调查研究，林林总总、不一而足。然而，综观目前的研究成果，几乎尚未涉及到非遗研究的哲学基础问题；即便偶尔有所涉及，也仍旧停留在认识论哲学的基础之上。众所周知，哲学是“爱智慧”的学科，是探究形而上一般规律和基本方法论、世界观的学科，它思考的对象不仅是方方面面的现实生活，更是研究这些现实生活种目繁多的人文学科本身。因此，哲学才有“学科之母”的称号。非物质文化遗产研究作为一个新兴的学术研究领域，也自然有必要首先探究一下它产生的哲学基础、它存在的基本价值、研究它的基本方法论等哲学问题，也只有在探究了这些问题的前提下，才能够使非遗研究更具明晰性、方向性，更具高度和深度。

一、非遗研究兴起的哲学背景非物质文化遗产是人类精神文明、文化发展的一个重要表征和传承。那么，缘何在近年它才最终被确认提出，并得到了世界范围内广泛的关注和研究呢？这似乎是一个值得我们深思的问题。诚然，影响它产生的原因是多方面的，比如工业时代到来的社会背景，旨在构建炫目空间、景观世界的工业时代使非物质文化遗产面临着不断被破坏的巨大威胁；商品拜物教、消费社会形成的经济背景，商品至上、消费至上的经济时代导致人们步履匆匆、欲壑难填，旧有的艺术与工艺品早已无法满足食利者的欲望之心；世俗文化尤其是大众文化大行其道的文化背景，以大众传媒为载体的大众文化的甚嚣尘上，以“求新”为名对传统文化的破坏与冲击，这些都使人们不得不反思寻找被遗忘的家园。

然而，非物质文化遗产之所以得到广泛的关注和研究，还有其更为深刻的哲学背景与缘由。与人类社会生产力发展水平相应，人类哲学史经历了本体论——认识论——存在论的大致线性发展。所谓本体论哲学也即是一种以“预成”为主要思维方式的哲学，哲学作为一门学问在古希腊的肇始之初便基本是这种思维模式。众所周知，古希腊哲学家在思考万事万物产生之时，一般认为事物是不会从“无”、“不存在”产生出来的，这也即是说，他们在思及宇宙万物产生时总是预先设定了一个“最高实体”，这个“实体”可以是现实之物（比如泰勒斯所说的“水”），也可以是抽象之物（比如柏拉图所说的“理念”），他们认为正是这些“最高实体”衍生了世间万事万物。这种本体预成思维模式在黑格尔的“绝对理念”那里达到了顶峰，期间有不同的哲学家沿着这条思维路向提出了不同的“最高实体”。这种哲学思维模式“虽然表征了人类寻求世界终极解释的努力，反映了人类由感性向理性的飞跃与升华，但却有忽略人类主体性以及活生生的存在现象之嫌，也存有导致神学神秘主义之危险”①。

近代哲学由笛卡尔的“我思故我在”开始转向了一种认识构成论哲学思维。伴随着人类认识能力的不断加强和认识水平的不断提高，“我”作为主体开始从一直被压抑的世界“客体”挣脱出来，开始思考“客体”、“分析”客体并最终“认识”客体。这种哲学思维模式在人类自然科学不断发展的鼓励下，开始认为只要将世界无限的细分，就可以无限地认识世界，人类作为世界万物的主宰所向披靡、无所不能。世界作为“客体”是可以无限被认识，甚至可以无限被改造。诚然，人类的认识能力、创造能力在这种哲学思维模式的指导下得到了大大的提高，但与此同时，人类的破坏能力、自我戕害能力也随之提高。两次世界大战、全球升温、新型病毒的全球蔓延、工具理性的压抑、自然环境的压力、人文环境的不断破坏等等随之而来，人类认识能力自信的无限膨胀，导致了可怕的“人类中心主义”，并最终形成了人类——世界、主体——客体之间无法逾越的对峙与鸿沟。人类就是在这种极度盲目而热烈的自信思维模式下，不断对过往的物质文化、非物质文化进行着无情的破坏，也正是在这种哲学思维模式之下，文化遗产问题才真正开始成为一个问题。

对这种认识论哲学思维模式弊端的反思走向了存在生成论哲学。存在生成论思维“是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而非预定，重个性、差异而非反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”②等等。对认识论哲学的反思其实从马克思辩证哲学就已经开始，比如马克思对“异化”现象的批判等，但直到海德格尔存在主义哲学的形成，才真正走向了一种新的哲学思维天地。海德格尔存在论哲学对于“人在世界之中”的论述为人与自然、社会和谐共同提供了坚实的理论基础；海德格尔关于“诗意栖居”的命题，为人类文化与美学规划了审美理想；海德格尔毕生追求的“天地人神四方会游”则为人类审美化生存提示了归家之路；海德格尔存在论哲学关于技术、时间的思考则为现代文化、哲学敲响了觉醒的警钟。人类不应该再存在于世界之外，不应当再主客二分，不应当再设想自己与自然、与他人处在对立的境地，而该重新回到“前苏格拉底”诗意的时代，寻找自己弄丢的美丽家园。也许，正是在这种哲学思潮的感召与感染下，人们才开始意识到在认识论的道路上走得太快太远，才开始惊醒是人类自己破坏了自己诗意的家园，才开始担忧脚步太快而遗失了文化的灵魂。换言之，也正是在认识论哲学弊端四起、存在论哲学强力反思之始，人类才真正开始思考过往对待物质文化、非物质文化的态度，开始挽留与保护有形与无形的文化财产，开始研究这些财产所存在的整个生态环境。

