地理探究式教学精选(九篇)
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第1篇：地理探究式教学范文
地理是一门让学生认识世界的学科。通过地理学习，学生对生活的地球有一个初步的理解，但是由于地理学科知识庞杂，有很多需要学生亲自到所在地才能够深入了解，因此单纯的依靠教师的讲解，学生难以有深刻的体会。由于地理在初中阶段并不是主要学科，教师与学生都不甚在意，这就导致初中学生的地理学习水平比较差，这对未来综合人才的培养非常不利。
一、初中地理运用探究式教学方式的可行性
第一，探究式教学方式符合初中学生的心理特点。初中学生稚气未脱，对任何事情都充满着热情，思维比较活跃，并且已经由感性思维逐步上升到理性思维。初中学生最为显著的心理特征就是好奇心强、喜欢问问题、喜欢活动，争强好胜等。探究式教学方式与初中学生的这一心理特性相符合，这种教学方式既需要动脑、也需要动手、动口，要求学生自己通过自身努力，搜集信息解决问题，将教师与学生有机结合起来，真正的实现教、学统一。第二，探究式教学方式符合地理学科的特点。地理学科既具有区域性的特征，也具备综合性的特征，同时与社会、自然科学都有一定的联系。针对地理学科特征开展探究式教学，可以涉及很多方面的知识，学生既会感到有趣，也会感到非常实用。地理教学不仅要让学生了解到基本的地理知识，更重要的是培养学生质疑的精神。与其他教学方式相比，探究式教学更符合地理课堂教学。第三，新课程标准为初中地理运用探究式教学法提供理论依据。新课标倡导地理学习要注重体验，而探究是获得体验的最佳方式。传统课程教学标准中要求学生掌握的知识点比较多，而这些知识点通常都是以结论的方式呈现给学生，所以学生只需要死记硬背记录下来即可。新课程标准大大缩减了结论式知识点，添加了很多探究式知识点，这样教师与学生就可以拥有更大的空间去学习探究。新课程标准对地理学科的要求，实际上与探究式教学法的本质相同，所以教师可以以新课程标准为依据来运用探究式教学法开展地理教学工作。
二、新课程理念下的初中地理探究式教学分析
1.利用情境、引起学生探究兴趣
任何学科的学习都与社会文化背景相关联，地理学科的学习更是如此。地理教师在讲解知识点完全可以以社会文化背景为基础设置情境，由此来引起学生的探究兴趣，通过唤醒学生脑中的旧知识来学习新知识，从而帮助学生构建完整的地理知识体系。以湘教版八年级上册第二章第一节《中国的地形》为例，教师可以设置这样的情境：“伟大的词人苏轼曾写下‘大江东去，浪淘尽，千古风流人物’的诗句，历史上还有这样的词句‘问君能有几多愁，恰似一江春水向东流’，除此之外，还有我们熟知的‘滚滚长江东逝水’的语句，同学们，你们能发现这些语句有什么共同点？”教师通过列举这些词句，让学生思考，学生不难发现这些词句都是写河水东流这一特点，此时教师就可以直接提问：为什么我国河水东流呢？这样就成功的激发了学生的学习兴趣，教师借此机会拿出中国地形图开始讲解中国地形。
2.利用影视资料提出探究性的问题
以湘教版七年级上册第四章第四节《世界主要气候类型》为例，初中学生生活经验有限，生长的空间环境也有很大的局限性，因此在学习世界气候类型这一章节内容时会有一定的难度，为了能够让学生更深入的了解各种不同气候的特点，可以通过播放影视资料的方法，让学生了解到各种不同气候环境下，植物生长的情况，而后再由这些植物生长情况来推导出各种气候类型的特点。
3.借助地图引导探究
在地理教学中通过对地图的观察和分析，可以培养学生的思维、想象能力。因为地理事物是用各种地图符号体现出来的。教师要注意引导学生通过观察和想象把各种地图符号形象化。同时，通过观察和分析还要注意把各种地理事物和地理现象联系起来，找出其间的相互关系，探究其内在地理规律。借助地图引导探究，使学生的形象思维更加开阔。以湘教版七年级下册第一章第一节《亚洲与欧洲》为例，教师在讲解“亚洲地形概况”时，引到学生看“亚洲地形图”，逐次提问。第一个问题：亚洲中部涂棕色和白色地区的海拔是多少？这里分布有什么高原？第二个问题：从地图的中间向四周的海拔发生了什么样的变化？地形从中间到四周又有什么不同？第三个问题：从中间向四周地图上颜色有怎样的变化？通过上述问题的引导，学生会比较容易的通过自主探究或合作探究的方式在地图上找出规律，得出亚洲地势特点，地形复杂多样，并推理出这种地势对河流的流向产生影响，从而使“亚洲的大河多是发源于中部呈放射状流向四周”（百川到海）。这种形象思维具有不受已形成的地理概念、规律与理论约束的特点，还能够通过层层递进的问题设置引导学生步步深入，牢牢抓住学生的注意力。
三、结语
在新课程理念的引导下，探究式教学法有利于地理教学，可以让学生在探究的过程中理解知识点，同时还能够提升学生的探究能力，让学生感知到地理学科与现实生活息息相关，只要在日常生活中善于探究与观察，定会发现地理学科的魅力。
参考文献：
[1]张莉.新课改形势下初中地理课堂教学基本模式初探[J].中学地理教学参考，2007(08).
[2]关克勇.地理课堂教学的“情”与“趣”[J].中学地理教学参考，2008(10).
[3]欧阳井国.探究式学习在中学地理教学中的运用[J].中学地理教学参考，2008(Z1).