二、非遗研究的理论研究方法

就目前研究状况来看，非物质文化遗产的研究方法多种多样。在实践层面上，最具代表性的当属法国社会学所倡导的田野调查方法。也即是就非物质文化遗产的本身特质、存在环境来讲，田野调查方法不仅是必要的也是必须的，深入民间调查，切实掌握非遗的存在范围与存在特征，进一步整理、挖掘非遗的保护策略都是必须进行的工作。就理论层面上，最具代表性的研究方法是文化生态学。在生态学基础上衍生的文化生态理论是目前世界范围内对非遗最为常用的研究方法，在国内研究也产生了巨大的影响。文化生态学面对整个文化生态系统，关注文化研究中经济、政治、社会、文化等多层面系统影响，为非遗研究提供了重要的理论方法支撑。但在我们看来，非遗研究的理论方法指导还不够完善，尚未达到一定的哲学高度与方法论思考。

既然如上文所述，非遗研究所产生的哲学背景与哲学环境是存在论哲学，那么我们认为非遗研究最为合适的理论研究方法应当是审美文化生态现象学方法。此种理论方法不仅仅只是一种方法，更能清楚指涉非遗研究的性质、内涵、研究对象等。通过“审美文化生态现象学”这个名称，我们也可大致了解，它主要关涉非遗的三个方面的特征：审美价值、文化属性、存在论哲学视阈。这三个方面是非遗研究过程中不可或缺的基本要素，可以共同引升为非遗研究的基本理论方法指导。

非物质文化遗产是文化的重要组成部分，它的变化与发展必然也会遵循文化发展的一般规律。尽管目前学术界对文化的定义多种多样，不一而足，但总结前人的定义，我们大致可以认为文化是指人类在长期的社会实践活动中所创造的物质财富和精神财富的总和，而我们通常所提及的文化概念，则大多数情况下仅指人类文明发展中所创造出的精神财富。伴随着认识论哲学弊端的日益显露，在20世纪中期兴起了一门新的文化研究学说——文化生态学。文化生态学以自然科学中的生态学为基础，将文化的变化与发展与其所处的各种环境联系考察，“它运用了系统论的有关原理，发展地看问题，把人类文化放到具体的自然与社会环境中加以研究，并着重强调文化与环境的互动”③，具有很强的时代气息与方法论优势。“它使人们认识到，文化是一个有生命的生态系统，文化是一个完整的整体，文化与它所处的环境有着密切的联系，文化生态平衡是文化发展的基础等等。”④非物质文化遗产同样也总是在特定的环境中产生和发展的，所以环境的变化对于非遗的保护与发展具有重要的影响。故而，文化生态学研究对于非遗保护同样具有重要的价值和意义。

然而，文化生态作为一般的文化研究方法，尽管对非遗研究具有重要的指导意义，却并没有更多的关注非物质文化遗产的自身属性与价值，换言之，此种方法具有普适性，却并不一定具有很强的针对性。那么，非物质文化遗产的自身属性与核心价值是什么呢？非遗作为人类的长期社会实践的创造产物，与人类生活的各个方面都具有一定的联系，因此其价值也是多元的。比如经济价值、文化价值、精神价值、政治价值、教育价值等等。然就其作为人类宝贵精神财富遗产，作为普世人类诗化存在的手段与状态而讲，它最为重要与独特的价值应该是审美价值。国内有的学者也看到了这一点，比如丁永祥先生在其名为《当代美学视野中的非物质文化遗产》一文中通过对非物质文化遗产名录与审美的密切程度，民俗技艺的审美性质以及民众对非遗的接受程度，详细论证了“人民群众非物质文化遗产活动的主要目的就是为了获得审美愉悦”，他们“最关注的也是非物质文化遗产的审美价值”⑤。何为审美价值呢？简单来讲，即是审美的愉悦性和超越性。然而，随着社会的不断“发展”，我们越来越多关注的是上流阶层的愉悦与超越，如高雅的歌剧、美妙的轻音乐、堂皇的影视剧作等等。与此同时，却在不断遗忘与破坏着社会下层的审美感观，非物质遗产文化的重要性恰在此处体现，它能够满足普世大众的审美需求与审美趣味，它能够使普世大众在辛苦的劳作之余获得审美的愉悦和暂时忘却生计所迫的世间纷纷扰扰。因此，它是一种关涉普世大众的审美文化、超脱文化，应当在非遗研究文化生态之前加上“审美”定语，也即是审美文化生态。“审美文化生态”一词并不是我们首创的，早在2008年就有学者明确提出了这一概念，并认为“所谓审美文化生态，指的就是审美文化赖以生成、发展、变化的环境总和或有机完整系统。它以与审美文化关系的远近，由远及近大体包括自然环境、科学技术、经济体制、社会组织、价值观念（包括哲学、宗教、道德、风俗等观念性态的精神文化）等直接或间接与审美文化生成发展有联系的一切自然现象和社会现象”⑥。此后，中山大学中国非物质文化遗产研究中心高小康教授也认为审美文化生态研究“是从地域差异、传承演变、群落认同和文化空间等各种关系的联系中考察审美文化发展演变过程的现实活态特征与当代中国的特殊性问题”⑦，并考察了自然与文化的审美诗意关联、城市群落的审美趣味以及当代审美文化的文化生态环境。这些学者们共同认识到了非遗的审美与文化生态属性的重要性，将二者结合探究非遗的存在与发展是必要的。