第2篇：地理探究式教学范文
关键词:探究;引入;地理
随着素质教育的推进，在地理课堂教学中发展学生的创造思维，培养学生探究问题的精神，以及独立解决问题的能力，显得越来越重要。全面提高每一个中学生的地理科学素养是中学地理课程改革的核心理念，而科学的核心是探究，提高中学生的地理科学素养离不开探究式教学。探究式教学是学生在教师指导下自主参与一系列开放的探究式学习，获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种重要的教学方式。它强调学生对所学知识、技能的实际运用而不是一般的记忆、理解和掌握。更强调学生通过参与探究问题的体验，加深对学习价值的认识，使他们在思想意识、情感意志、精神境界等方面都得到升华。改变教师的教学方式和学生的学习方式，是倡导探究式教学的双重目的。将探究式教学引入中学地理课堂教学，注重引导学生通过主动探究，解决一些开放性的地理问题，培养学生多方面的能力，定能给中学地理教学改革带来新的活力。怎样把探究式教学引入中学地理课堂教学呢?以下是我在几年教改实践中的一些感悟:
一、地理教师首先要更新观念
中学地理教师要不断学习，使自己的教育思想随着时代的前进、教育理论与实践的发展而不断进步。这是中学地理课堂教学的关键。地理教师要努力促使自己变革教育观念，并将新的教育观念转化为具体行动。学习多学科知识，更新自身的知识结构，提高自身的综合素养，特别是科研素养和指导学生开展探究式学习的职业能力，不能仅满足于做一个地理知识的传播者;还要成为学生学习地理的研究者、开发者、指导者和合作者。
二、明确问题是探究式教学内容呈现的主要形式
地理课堂探究式教学并不神秘，仍需要依托相应的地理课程载体，需要通过提问、讨论、演示等大家所熟悉的途径来完成。探究式教学也是围绕“发问”开始的。在以往的地理教学中，常常是教师提问多，学生提问少。教师的提问，也大多是记忆型的问题，考查一些具体的地理事实，只须用“是”与“否”来回答，较少是探究性的问题。更有甚者有些教师也很少提问。把探究式教学引入课堂需要高水平的发问，这种提问是探究式教学的精髓。它易于激发和维持学生主动探究学习，积极进行发散思维。提出高水平的问题，激发学生进行高水平的思维活动，这是课堂探究不可缺少的。对探究式提问，学生需要改变信息的形式或组织结构，通过比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维活动才能回答。例如:世界上哪一个大洲跨越的经度最大?这个提问就属于探究性提问，在教科书中找不到这个问题的直接答案，学生只有真正理解了经度的概念，并了解了南极洲的位置和地域分布特点，通过发散思维才能正确回答这个提问。
将教学内容激活并转化为一系列探究性的“问题”，是进行探究性教学的关键:①问在有疑之处。学则须疑，教师提问要问在学生有疑之处学生有疑的问题才能引起学生探究的兴趣，激活学生的思维。没有自己的问题，就永远没有创造。探究式教学的最高境界是学生勇于质疑，大胆提出地理问题，并对地理问题进行评价，看它是否适合探究。②问题难易适度。学生对探究提问的理解，不会也不可能脱离教学内容和自身生活的实际孤立进行，探究提问要符合他们知识和能力的储备特点，提问既有一定的难度，又必须能够让学生在所学地理知识的基础上，通过探究来解答。③问题具有启发性。启发提问能帮助学生打开思路，发展创造性思维，使学生在掌握知识的同时，发展智力，培养地理能力。④充分利用与开发教学资源。教科书和教学参考书，尤其是按新课程计划、地理课程标准编写的新教材，其本身已提供了一些探究性的问题、综合分析、智能训练、案例探讨、地图和数据表格等，这些对设计探究性问题起到指导作用。
三、要组织好探究性讨论
1.讨论的问题具有开放性。所谓的开放性是指允许对讨论的问题做出多种可能解释或结论具有开改性的探究讨论价值，会刺激学生萌发富有新意的联想，从而促进他的创造性思维及解决地理问题能力的发展。
2.以培养学生的探究技能为主要目的。利用探究性讨论对某个问题进行探究时，教科书上往往没有现成答案，教师通过提问指导学生进行思考，进而引起学生提出种种问题和推测，进一步收集和处理相关资料，最后有所发现，得出自己探究的结论。参与讨论的过程就是学生探究知识、探究能力得到培养的过程。
3.重视小组合作，强调学生整体参与。探究性讨论主要以小组为组织形式，要求所有学生都积极参与，让每一个人充分发表自己的观点，集思广义，而不是要他们重复教科书、教师或他人已有的结论。参加讨论的人，不必考虑自己的见解是否正确、是否恰当，讨论不由教师支配，也不是少数几个学生唱主角，而是要求全体学生都平等地参与其中。在讨论中，要考虑并欣赏他人的想法和感受，学会从分歧中尊重别人。
4.提问贯彻讨论全过程。教师在恰当的时候以递进式的、前后衔接的提问方式进行点拨，提问可以对讨论起到提示和调节作用，否则讨论达不到深刻理解的目的。学生的提问主要集中在收集相关资料或证实某种观点上。教师不要直截了当地回答学生的所有问题，那样会限制学生的思维。
四、探究性演示须经过精心设计
演示同样也可以成为一种重要的课堂探究途径。设计探究性演示，主要应突出其特点:①着眼于以归纳的方式演示。归纳演示是指从个别或某类具体事实上概括一般原理的一种演示。其优点是为学生提供了创造性思维的机会，易引起学生思考、观察、分析并做出假设。②提问起着特别重要的作用。教师要结合演示的目的，认真设计一些与之相关的提问，使演示过程充满着“谜”，引导学生把动手与动脑结合起来。要求学生从探究演示中领悟道理，寻找“谜底”
第3篇：地理探究式教学范文
一、创设新疑的问题情境，激发学生自主质疑
质疑是科学精神最重要的内涵之一，质疑的过程就是发现和提出问题的过程，而问题的发现和提出是创造的起跑线。探究式教学是以解决问题的形式出现的，有意义的探究式教学必须把学生要学习的内容巧妙地转化为新颖的问题情境，以激发学生认识的冲动性和思维的活跃性。如在讲授地中海式气候这一内容时，我设计了以下问题：①地中海地区的气候特征是什么？②为什么称它为地中海式气候？③形成这种气候的原因是什么？④世界上地中海式气候类型的分布有什么规律？这一系列问题就把地中海气候的特征、形成原因、分布地区以及分布规律揭示出来。再如在“时区与日界线”的教学中，我用这样一个小故事引出新课：“有位孕妇在一艘海轮上生了一对双胞胎女婴，论年龄妹妹却比姐姐大了一岁，这是为什么？”为了解释这个反常现象，学生会集中精力去学习时区和日界线的有关知识，这是利用学生思维活跃、好奇心强等特点而采用的问题法。这需要联系相关知识，促使学生由已知到未知，由简单到复杂，逐步设问。实践证明，恰当准确的设置问题，能使学生的求知欲由潜伏状态转为活跃状态，能有效地调动学生的积极性和主动性，学生也只有意识到问题的存在，才能着手探索问题和解决问题。因此，质疑是开展探究教学的第一步。
在地理教学中，教师要善于选择教学材料，最好选择一些实践操作性强，资料来源丰富，学生感兴趣的新颖的问题情境，以激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生对学习材料进行自主质疑，对地理问题进行独立思考，引导学生寻求新的发现，获得新的认识。教师在教学中要经常巧妙地将这些内容转化为新的问题学习情景，引导学生对学习材料质疑问难，帮助学生形成强烈的问题意识，频频撞击学生的创新思维的意识阀，不断激发学生探究学习的兴趣，从而逐步形成自主质疑的思维品质，最终达到学习方式的转变。
二、营造融洽的探究氛围，鼓励学生自由思疑
探究氛围是指探究式课堂教学中师生的情感情绪状态，融洽的课堂氛围是开展探究式教学的重要条件，因为只有在轻松愉快的课堂气氛里，学生才能进行自主探索和自由创造。在探究式教学过程中，教师要放手让学生开展自我思考、自由探究的活动，要充分尊重学生的人格和自尊心，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言、创新求异，使学生通过积极主动地参与课堂教学全过程，通过自身的主体探索和体验逐步形成勇于探究的个性品质和独立探究的能力。如在以美国田纳西河的梯级开发为案例的基础上让学生分析埃及的阿斯旺大坝建立的利与弊，并让学生总结弊大于利，还是利大于弊？同时再让学生联系我国三峡大坝的建立是否也存在弊端？让学生各抒己见，使其不断迸发出智慧的火花。
学生发现问题和提出问题后，教师千万不要马上提供答案，教师不仅要答疑解难，而且要引导、鼓励学生充分展开想象的翅膀，积极主动地思考问题，让学生自由驰骋在探究学习的广阔空间。当然，这些看法不是很全面、很科学，但这种从不同角度思考问题的思维品质确实很可贵。可见学生是一个蕴藏巨大潜能的教学资源宝库，只要我们充分相信学生，高度尊重学生，放手解放学生，我们的课堂就会充满生机和活力。
三、开展丰富多彩的课堂讨论，引导学生合作释疑
学会合作是联合国教科文组织提出的面向21世纪的四大教育支柱之一，合作学习也是我国新一轮基础教育改革所倡导的一种重要的学习方式。合作能有效调动所有参与者的积极性，充分发挥每个人的聪明才智，激发高度的求异思维，从而创造性地解决问题。新课程特别强调开展课堂讨论和社会调查，而讨论和调查都需要通过合作才能顺利进行探究性学习。因此，探究式课堂教学应把课堂讨论作为教学常态，以合作学习为主要形式，引导学生利用多样化的学习资料，达到合作解疑的目的。
探究式课堂讨论的形式多种多样，内容丰富多彩，教学中根据教材和学生的实际组织学生进行限时性课堂小组讨论，如开发西部的目的和意义等问题可以组织学生进行讨论，通过讨论使学生明事理、出新意，并养成竞争意识和合作精神。实践表明，限时性课堂小组讨论是探究式课堂讨论的主要形式。教师应根据教学目标巧设讨论主题，力求每次讨论都有精彩的内容和独到的见解。在组织讨论的过程中，教师要指导学生掌握讨论的方法和技巧，引导学生学会倾听和表达，使学生学会在讨论中竞争，在竞争中合作，在合作中解惑释疑，在释疑中与他人共享成功的快乐，讨论后要进行反思，总结得失，提出新的问题，开始新的探究。同时，开展探究式课堂教学特别是探究性课题研究和社会调查活动时，教师还要引导学生向社会各界人士请教，在实际生活中学会交往与合作，使合作从一种学习方式扩展成为学生的一种基本的生活方式，使学生在探究性地理学习中既学习知识、提高能力，又学会学习，又学会做人，从而促进学生健康人格的形成，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的新课程改革目标。
第4篇：地理探究式教学范文
探究式教学是新课程理念下教师以新颖的教学方式，灵活多变的教学方法，突出学生主体地位，发展学生个性特点，提升学生思维能力、创造能力和发展能力的有效途径。探究式教学的方式方法各异，问题可大可小，可根据教材内容和知识特点设置。本文就以（人教版·普通高中《地理》上册）《海水的运动形式》“洋流”为教学基点谈谈自己的教学方法以供探讨。
一、创设问题情境，突破教学难点
“洋流”这部分知识是高中地理的重点和难点，对空间概念的要求较高，蕴涵着丰富的地理思维理性。从洋流对学生思维能力的考查来看，主要可以从“洋流的成因、洋流的分布、洋流对地理环境的影响”三方面着手进行，而要掌握和运用好这部分知识，又应紧紧围绕“洋流的分布规律”这一核心来进行知识和思维的有效突破。在新课讲授过程中，我尝试以故事“小漂流瓶的旅行”引入新课，创设问题情境，从一开始就激发起学生探究学习的兴趣。处理“洋流的成因和分布”这部分知识时，我改变了过去那种教者“一言堂”的做法，首先请两个同学用一盆水、墨水、小风扇操作完成一个小实验，并使用实物投影让全班同学观察思考：盛行风与洋流形成有什么关系？再请两个同学在黑板上绘出全球气压带、风带简图，集体点评后出示《世界海陆分布图》并布置下一环节的探究任务：联系盛行风与洋流的关系，试述太平洋和大西洋上的洋流分布状况怎样？如何绘制简图？针对两大洋上的洋流分布图再进行比较、分析归纳，能否尝试绘出一幅世界洋流模式简图？……这样通过情境创设以及一系列有思考价值的问题提出，牵引住学生的思维，让他们在不知不觉中处理好新旧知识的衔接，完成自主探究、自主参与的学习过程，由此获得的知识，印象深刻且易于理解接受，既突出了重点又化解了难点。
二、发扬合作交流，突出学生主体地位