此外，正如上文所讲到的，非物质文化遗产的研究不能忽略其存在的哲学背景。既然非遗研究的兴起是在存在论哲学背景下展开的，那么也如海德格尔所讲，“存在论只有作为现象学才是可能的”⑧，而这种思维方式就是通过对物质和精神实体的一种“悬隔”，直抵事物本身，从而对事物进行一种“本质直观”。针对非物质文化遗产研究来讲，此种研究方法的内涵大致可以概括以下几点：第一，回到事情本身，回到人类精神的自然与文化基础，探索人类精神与存在的本然诗性关联。第二，对认识论哲学所带来的工具理性、主客二分的思维模式，将传统的人类中心主义以及对外在敌对的态度加以“悬隔”，以一种“存在于世界之中”的诗性态度“存在”。第三，“扭转人与自然的纯粹工具的，计算性的处理方式，走向平等对话的主体间性的交往方式。”⑨正如前文所述，非遗存在的整生环境十分重要，而过往那种对自然、社会不断攫取与破坏工具计算性处理方式必须走向一种“相看两不厌，唯有敬亭山”的主体间性处理方式，人类时刻不能忘记自我就存在于这种环境之中，而不是置身其外。第四，走向一种“前苏格拉底”毫无遮蔽的诗意澄明境界，反思“启蒙主义”以来“理性”带给人们的热烈与盲目。在海德格尔那里，存在现象学方法的终极指向便是让人们不断去蔽，从而重新发现“存在”、发现人类在世中的诗性存在。第五，从完全的祛魅回归到一种部分赋魅的状态。认识论哲学所开启的理性让人类的自信心无限度膨胀，认为可以为自然、为社会甚至于为世界一切祛魅。现代人类在“理性”的鼓动之下早已变得热烈盲目、无所敬畏，甚至连自己的神圣精神家园（比如非遗）都践踏脚下，毫不见惜。然而，正如西方有的学者所讲的那样，其实“只有当自然的他者性和陌生化拥有一种深不可测性的时候，那种对非人自然的尊重和敬畏的感情才会树立起来”⑩，这也即是说，现代人类也有必要对自然、对过往的精神文明等怀有一定的敬畏之下，认可它们身上所存有之“魅”。

综上所论，非遗的理论方法指导必须兼顾到“审美”、“文化生态”、“现象学”三方面，所以我们提出了审美文化生态现象学方法，希冀对非遗理论方法研究起到抛砖引玉的作用。

三、非物质文化遗产的价值问题：

从认识论价值到存在论价值在美国著名古典政治哲学家、思想家列奥·施特劳斯看来，事实与价值的区分是现代社会科学的关键，在现代性进程中兴起与完成的现代社会科学更多关注的是绩效、功用、成果等事实，而几近忘却了价值本身。

在现代社会科学看来，价值问题其实不是什么大问题，只要社会无限发展、经济充分发达、体制构造完美，每一种目的、每一种价值就自然会得到辩护和认可。如此，我们便可以搁置对是与非、对与错、善与恶等价值问题的思考，只去追求最终的成果事实便可；我们便可以将古希腊哲学家们思考的“美好生活”直接置换为“成功生活”，而所谓成功生活不过是“基于对权力、金钱及赞誉的自我陶醉和永无休止的追求”；我们便可以不顾善恶质询的前提，不断追逐现代社会科学所规划的“自我权利”。此种价值观念，我们可以理解为没有真正关心价值本身，同时也可以理解为“功利性价值”。在非物质文化遗产研究过程中，所谓的经济价值、历史价值、政治价值甚至于教育价值都是出于一种认识论哲学所导致的功利性价值。“特别是经济价值，在有些地方甚至成为唯一重视的方面。目前，单纯重视非物质文化遗产的经济价值已对保护工作造成了非常不利的影响。”当然，对于非物质文化遗产的一些认识论价值我们不能全盘否认，比如非物质文化遗产所承载的历史、教育、文化内容，对于我们充分认识与了解中国传统文化、提升民族认同感、提高国家文化软实力都具有重要的意义。但仅停留在这些认识论价值上，并没有真正触及非物质文化遗产的存在论价值，我们也将此种价值称之为诗性价值或全生价值。

海德格尔在荷尔德林诗里读出了存在主义的真谛——诗意的栖居，意味深长、影响深远。此后想要抵抗现代性所带来系列后果的哲学家们对此狂热推崇，且想藉此逃脱“工具牢笼”（韦伯语）、抵抗“白色社会”（鲍德里亚语）、匡正“价值位移”（舍勒语），规约“全自由人”（福柯语）等等。然而，以为找到了抵抗整个工业、后工业时代利器的人们，在扛着“诗意栖居”的大纛踌躇满志、一路狂奔之时，却根本忽略了一个致命的问题：到底是谁来诗意的栖居？换言之，诗意栖居的主体是谁？其实，荷尔德林诗里早已给出了答案，那就是“充满劳绩的人们”。诗意栖居的主体至少在荷尔德林看来不是那些自命不凡的政客，不是腰缠万贯的富豪，亦不是养尊处优的中产阶级，而是充满劳绩的普罗大众。也正是在此种意义上，海德格尔说：“诗不仅仅是存在的饰物，不仅仅是稍纵即逝的热情或空无。更是一种旨趣，一种娱乐。诗是历史的基础，因而它并非文明的外观，更绝非‘有教养者’的‘表现’。”然而，普罗大众如何诗意的栖居？或者讲，如何保障普罗大众诗意的栖居呢？答案就在普罗大众所醉心、愉悦其中的非物质文化遗产、民俗文化之中。当我们看到八旬老人饿着肚子也要唱句家乡戏，农村老汉推着板车也要哼着小调，乡间妇女溪涧洗衣时也愉快地唱着民谣，民间艺人苦于陶瓷烧制技术无人来继嚎啕大哭时，也许才能真正明白这才是非物质文化遗产最大、最深、最富意味的价值。也许正是在上述的那些状态中，一个个作为“存在者”的普罗大众才能在时间的无限敞开中体味“存在”，我们才能真正称他们在“存在”。

综上所论，非物质文化遗产的保护与研究应当照顾到其产生的存在论哲学土壤，并在存在论哲学视阈下探究其全生价值与理论研究方法。如此，才更够将非遗研究更深、更远地推广。

第7篇：政治哲学认识论范文

库恩：科学革命的阐释

在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条， 同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此， 库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。

与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且， 我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。

如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。

罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同， 罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。

罗斯：科学批判理论

如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕

罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。

在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。

罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。

对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。

对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。

几点结论

从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。

（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义， 从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。

（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域， 关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”

（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论， 强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse， Joseph.Knowledge and Power:Toward apolitical philosophy of science，filst published 1987 by lornelluniversity Pxi，chap2，P27，P177，P32，P187，P40，P181.

〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn，Tomass，The Natural and the human seience，in the Interpvetive Turn.ed.by David R.Hiley and others，cornell 1991，P22，p19，P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse，Joseph.Interpretation in Human and Notual Science;in theInterpretive turn，ed，by David R.Hiley and others，cornell 1991，P44，P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.The subject and Power;In Dreyfus and Rabinow 1983，P221.

第8篇：政治哲学认识论范文

[关键词]高等教育哲学　生活哲学　生成性思维

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0015－04

随着大学从社会发展的边缘走向社会的中心，大学发展面临着更多的复杂问题，大学已经彻底参与到社会的需要之中。由于知识的急速更替及社会各业发展对知识之依赖与需要，大学已经成为“知识工业”之重地。学术与市场已经结合，大学已经不知不觉地成为“服务站”。在这样的背景下，高等教育差不多只是一个巨大的、变化中的劳动力市场的附属品；教学型大学蜕变成“研究型大学”，教师中的许多人都把他们的注意力集中在研究上而不是授课上；行政管理者更是时常离开校园去为他们大大扩张的事业追逐资金∞；学生的地位越来越被忽视，以至于有学者疾呼：“大学者，大学生之谓也。”大学“只表现为一个熙熙攘攘的知识集市，而不再是一个相濡以沫的知识社群，充斥在这里的也只是知识摊位之间的尖厉叫卖声，而不再是研究过程中无功利的共享快乐”。

教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验指导实践的理论基础之日。

一、高等教育哲学研究的历史回顾

（一）国外高等教育哲学研究的集大成者

布鲁贝克的《高等教育哲学》是作者从事高等教育工作50多年的经验总结，也是作者对高等教育许多问题进行哲学思考的结晶，是国外高等教育哲学研究的集大成之作。在高等教育发展过程中，高等教育哲学的“许多方面都是以满足各自所属的历史的不同时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的”，中世纪大学的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后，大学把其合法性建立在对人文教育的抱负上；洪堡的大学理念使科学研究在大学中获得了合法地位；“赠地大学”出现后，大学的合法地位在于其把人力物力致力于为社会和国家的发展服务之中。为了寻找一种普遍性的解决办法，布鲁贝克从寻找各种问题的共同基点——专业知识（高深学问）出发，提出了20世纪大学确立其合法地位的主要途径是认识论和政治论。认识论的高等教育哲学视高等教育追求知识出于“闲逸的好奇”，人们力求了解自身生存的世界，就像做一件好奇的事情一样；政治论的高等教育哲学认为人们探讨深奥的知识不仅出入闲逸的好奇，而且还因为它对国家有深远的影响——如果没有学院和大学，想理解复杂社会问题几乎是不可能的了，更不用说解决问题了。

（二）国内高等教育哲学研究的发展

对于布鲁贝克的高等教育哲学，我国学者提出了许多质疑。张楚廷先生论证了布鲁贝克的高等教育哲学理论存在的三个漏洞。第一，他把两种高等教育哲学与两种大学确立自己地位的途径看作是统一的。第二，“两种主要的”亦可解释为“主要的两种”，他并未排斥其他高等教育哲学基础，但却不在主要之列。第三，他把时间限定在“20世纪”，并未指明他的论断在其他世纪里也是对的。张楚廷先生还指出，布鲁贝克引用柏拉图、亚里斯多德和杜威的言论证明他们持有政治论的高等教育哲学观的论断是不能成立的。此外，使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性的观念范围之内，而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法，把那些想通过强调感情高于理智来提高意识水平的人分离出去了。布鲁贝克的高等教育哲学理论注重高深知识的真理性和高等教育满足社会需要的价值性，对教育本身的价值没有给予足够的重视。伴随着对布鲁贝克的《高等教育哲学》的质疑，国内学者依据各自的专业知识，以不同的研究范式，从不同的角度展开对高等教育哲学的研究。