在探究式教学活动中，让学生主动亲历探究过程，使其探究具有独立性和独特性。由于个体的差异，他们在同样的时间和学习资源条件下，探究的程度可能不一致，探究的结论也会有差别，所以在教学活动中应重视学生彼此的“合作与交流、探讨与争论”，教师一定要大胆放手，让学生有充分的思考和探讨的时间、空间，千万不能浅尝辄止，否则难以取得理想的效果，此时，教师的角色是组织者、指导者、促进者。学生通过主动探究获取的知识，不一定是教材中固有的现成结论，也不一定是教师就一定能讲到的东西，但肯定比较容易内化，获取这些知识的过程也是培养他们思维能力的过程。
我在“洋流”这一知识点的教学中，通过学生对问题的分析、交流、讨论，并引导学生“归纳和整合”，得出以下规律和结论。
1、洋流的分布：
（1）中低纬形成以副热带海区为中心的反气旋型（北顺南逆）大洋环流，也叫副热带环流（大洋西岸或大陆东岸为暖流，大洋东岸或大陆西岸为寒流）。
（2）北半球中高纬海区形成气旋型（逆时针）大洋环流，也叫副极地环流（大洋西岸或大陆东岸为寒流，大洋东岸或大陆西岸为暖流）。
（3）北印度洋形成季节性大洋环流（夏季呈顺时针方向流动，冬季呈逆时针方向流动）。
（4）南北半球西风带内形成强大的西风漂流（不同的是北半球的为暖流，而南半球则为世界最强大的寒流——西风漂流）。
2、洋流的影响：
（1）对海水温度的影响：海水表面等温线的凸向与洋流的流向一致。暖流经过的海区，水温高于同纬度寒流流经的海区，因而海水表面等温线凸向高纬；寒流经过的海区，海水表面等温线凸向低纬。
（2）对海水盐度的影响：暖流经过的海区，盐度值要高于同纬度寒流流经的海区，因而等盐度线向盐度数值小的方向凸，寒流经过的海区，等盐度线向盐度数值大的方向凸。
（3）对海洋生物的影响：在寒暖流交汇处以及有上升流的海域，容易形成世界性大渔场，如日本北海道渔场、加拿大纽芬兰渔场、秘鲁渔场等。
通过学生自主参与的分析、讨论、交流、总结，学生对所学知识理解深刻，记忆牢固。
三、评价学生探究过程，促成学生科学品质
探究式教学突出了学生的主体地位，使学生在主动参与、动手实践、亲身体验、合作学习中获取知识。充分调动了学生的学习兴趣和积极性，同时在活动中充分体现了学生自主学习、合作探究的学习方式。在整个课堂活动中，改变了重知识传授，轻学习过程的传统教学方法；探究式教学离不开对探究结果的评价，但对学生的探究过程评价尤为重要，教师对学生的每一个探究环节都要注意观察，及时发现和妥善解决可能出现的问题，予以正确的评价。我在教学别注意以下几个方面：
1、针对学生思维探讨中出现的诸如读图习惯、思维过程、参与程度等方面的情况，及时、恰当地予以指引、评价，使学生感受到老师对他们的尊重与爱护，经常给予学生思考和提问的机会，培养学生分析提问的习惯，养成愿问、会问，不断提高问的能力。
2、针对学生的探究成果，我特别善于赏识他们有创意的观点；理性的对待他们的“突发奇想” 正确引导、多加鼓励；对学生中出现的错误，及时寻找错误的根源，加以矫正，以养成高尚的思想品质和严谨的科学态度。
第5篇：地理探究式教学范文
关键词 高中地理 探究式教学 适用性
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）24-0016-02
探究式教学，就是利用列举某些实例或问题的方式，以培养学生独立探究和主动自学的能力，以实现帮助学生掌握知识及其原理的目的。经实践证明，应用该方法教学，能帮助学生找到适合自己的学习方法，并形成独立的思维方式，大大提升了课堂效率。我认为，采用探究式方法教学应从如下几方面入手：
一、了解学生心理，培养良好的师生关系
传统的高中地理教学中，多数延续的是教师讲授为主，学生在课堂中充当的角色多为听，这也就导致了一种比较严重的问题，即学生很容易在课堂上出现走神情况，而且也缺乏主动思考问题的能力，大大降低了授课质量。而随着新课改的推行，探究式教学方法已经被大多数地理学科的教师所认可，在我的教学实践中，发现此方法在改善课堂氛围、提升学生参与课堂的积极性方面的效果都非常显著，特别是当老师提出了一些比较新颖的问题时，更能激发这个年龄段的学生的好奇心理和求知欲望，这在无形中使学生具备了自主探究的能力，非常有利于提升高中学生地理学科知识的学习。而这正是由于探究式方法与高中生的成长规律的适应性起到了积极的作用。
此外，在探究式教学中，教师必须摆正自己的位置，培养良好的师生关系，让学生成为课堂的主体，教师自身也必须对地理知识精通，对探究式教学方法的应用做到炉火纯青，进行合理的利用，并根据高中学生的实际情况和心理特点，加以引导。
二、改善课堂氛围，点燃学生的学习热情
我们常说“兴趣是最好的老师”，这句话放在地理课堂教学中也同样适用。多年执教高中地理课程，我发现一旦学生对课堂提不起兴趣，就会使知识传授大打折扣，探究式教学也是如此。作为地理教师，当务之急就是改善课堂氛围，培养学生的学习积极性。而要想提升学生的学习兴趣，就要求教师对其日常生活环境有足够的了解，并结合身边情境进行问题创设，让学生融于课堂，提升学习兴趣，增强自主学习的能力。
三、加强知识运用，培养合作学习的意识
在高中地理课程的教学中施行探究式教学方法，其中很重要的一个方面就是必须提升学生的合作意识。它的作用包括：能有效改善学生之间的关系，让学生在互助交流中更为全面综合的掌握知识点。教师之所以要进行这方面的教学努力，主要考虑到当前学生的成长环境，很多孩子都是独生子女，或者自我意识非常强，他们内心缺少与他人合作的意识，当遇到一些问题的时候甚至会回避去求助他人，这一问题不仅存在于生活中，而且在学习过程中也非常突出。所以，在探究式学习中，教师必须想方设法来促成学生间的合作，来提升其主动学习和解决问题的能力。
四、注重激励效果，巩固知识印象
在教师创设良好课堂氛围的教学实践中，激励性原则是最为常用的手段之一，实践表明，该方法在提升学生学习兴趣的激发效果方面的优势是最突出的。举例来说，我在讲述“地理圈层结构”课程的过程中，就采用了实验探究式的教学方法，使学生对地震波在地球内部圈层结构中的作用有了更为深入的认知和了解。在实验操作中，我先选择了两个不透明的塑胶空瓶，并把巧克力放入了其中一个瓶子内，另一个瓶子内放入了橡皮擦，经过学生对瓶子进行亲自摇晃之后，让学生猜测瓶子里变放置的是什么东西，在猜测的同时还必须给出相应的猜测依据。在互动过程中，教师则必须给予学生足够的鼓励，让他们说出自己内心的真实感受，而不能急于肯定或否定。课后，学生普遍反映非常喜欢这种参与感，这种方法对问题的理解不但深入且全面，而且更愿意去主动探究知识点和发生原理。