1　从教育与社会发展关系的视角来探讨高等教育哲学

高等教育是通过满足其所属历史时期的不同程度的需要来获得合法地位的，从社会发展的历史趋势中寻找高等教育哲学的未来是学者们努力的一个方向。早在1998年，包国庆先生就发表了《高教哲学的信息论解读》，研究了信息革命给高等教育带来的影响，提出了发展认识论、知识价值论和系统科学方法论的观点；杨移贻先生指出未来的社会是知识经济社会，知识经济时代大学应以知识论为其存在的哲学基础；杨红霞博士在其论文《高等教育哲学基础的拓展——以美国高等教育发展为例》中提出了高等教育哲学资本论的观点。这些观点都是从教育与社会发展的关系的角度来寻求高等教育哲学的。其实，这些理论都是政治论或认识论的高等教育哲学在新的历史时期的变种，并不是什么新东西，是工具理性哲学在高等教育领域的反映。在这种哲学思想的指导下，人们认定任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变，如此，教育的任务就是教人认识规律、利用规律，从而认识事物的本质，并最终是用这样一种思维来关照人——人是客观世界之外的渺小的旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然。而顺从的前提是认识自然，所以“人具有一个本质，即他必须去发现各种本质”。而之所以要发现本质，不过是为了满足自己的占有欲和做自然的主人的欲望。不可否认，教育是人类社会发展的产物，人类社会的发展对教育具有重大的影响，高等教育同样也是人类社会发展的产物，也同样要受到社会发展的影响。但是，因此就把指导高等教育发展的高等教育哲学完整地置于社会历史的潮流中考虑是不明智的，当前的环境污染问题、生态问题、社会贫富差距的扩大都和这种哲学指导思想有很大关系。教育有其自身的发展规律，不能完全成为社会的附庸，不能用社会决定论的思想来发展教育，同样也不能把社会决定论的思想视为高等教育哲学的思想。

2　从中国传统文化中寻找高等教育哲学

随着科学技术突飞猛进的发展，尤其是电子计算机、基因工程和克隆技术的发展，社会上出现了一些与传统道德格格不入的道德伦理问题。学者想到从中国古代的教育智慧中汲取营养，彭湃在《境界论高等教育哲学的彰显及其意义》中提出了“境界论”的高等教育哲学主张；张洪志在《道德论：高等教育哲学发展的新阶段》一文中提出用中国儒家经典《大学》一书中提到的“三纲领”来概括高等教育哲学，即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的道德论高等教育哲学。中国传统文化有很多的精华，我们要好好地继承和发扬，但是我们不能言必称圣贤，古代的思想智慧是当时实践的产物，我们不能不加鉴别地全盘吸收和挪用。抽象的道德论和境界论哲学是“是从天上降到地上，即从外在于人的物质世界或绝对理念出发来考察人”，不能体现人的自主性，不能发挥人的创造性，让人感到束缚和压抑。社会历史是发展的，完全拿祖宗遗训来指导我们的高等教育必定不能解决现实问题。

3　从教育中的人或人与教育的关系来探讨高等教育哲学

人是教育的主体，教育的目的是教人学做人。人是教育的目的和价值存在。当我们说教育是有价值、有目的的时候，实际在点明教育是追随人的价值选择，围绕人的目的来展开的。于是，学者们开始向教育的主体——教育中的人来寻找高等教育哲学。李福华在其论文《高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基础观》中提到了教育人类学的观点。李先生根据教育人类学的观点提出大学首先要为大学生而设，教育目的要指向学生，学校的目的要指向学生，这对提醒我们要重视高校中学生的地位起着振聋发聩的作用。针对布鲁贝克《高等教育哲学》中的政治论和认识论对人的忽视，张楚廷教授结合哲学和心理学的知识提出了生命论的高等教育哲学；彭元从存在主义的观点出发，认为“生存”不是一个简单的描述性概念，而是一个力求把握人的生存真谛的反省或反思性概念，因为“生存”并非简单地指“生命的存活”，而是指“生存着的存在”，提出了生存论的高等教育哲学主张。还有学者从心理学的角度对高等教育哲学进行了探讨，如宋彩萍、王丽平在《质疑布鲁贝克高等教育哲学基础观》中提出了以人的需要层次理论作为高等教育哲学的观点，从物质与精神、真理与价值、应然与逻辑、历史与未来、理想与现实五个方面论证了以人的需要作为高等教育哲学基点的合理性。以人为出发点来考虑高考教育哲学的基础具有极大的合理性，但各个学者的论述仍有待深化。张楚廷教授对他所理解的高等教育兴起历史的追溯和对这种追溯所下的结论——教育起源于人这种特殊生命的活力，高等教育是这种活力的进一步腾升和上扬，展示了其高等教育生命论哲学观的人本主义世界观和历史观，如同现代西方非理性人本主义思潮把人的本质设定为“意志”、“生命之流”、“孤独的个人”等这些非理性的存在，并以此来规定社会的本质和解释社会的发展一样。作为世界观和历史观的人本主义是唯心主义的，它和的唯物史观是根本对立的。能否在哲学中寻找到完全的哲学支持呢？彭元的存在论哲学似乎越来越受到青睐，但并非完美无缺，只是主张把人的生存作为高等教育目标，并未对人的生存的目的和标准进行清晰的探讨，容易让人产生人与动物等同的误解。宋彩萍、王丽平的人的需要层次论高等教育哲学在强调教育以学生为中心方面有很多的优越性，但人的需要层次理论的合理性已经遭到了心理学界的质疑。

此外，还有学者从教育和哲学关系的角度来探讨高等教育哲学，如周光讯教授提出的智慧论高等教育哲学。周教授认为从哲学与教育的原始意义上考察，从高等教育的普适价值着眼，高等教育应以开发人的智慧、教人追求“大智慧”为最高价值标准。人出于闲逸的好奇而认识世界、掌握世界（认识论），高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务（政治论），以人本身作为教育的出发点和归宿（人本论），这无疑都是教育应该承担的使命，但这一切都首先必须让人拥有一种“大智慧”，即引导人类文明健康理性发展的大智慧，而这正是高等教育存在和发展的最高使命。周教授的见解十分独特和新颖，开拓了我们研究高等教育哲学的新视野。

面对高等教育实践中错综复杂的问题，学者们从不同的角度，用不同研究方式和范式进行了艰辛的探索，他们的研究不仅为后来者的研究提供了直接的参考资料，还拓宽了后来者看问题的方法和视角。但我们必须警惕这样的倾向：一旦谈起大学来就总是贪图省事不假思索地以不变应万变。我们要不断地探索，用最新最先进的理论成果来武装我们的思想，指导我们的高等教育实践。

二、生活哲学与高等教育哲学

（一）生活哲学

生活哲学是哲学研究在中国的最新进展，是有关的最新解读。日常生活中的“生活”通常指称范围，指吃喝住行等日常行为活动，或者只是把它作为一个描述性的概念，指一个人在一段时间或一生中所有活动的过程。生活哲学的中的“生活”什么意思呢？《求是》杂志社的李文阁先生曾撰文指出，生活其实是一个无所不包的概念，人的所有活动都可以用“……生活”来表达。马克思在《德意志意识形态》中指出：人的存在就是他的现实生活过程。换言之，人生存除了生活之外，没有其他的存在方式了。李文阁先生认为从人类生活的历史或生活的整体出发，生活就是意味着人自身的发展或完善，它是生活的底蕴，是推动生活不断前进的内驱力，是生活也是人的价值和意义，是人永恒追求的目标。

（二）生活哲学的特征

生活哲学的世界观是相对于科学主义的世界观而言的。近代哲学的世界观是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化。此种世界观把世界看作是与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在，由于其难以说明主客体的统一和导向而被现代哲学所摒弃。马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在，而只讲人的现实世界。而人的现实世界无非是他们的实际生活过程。他指出：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”近代科学世界观认为任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变。用这样一种思维来关照人，人也有其固定本质——人是客观世界之外的渺小旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然，而顺从的前提是认识自然。传统的哲学把人之外、之上或之后的异世（科学世界、理念世界）或超世（神学世界）作为世界的本质或本质的世界，并用那一世界来解释人生活于其中的周围世界。而生活世界观则不承认异世或超世的存在，它认为只有人生活于其中的现世，并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生。

（三）生活哲学作为高等教育哲学的合理性

生活哲学与高等教育精神内涵具有内在的一致性。高等教育与初等教育、中等教育的最大不同在于高等教育是探究高深学问的教育。知识的不确定性特征告诉我们以前的科学主义世界观不再适合高等教育了，生活哲学的世界观更加有利于对高深学问的探究。探究高深学问必定要有一定的知识储备做基础，但是对高深学问的探究来说，思维方式尤其重要。传统本质主义的思维方式把人看作是客观世界之外渺小的旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然。生活哲学则强调人的生成，是生成性思维。生成性思维有如下特征，一是重过程而非本质；二是重创造、反预定；三是重关系、反实体；四是重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象。生成性思维的重创造、反预定和重关系、反实体等特征有利于对高深学问的探究。

第9篇：政治哲学认识论范文

摘要：提出技术哲学研究要融入哲学主流和切近社会现实，必须定位于马克思实践哲学的自然改造论。在这样的定位下，技术创新哲学研究又成为了整个技术哲学研究的关键内容。

一、技术哲学研究的定位：建立一门马克思实践哲学的自然改造论

中外技术哲学研究大致经历了30年左右的系统努力，虽然成果颇丰，但作为一门学科仍未进入“常规科学”阶段，仍处于哲学研究的边缘，仍未产生明显的理论和实践价值。针对这种困境，为了适应当今技术时展的要求，为了促进技术哲学研究的繁荣，中外技术哲学家对技术哲学研究提出了许多有益的建议。譬如：SPT前主席皮特主张加强技术认识论研究，通过科学哲学之门融人哲学主流；拉普建议研究技术变革的动力学；伦克和罗波尔主张建立一门“跨学科的实用主义的技术哲学”；费雷建议，技术哲学应联合西方主流的哲学传统思考技术；伊德认为，技术哲学研究必须适应变化了的技术文化环境，反思当代技术世界的新问题；米切姆指出，必须努力思考我们作为其中一部分的元技术(meta—technology)；杜尔宾则呼唤行动主义，呼吁技术哲学家走进行动主义的领域，加入到解决实际问题的行列中来；陈昌曙先生提出，技术哲学研究必须要有自己的学科特色、基础研究和应用。

这些建议凸显了两个“问题意识”。其一，技术哲学研究如何融人哲学主流；其二，技术哲学研究如何切近社会现实。这两个“问题意识”的确应是作为一门学科的技术哲学研究的“定向仪”，应是我们思考技术哲学研究如何定位的根本指针。

技术哲学研究要融人哲学主流，要切近社会现实，主要取决于它选择什么样的学科主题。技术哲学研究的学科主题是什么，在中外技术哲学界有很大的争论。笔者赞同这样一种观点：技术哲学是“哲学中的自然改造论”。从现代哲学的生活世界观视角看，技术解释有两个基本观点，即“技术是目的的手段”，“技术是人的行动”。这两个基本观点实质上是“一体的”。它们贯穿在雅斯贝尔斯关于技术的界定中，它们也正是海德格尔追问技术本质时首先“穿过的正确的东西”。技术是人的行动，具体地说，国内学者称：“技术就是设计、制造、调整、运作和监控人工过程或活动本身”。国外学者称：技术是“人们借助工具，为人类目的，给自然赋予形式的活动”；技术是“设计一实施”。说到底，“技术是做”，技术是属于自然改造的范畴，技术的问题是实践的问题。所以，技术哲学研究的学科主题本应该定位为“自然改造论”，即是研究“关于改造自然这个领域的一般规律”。