五、因材施教，注重教学成效
在高中地理课堂施行探究式教学方法的过程中，不能搞一刀切，必须根据不同学校班级、所处的地理环境状况及学生的知识水平来定。施行中应注意：（1）充分考虑到学生的年龄及心理特点、生活经历。（2）充分考虑到不同学校的实际教学条件。学习资源和地理环境特点。（3）结合学校的地位优势和特点来进行针对性的教学。
综上，探究式教学模式在高中地理课堂上的应用，是在对高中生心理特点及地理学科知识进行综合的基础上，而形成的能开发学生动手动脑能力，使其形成独立思维，还能培养其学习地理知识的乐趣的一种方法。经实践，我发现长期应用此方法，将有助于提升高中生学习地理知识的能力。
参考文献：
第6篇：地理探究式教学范文
下面谈谈我在教学中对探究式课堂教学的实践。
一、营造探究式学习环境，激发学习兴趣
学习环境是学习的重要基础。因此，教师需要精心设计、布置一个让学生感到轻松喜悦，充满乐趣气氛的课堂。教室内的地图、地球仪等都能引起学生的思索，激发学生去了解、探索、研究、学习的欲望和兴趣，这种有效的气氛是教学成功的第一步。
所以，探究式教学应用的第一步是教室的布置。为此可把学生的座位安排为“口”形、“O”形或“”形等几何图形，便于师生的互相合作与交流。在活动中，教师走到他们中间与之平等交流，营造一种平等、和谐、轻松的学习氛围，给学生随意发挥的天地。
此外，就是对教室的装饰。充分利用地球仪、地图等布置课堂，创设新颖的环境，使学生产生兴趣。心理学家认为，兴趣是诱发学习积极性和自觉性的内部动力。在组织学生探究地球仪上的经纬线及经纬网定位时，课前在教室的墙壁上悬挂绘有经纬网的世界地图，并且在图上标出学生熟悉的著名城市、大事件发生地及国际热点地区，如北京、东京、巴格达等地。学生对此非常感兴趣，他们自觉仔细地观察并根据图示查找地点。教师提出东京在哪，为什么会发生地震，我们这里会发生地震吗？为了弄清这些问题，学生迈出探究的第一步。
可根据需要，把学生带到课外进行考察与实践。利用生活中的资源，到海边、田间体验生活中的地理，从中体验、探究、学习。如在探索天气对生活的影响时，把学生带到港口码头、海边去，了解台风对轮船进港、渔民捕鱼的影响。学生在观察访问的过程中获取了大量的信息，最后让他们结合所见所闻，以小论文的形式写出“天气的功与过”，收到了很好的效果。
二、创建和谐的师生关系
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种安全和谐的课堂气氛。”新的教学理念要体现以教师为主导，以学生为主体，教师只是教学活动的设计者、组织者和引导者。因此在整个活动中，教师是作为学生学习的合作伙伴而非权威者。可见建立平等的师生关系非常重要。在教学中教师和学生共同讨论、探究，在适当的时候给予点拨，帮助解决学生提出的各种问题，在整个探究过程中教师只起导向作用。例如，在探究地图三要素之前，可把学生带到校园中，全班学生分组合作测量出A、B、C教学楼的大小，定出校道、广场、升旗台、排球场、篮球场、宿舍、食堂等事物的位置，并在纸上绘出校园平面简图，引导学生在图边注明图例并标明方向、比例尺。这样在实践中，学生很好地掌握了地图的三要素。
在教学中，教师的语言表达要讲究艺术，多鼓励，少批评。很多时候，教师的一个点头、一个微笑，都可以给学生带来很大的鼓励和肯定。让学生在愉快的活动中学习，教师多用激励的语言、和蔼的态度、文雅的动作，让学生充满自信、感激和奋进。
三、开展有效的探究活动
探究活动的整个过程需在轻松、自然、和谐的气氛中进行，不能刻意追求，但也不是放任自由。探究活动穿插在整个教学过程中，学生在活动中掌握基础知识。设计探究活动要注意以下几点。
1.注意活动的兴趣性著名科学家爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师，他永远超过责任感。”学生只有对知识感兴趣，才会产生乐于学习的情感与态度，才能积极参与合作、交流、探究。教育家乌申斯基曾指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”
2.注意活动的难度要适中，因材施教设计的活动要面向全体学生，要易观察、易操作，让所有学生都能参与其中。
3.注意活动的开放性活动能够引导学生探究，激发学生思维。逆向思维就是一种很好的办法。如问学生：“如果地球自转一个周期为12小时，我们的学习生活会有什么变化？”这个问题想象的空间很大，充分激发了学生的兴趣，学生探究的积极性很高。
4.注意活动的目的性活动必须要达到本课的教学目的。
5.注意活动的时效性地理课时有限，活动需在有限的时间内完成，同时也要注意将探究活动延伸到学生的生活中去。如教学发达国家与发展中国家生活状况差异时，可让学生课前预习课文并搜集相关资料，为探究活动的顺利进行做好准备。
6.注意与其他学科的联系没有一门学科是孤立的，而是相互联系的。利用其他科的相关资料来设计活动，如利用历史课本中的《郑成功》来设计地理活动，就是很好的例子。
7.注意活动材料的易取性活动所需要的材料必须是容易得到的。如地球仪制作，等高线地形模型制作等。
8.注意活动的实践性根据学生的实际情况和实践需要设计出更有效、更切实可行的活动方案。例如探究“地球？水球？”时，先让学生看世界地图，让他们对地球形成水多地少的表象，再看海陆面积比例图。然后出示一个我原来画好的“七大洲和四大洋”的球，朝学生投去并问：“你的大拇指按住的是陆地还是海洋？再传十个同学，大家注意观察大拇指按住的是陆地还是海洋，如果继续传会有什么结果？”
四、让探究活动延伸到学生生活中去
第7篇：地理探究式教学范文
关键词:探究式教学中学地理运用