更重要的是，这样学科主题的定位，不仅使技术哲学研究在整个现代哲学体系中有鲜明的特色和突出的价值，而且也使它真正切近社会现实。一方面，马克思在现代哲学的起始处要求“哲学家不仅要研究如何认识世界，更重要的是要研究如何改造世界”。_18_马克思提出的这项现代哲学研究任务至今远未完成。可以说，要完成这项任务，就必须大力发展如此定位的技术哲学研究。而且由于在中外哲学史上，“自然改造”或“造物”的主题始终是缺失的，所以技术哲学研究如此定位就更有价值。另一方面，如马克思所说，改造自然的物质生产实践是人的第一个历史活动，也是人类社会最基本的、决定其它一切活动的实践活动。“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”所以，以这种实践活动为研究对象的技术哲学必然能真正切近社会现实。

笔者不赞同，技术哲学研究应“以技术认识论为中心”的主张。这种观点的理论预设是，把技术化约为一种“知识体系”，把技术问题归之于认识问题，把技术哲学归结为“技术认识论”。这种观点，究其实质是那种“重视超然的理论思考，轻视实践活动”的哲学传统在今日技术哲学中的继续。如上所论，现在真正需要的是“自然改造论”。“自然改造论”，首要的是指向“自然改造”活动本身，研究其本质、要素、结构和形态，但并不排斥“技术认识论”。技术实践活动中需要知识，有独特的认识现象，技术认识论问题当然有必要研究，但它不足以构成技术哲学研究的中心。

研究“自然改造论”，应该从更好的哲学开始。在这里，“更好的哲学”就是马克思实践哲学。人们通常把马克思在哲学史上所实现的哲学革命称作“实践转向”。马克思实践哲学聚焦于“人的”“实践的”“感性的”“现实世界”，以实践活动作为其世界观的支撑点，从人的实践活动及其历史发展出发去寻求人类解放道路。比较不同的生活世界观，马克思实践哲学突出强调物质生活、实在的对象化活动之于生活世界的基础性，而其他现代哲学则都不同程度地把人的生活归结为日常生活或日常语言交往，都将物质生活、人的对象化活动排除于生活世界之外。所以，只有马克思实践哲学才有一个科学的实践观，才能为“自然改造论”研究提供全面的科学的理论框架。其实，由于其突出的“实践转向”，马克思实践哲学内在地包含了极其丰富的“自然改造论”思想。在这些思想的指导下，进行“自然改造论”研究，不仅能使技术哲学作为一个哲学学科得以成长，而且也会推进马克思实践哲学的发展。如陈昌曙先生所言，“离开自然改造论，实践唯物主义就会被架空。”

综上所述，技术哲学要融入现代哲学的主流必须定位于“马克思实践哲学的自然改造论”。事实上，当前欧美技术哲学的发展已经有走向这一定位的端倪。与经典技术哲学家相比，美国当代技术哲学家伯格曼、伊德和费恩伯格都更加走向现实的感性的生活世界。伯格曼发现当代生活中存在着“装置范式”(deviceparadigm)，伊德揭示了技术制品与人的中介联系(relationsofmediation)、他性联系(alterityrelations)和背景联系(backgroundrelations)。两人都专注于日常生活，但都没有关注产生技术装置或技术制品的技术实践活动。比较而言，费恩伯格更关注技术实践领域，他的“工具化理论”(instrumentalizationtheory)就是描述技术制品成为社会的适用工具的实践过程。当前，这种向现实的感性的生活世界的回归，在欧美技术哲学界已发展成为一场“经验转向”运动。它主张，技术哲学研究必须立足于对技术“内部”的认识，“必须基于对技术实践本身的理解，即技术制品是如何被设计、开发和生产的。”目前，“技术哲学的经验转向”还是初步的，可以预见，其进一步的发展必将指向技术实践论本身，必将使技术实践论研究凸显出来。因为只有这样，技术哲学才能从“关注技术制品使用者阶段(theuserphase)转移到关注其设计、开发和生产阶段”，[]才能真正打开“全新的研究领域”。这也意味着，这场在欧美兴起的“技术哲学经验转向”只有彻底地走上“马克思实践哲学的自然改造论”之途，方能实现其目标。

二、技术哲学研究的关键：技术创新哲学研究

一旦把技术哲学研究定位于“马克思实践哲学的自然改造论”，那么在技术哲学研究的众多主题中，技术创新哲学研究就显得特别关键和紧迫。它不再仅仅是属于“技术哲学的应用研究”或“技术方法论研究”领域，而是属于整个技术哲学研究的基础。可以说，没有深入的技术创新哲学研究，作为“马克思实践哲学的自然改造论”的技术哲学就难以真正确立。从建设“马克思实践哲学的自然改造论”的角度来看技术创新哲学研究的重要性突出表现在以下几点：