我国中学地理长期以来是一种封闭、固定的课程体系,学生在长期的接受式学习的支配下已经逐渐丧失了对科学探究的兴趣,成为一个知识的“容器”。新课程标准的颁布虽然为探究性学习的开展提供了先决条件。但在具体的学科教学中,探究性教学开展的并不是很理想。虽然中学地理在内容编制上作了很大改动,在各个章节都附有一些探究性教学的参考题目和建议。但在实施的过程中,这部分内容很多被忽略了,或者即便是开展探究性教学也是仅限于形式上的开展,如何转变教学方式,更好的实现学生学习方式的转变,广大一线教师并没有参考的依据。传统的“三中心”模式已经在教师的观念中根深蒂固。即使有些教师主观上希望改变现状,也不知道从何下手。为此,亟待我们从理论出发结合教学实践,建构一种能充分发挥学生潜能,激发学生兴趣,改变学生学习方式并符合中学地理学科特点的教学模式。
一、创设情境――获得感性体验
学习过程是从学习者的注意与预期开始的。因此在教学开始阶段,教师通过一些感性的背景资料、生活中的地理现象等,创设一种引人入胜的情境,激发学生对地理学科的学习兴趣。创设问题情境这一过程的目的是使学生获得初步的感性体验,唤起学生对原有认知结构中相关知识的记忆。实践证明,在正式学习新知识之前,提出与新知识内容有关的一些问题,以引起学生的注意与思考,是激活学生原有认知结构的有效方法。例如,教学《太阳对地球的影响》一课时,可以首先欣赏一段有关太阳的视频资料,感受真实的太阳。在学生们开始观察、体会之后,请学生们发表自己的看法。有的说,太阳太伟大了,它为我们提供光和热,滋养地球上的万物;有的说,太阳内部的核聚变反应出现了能量的损失,但这些损失是否会使太阳灭亡呢?此时,教师可以适时地出示文字资料,用数字证明太阳释放的能量是巨大的,而损失的比例却是很小的。在引导学生提起兴趣的时候,教师便可以顺其自然地引导学生进入下一个问题的探索之中――即太阳辐射的概念及其对地球的影响。
一个愉快、和谐、使学生充满浓厚兴趣的学习情境,不仅为教学创设了一个良好的开端,而且应该贯穿整个教学的始终。
二、设疑激趣――组织问题探讨
这是教师与学生的交流互动过程。这一过程的准备是否充分,对课堂教学能否顺利进行起着至关重要的作用。教师应针对教学内容步步设疑,学生在教师的启发引导下,运用已有的知识,对每一个问题进行分析、思考、讨论。通过独立的探索和相互交流,获得新的知识,并学会探究知识的方法和策略。教师设置的问题要难易适度,落实在学生的“最近发展区”,一系列的问题要环环相扣,还要注意其诱发性和共振性;这一环节也可以由学生根据前一阶段情境中获得的感性体验,提出一个或一组有思考容量的问题,进而分小组进行问题探讨。例如:世界上哪一个大洲跨越的经度最大?这个提问就属于探究性提问,在教科书中找不到这个问题的直接答案,学生只有真正理解了经度的概念,并了解了南极洲的位置和地域分布特点,通过发散思维才能正确回答这个提问。
设疑成功的关键是教师向学生提出了一系列有效的引导问题。这就对教师的业务水平也提出了更高的要求,教师要有较强的调控和应变能力,设计的问题必须既有坡度又有启发意义,从而令学生产生相应的探究兴趣。
三、导出概念――改组知识结构
导出概念过程应该是问题探讨过程之后顺水推舟而出的,在课堂教学中,它与问题探讨环节没有十分明显的界线。由于掌握概念、原理和规律是学好中学地理的基础,教师必须及时引导学生进行系统化的知识整理,学生对知识进行系统化整理的过程,是一个积极主动地再学习的过程。因此概念推导过程其实质就是整个“探究性教学”的实施过程。
“联系”与“综合”是引导学生进行知识整理的重要方法。首先,引导学生通过积极的思考,找出知识之间的内在联系。可以根据知识的相似性对其进行归类,也可以对知识之间的关系加以组织和提炼,并用自己的语言描述出构成理论或概念的基本要素,准确、清楚的表达理论知识的本质内涵,使感性体验符号化,成为认知结构成分。
四、实践应用――知识迁移拓展
实践应用是地理理论练习、强化和巩固的过程,其实质是在形成新认知结构的基础上通过练习等活动形成更完善的地理认知结构。应用阶段进行的主要形式是学生解决化学问题。学生对知识的是否理解,静态的知识结构如何转化为动态的应用能力,这就需要教师指导学生进行相应的练习。练习主要包括尝试性练习和创新应用性练习。尝试性练习其目的是让学生在课堂中更多积极参与学习的机会,完整的理解或概括任何一种新知识,实现经验的“内化”;创新应用性练习一般是在学生理解和掌握新知识的基础上,综合运用所学新知识和原有知识,创造性的解决新问题。通过问题的解决将不同的知识技能结构进行重新组块,即将原来以知识内容为线索的表征方式,转化为以问题类型为线索的表征系统。
通过实践应用,学生能够积极地把抽象化了的概念、原理应用到具体情境中, 并不断获得自己对新知识理解和应用的反馈信息,有助于加深对概念的理解、记忆,从而修正、调整或重建自己的认知结构。同时增强了理论和实践的联系,促进了学生知识的有效迁移。
五、反思总结――提供反馈评价
在实施“探究性教学”中,反馈评价不仅仅发生在教学活动结束之后,而是贯穿到具体教学的各个环节中,对学生的学习行为提供及时的反馈评价,以不断纠正学生的思想偏差。这种评价也不同于以往传统教学模式的单向、量化的评价方式,而是采取多层次、多角度、量化评价和质性评价相结合的多元评价体系。这种评价以反思为主,可以是教师评价学生、学生互评、学生自评、还可以是学生评价教师。一方面要教师对自身的教学进行反思,不断调整教学策略和方法,以达到最佳教学状态;另一方面要学生自己进行反思总结。没有反思,学生的理解就不可能从一个水平升华到更高的水平。学生知识的内化,方法论的形成是认知结构的重要内容,特别是后者,他与具体的知识相比层次更高。实践证明,只有通过反思,才能形成认知结构的进一步发展,促成一个掌握知识、形成方法、发展能力、提高素质的良性循环体。
综上所述,“探究性教学”是以探究性学习的理论基础为依据,从改变学生学习方式的角度出发,结合学科的特点而总结提炼出来的现代教学模式。“探究性教学”教学过程是一个连续发展的过程,在具体的教学中,应该根据实际情况,有选择、有重点地尝试实施,并在具体的教学实践中不断修正完善,以期达到预定的教学目的。
参考文献:
1.王玉芳.地理课堂探究式教学刍议[J].开封教育学院学报,2004.(3).
2. 梁德福; 浅谈地理探究式学习[J];沈阳教育学院学报;2005(2); 151-152
3.王比亚.把探究式教学引入中学地理课堂教学[J].中学地理教学参考,2002,(3).
第8篇：地理探究式教学范文
关键词 地理教学 课堂模式
初中地理课程就是要让学生亲身经历以探究为主的学习活动，使他们成为知识的发现者、研究者、探索者，满足每个学生发展的基本需求。笔者认为，地理课堂教学中教师要培养自主探究学习能力，可以从以下几个方面尝试：
一、利用错误资源，引导自主学习
“错误”是对学生学习过程中经常出现的，它是学生对地理教材内容认识不正确、不全面的体现，是学生学习地理过程的真实反映，因此，“错误”也是一种重要的地理课程资源。教师若能正确处理这些“错误”，学会利用课堂中出现的各种各样的“错误”进行教学，就可以使学生对所学的相关地理知识理解的更透彻，掌握的更牢固。
在讲授“地图上的基本要素”时，我就采取让学生“尝试错误”的方法，在没有学习之前就让学生绘制教室平面图，根据学生绘图中的错误展开教学。让学生先观察自己的教室，然后将它绘制在平面上，画完后，收集学生的作品，从中选择一些代表性的“作品”，用实物投影放出来，（没有投影的就进行传阅）让学生观察、思考为什么不同的学生所画的平面图不同？（如大小不同、表示的符号不同、方向不同）。接着，从学生绘制平面图中出现的“错误”，导入地图的基本要素――比例尺、方向和图例。最后让学生再绘制一幅规范的平面图，进行比较。学生很快掌握了地图三要素和它的含义、用法。并真正学会了读图、绘图。使学生终身受益。
二、联系生活问题，让学生主动学习
在“地理课程标准”的基本理念中，第一理念就是“学习对生活有用的地理”，如何体现“学习对生活有用的地理”的理念，重要的是要教给学生一些与他们生活和周围世界密切相关的地理知识，增强学生的生存能力。因此在教学过程中多联系生活实际问题进行教学，激发学生学习地理的兴趣，让学生充分参与到教学中去，进行自主、合作、探究式学习，把学习的主动权交给学生，使学生成为课堂的主角。
在讲授“世界人口问题”时，我就密切联系生活，通过学生计算，教师设计疑团，激发学生的学习兴趣。
上课时，我在大屏幕上出示“算一算”：
1.分苹果：（1）我班现有50人，有100个苹果，平均每人最少分几个？（2）假如我班人数变为20人，平均每人分几个？
2.分任务：（1）现有1000块砖头的任务，我们全班50人都参加，平均每人最多搬多少块？（2）假如我班只有20人参加，平均每人搬多少块？
学生很快就把答案算出来了，并踊跃发言。接着我提出问题：“根据以上计算，请同学们想一想，人多了好呢？还是人少了好呢？”经过短暂的思考后，学生开始各执己见，争论不休。我根据学生观点的不同分成了两大阵营，让他们开始了营内的合作交流，并准备阵营之间唇枪舌剑。
同学们都能运用实例进行辩论，思维活跃，表现出色。此时我又将上一道题进行延伸，让学生计算：①100个苹果不变，现在一班50人，二班52人和我班的人一起，那么平均每人分几个？②1000块砖的任务不变，结果由于特殊原因，只有10人参加劳动，那么平均每人搬多少？同学们很快就把答案算出来，也发现了问题，人一下子太多，苹果不够分，人一下子太少了，搬砖的任务太大。
生活即教育，教学中，我们能将实际生活中的地理知识融入到课堂中，这样不仅会使枯燥的理论知识转化为现实的生活问题，更可以增强学生学习的主动性。
三、创设教学情境，让学生自主探究学习
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力。基于这一理念，在教学中，创设学生感兴趣的教学情境，营造出活泼、欢快的课堂气氛，激发学生自主探究、主动创造。
例如：在我国“南北气温差异”的教学中，为了让学生能自觉的以“问题”为线索进行合作探究。老师就创设一个目前学生最感兴趣的情境：“十、一”黄金周就要到了，你们的爸爸打算利用长假带你们到有“北极村”之称的漠河镇去游览，顺便还可以领略一河之隔的俄罗斯的风光。而你的妈妈国庆期间却很忙，要到海南开会。听说漠河比中山冷，海南又比中山热，这下很快就到黄金周了，爸爸妈妈却不知带什么行李好？你们认为呢？为什么？
本课的重点问题出来了，学生们也很自然的议论纷纷，七嘴八舌。很快各种各样的答案出来了，每个人对对方的结论都有迷惑和惊讶！这时老师就送给学生每人一个“法宝”，让地图来帮我们一下吧！请同学们读图，利用图中的信息进行判断！看着地图，有些学生呆了，图中并没有提供我国10月的气温信息，怎么办？自己又想解决问题，自然的开始了分组讨论交流探究，并进行分组汇报。
结果得出：海南一月的平均气温在16℃以上，7月平均气温大约是28℃左右，气温的年较差为10℃，每个月的气温约差1℃，所以10月的平均气温大约是25℃，所以妈妈就带夏装、泳衣、防晒和防雨用品。同样的方法，漠河国庆期间的气温大约是5℃左右，所以爸爸带的行李重很多，有厚一点的毛衣和毛裤，还要带轻便的棉衣。
最后老师播放去年国庆期间的天气预报，让学生注意这两个地方的气温，数据和他们推断的基本吻合。学生很开心，又很有信心，继续探讨1月和7月我国南北气温的差异。
第9篇：地理探究式教学范文
“河流地貌的发育”包括“河流侵蚀地貌与堆积地貌”、“河流地貌对聚落分布的影响”两部分内容，前者呈现了外力作用的两种主要形式，是教学的主体和重点。笔者曾运用两种截然不同的方式实施本节课教学，并有重点地进行课堂观察和测评。
1.教学方式A的主要流程