其一，从理论逻辑来看，技术创新是技术成为技术的实践过程，技术哲学研究只有牢牢抓住这一技术形成的实践过程，才能向技术“敞开”，揭示技术的内在本质。历史上通常认为，技术是发明家的创造，而创造本身是一种无结构、无过程的心理顿悟，似乎是“来无踪迹”、“带有魔幻色彩”。这种技术创造的“恩赐说”L29J已先行地限制了人们对“技术内部的认识。现在人们则认为，技术从构思到社会的实际应用是一个复杂的创造性的技术与社会相互建构的过程。其中，技术的、经济的、政治的、社会文化的和自然地理的诸多因素相互作用，最终产生与社会相适应的技术、与技术相适应的社会。这个技术产生的实践过程，这个技术成其所是的实践过程，被称之为“技术创新”。可见，“技术创新”概念本身就意含着使技术创造过程“祛魅”，使其“物质化”而纳入实践范畴的意思，已经内在地向“技术内部”的认识敞开。所以。只有研究技术创新，才可能切实知晓技术是什么，它何以可能、何以产生。实质上，德韶尔早就明确地指出了这一点他认为，技术哲学惟有研究技术创造活动，才能发现“技术是如何可能的”。他正确地指出：“为了遇见技术的本质，我们必须到新形式首次被创造的地方去寻找。大规模工业生产只是类似于诗和音乐作品的复制和再生产，而只有在艺术家的创造活动那里我们才更接近于诗和音乐的本质。技术的核心是发明。只可惜，他把技术创造活动主要归之于发明家的“内在的作出”(innerworkingout)，而未能正确地把它视为物质性的社会实践活动。德韶尔这种原本正确的技术哲学研究思想，在后来的技术哲学研究中没有被实行。从整体上看，实际的技术哲学研究“最惊人的共同特征就是技术的外部化方法”。目前，在那些打算“认真对待技术”的哲学家那里，德韶尔的这个思想才逐渐成为技术哲学研究的一个根本性的指导思想。

其二，从历史实践来看，技术创新始终是人类社会发展的轴心，技术哲学研究只有牢牢抓住这一社会发展轴心，才能向现实社会“敞开”，指导和推动现实社会的发展。在古代，这个社会发展轴心是隐含着的，可以从史前各种先王从事创造的传说中窥其踪迹，如《易·系辞》讲中国先王伏羲作八卦、网罟，神农作耜耒，黄帝尧舜作舟楫、杵臼、弧矢等；在现代，这个社会发展轴心是显在的，种种事实显示，技术创新是现代企业和社会的活力之源，是经济发展、生产率增长和人民生活水平提高的基本驱动力。技术创新正作为第一生产力、第一竞争力、第一战斗力，成为世界各国企业家、政治家、军事家头等关切的主题。从历史深处看，从宏观上说，技术创新的体制化始于19世纪末，经过一个世纪的发展，技术创新已经发展成为当代社会物质生产实践的创造性本体，越来越成为解放和发展社会生产力的基础和标志。从微观上说，技术创新恰恰就是一个新的“制作社会”的形成过程。所以，研究技术创新，必将密切技术哲学研究与社会实际的联系，从而促进实际社会问题的解决和发展。如果不“下沉”到“技术创新”层面，则技术哲学研究就不可能实现其重在“改造世界”哲学旨趣。譬如，芒福德、马尔库塞、弗洛姆提出的技术人性化的思想，若要真正作用于现实社会的生活，则必须发展出相应的较为具体的人性化技术创新理论。

其三，从技术哲学自身发展看，技术哲学研究之所以分裂为工程的和人文的两个对立的流派，主要是因为各自偏执于一端：工程的技术哲学，以技术发明为主要研究对象，只关心纯粹技术是如何可能的，而忽视了技术与整个社会的复杂关系；人文的技术哲学，以技术的社会影响为主要研究对象，只关心从人文社会的角度评价技术，往往对技术持敌对态度，而忽视了对技术自身的全面认识。由前所述，技术创新是技术成其所是的技术一社会过程，技术哲学研究技术创新，既能向技术“敞开”，又能向社会“敞开”。由此，研究技术创新可以在工程的技术哲学与人文的技术哲学之间架起桥梁，实现两者的融通，从而为建立一种健全的、连贯的、一致的技术哲学奠定基础。譬如，基于马克思实践哲学，研究技术创新实践活动至少要包括“实践结构论”和“实践形态论”，而要研究这两方面的内容就必须把“工程的”和“人文的”研究视角结合起来，工程技术哲学视野中的“技术创新实践结构论”必须有人文的透视，而人文技术哲学视野中的“技术创新实践形态论”必须有工程的基础。

另外，进行技术创新研究于我国技术哲学研究有特殊的意义。一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究积极面向社会主义实践的需要。我国企业搞活、民族复兴最终要落实到技术创新上来。面对全球化、生态化、信息化、知识化的严峻挑战和人口多、底子薄、人均资源相对短缺的国情，如何依靠技术创新求发展是我国社会主义实践中的一个关键性难题。为解决这个问题而提供哲学智慧是当代中国技术哲学家的责无旁贷的任务。另一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究创特色的可能之所在。我国的技术哲学研究不能再走一味的引进一述评的学科跟随战略。鉴于国际上技术哲学研究尚处于前范式时期，我国技术哲学研究，只要立足中国现实，视野开阔，在通晓思维的历史和成就的基础上，是有可能创出中国特色的技术哲学理论的。与发达国家相比较，作为“晚发外生型”现代化的国家，面对前述的严峻挑战和国情，我国技术创新涉及因素尤为复杂，进行得尤为艰难，因而构成突出的社会实践问题。牢牢抓住当代中国技术创新实践，以马克思实践哲学为指导，我国技术哲学研究或许能创出自己的特色。