（1）运用PPT呈现“河谷的演变”过程，教师精讲“V”型河谷和“U”型河谷的形成过程，重点分析“凹岸侵蚀、凸岸堆积”现象；师生共同完成1组例题（选择题）；学生自主完成1组验证性练习（选择题），正确率很高。
（2）运用PPT依次呈现三种河流堆积地貌，教师分别分析位置和成因；教师提供表格，要求学生填表比较三种冲积平原在位置、形态和成因方面的异同，并评价总结；师生共同完成1组例题（选择题）；学生自主完成1道验证性练习（综合题），正确率较高。
（3）运用PPT呈现长江沿岸的城市分布状况，教师精讲河流为聚落发展提供的条件，并分析河流地貌对聚落规模、位置的影响；学生自主完成教材81页的“活动”，对原因描述不全面、不准确，教师启发、总结。
（4）学生自主完成巩固性练习（4组选择题，1道综合题），达标率很高，只有综合题的第3小题错误率较高（要求学生读取图中信息，并运用“凹岸侵蚀、凸岸堆积”的原理为聚落选址），教师重点评价该小题。整节课学生认真听讲、练习，秩序井然。
2.教学方式B的主要流程
有针对性地收集、处理长江沿线素材，引领学生“顺江而下”，在欣赏美景的同时开展小组探究活动。
（1）驻足三峡，学生以小组为单位，观察河道特征，探究其成因，多数学生对成因的解释局限在“流水侵蚀”上，教师评价、补充。
（2）出示长江流出三峡后形成的冲积扇范围图（来源：李庭等《宜昌砾石层的沉积环境及地貌意义》），并展示金沙江两岸交叉出现的冲积扇景观图；学生4人一组完成教材中“冲积扇形成”模拟实验，分组讨论冲积扇的位置、形状与成因；各组派代表交流，教师评价、总结。
（3）将画面定格在“九曲回肠”段，引导学生观察河道特点；教师和1名学生共同完成演示实验（在平坦而略有坡度的沙盘上，开一条“V”型河谷，然后缓缓放水，直至形成“U”型河谷）；学生分组探讨河道弯曲处两侧的侵蚀和堆积情况；组际交流，教师评价、总结，实验耗时较长。
（4）再现“九曲回肠”河段景观图，播放“河漫滩平原的形成”视频；学生根据视频，分组讨论后写出河漫滩平原的形成过程，投影交流各组的成果；答案存在问题较多，教师再次播放视频，补充讲解。
（5）展示长江三角洲风光，用静默的画面呈现三角洲的形成过程；学生分组探讨三角洲的成因；组际交流，教师评价、总结。
面对真实的情景、美丽的画面，绝大多数学生很感兴趣，积极参与活动与探究过程。但每次活动耗时都较多，学生的解释不尽科学，教师要花较长时间去启发、总结，导致教学时间不够，教师只能与学生一起完成2道“例题”，不得不放弃原本准备好的验证性练习；最后，没有时间实施“河流地貌对聚落分布的影响”的教学，用于巩固性练习（与A方式相同）的时间也较少，部分学生对基础知识的回答出现了错误（如混淆三种冲积平原的位置），但对能力要求高的问题（如成因分析）掌握较好。
3.两种教学方式比较
二、 活动探究式教学的弱势现状及原因分析
在教学实践中，笔者采用较多的是A方式，B方式最初用于一次观摩课，此后就较少运用。调查发现，绝大多数教师在常态教学中倾向于采用A类教学方式，地理活动探究式教学在实践博弈中明显处于弱势地位，其主要原因包括以下两大类。
1.活动探究式教学存在一定的风险
其一，在“双基”目标的达成上存在风险。A方式强调知识点强化、重难点突破和知识体系的建构，有助于学生系统掌握基础知识，学业考试成绩有保障；B方式在活动、讨论、启发等环节耗时较多，对基础知识的强化和训练不够，教学程序与教材逻辑不同，又因时间不足未能带领学生建构知识体系，最终导致部分学生对基础知识的掌握模糊、零散，书面的学业测试不理想。在当前重书面成绩的评价标准下，多数教师自然会选择有意义的传授式教学方式。
其二，在教学进度的安排上存在风险。在活动探究式教学中，学生既要完成大量的活动、探究，又要掌握基础知识、形成基本技能，还要与教师一起解决课堂上不断生成的新问题，教学时间常常不够。而高中地理课程的内容多、课时紧，多数教师即使认同活动探究式教学，最终也不得不放弃。
2.活动探究式教学对教师的要求极高
其一，对教师的能力水平要求高。合理设置“活动”，要求教师具有突出的收集和整合资源能力、创设和创新活动能力；这类课堂具有开放性和生成性，许多变化难以预测，要求教师拥有先进的理念和广博的学识，具有准确把握学情和灵活驾驭课堂的能力。部分教师显得心有余而力不足，只能选择便于操作的“传授——接受”式教学方式。
其二，对教师的时间投入要求高。教学方式B要对教材内容进行重组，教学素材多来自于教材以外，没有现成的资源可用，教学次序也要随之改变，这种创新设计不仅需要先进的理念和突出的能力，还需要教师付出大量的时间去收集资料、设计问题、预做实验等等。这些要求与中学教师繁多的教学任务相冲突，使得这种教学方式往往只出现在公开课上。
三、 活动探究式是地理教学的应然选择
活动探究式教学虽然存在一些现实问题，但它在优化学生态度、培养学生思维、促进学生创新、内化学生情感等方面具有明显的优势，应该成为地理课堂教学的主要价值取向。
其一，活动探究式教学能提升学生的求知质量。就获取知识的质量而言，两种教学方式存在着明显的差异。A类教学方式以教师讲授的形式告诉学生结论，再通过快节奏、高密度的训练（例题、验证性练习、巩固练习）来强化，能使学生快速、完整地掌握书本知识。但它缺乏对知识形成 过程的体验和感悟，获取的知识往往难以长久留存，因而是短效的。相反，B类教学方式引导学生先在体验的基础上形成初步认识，再在自主探索或合作探究的过程中形成“顿悟”，让他们自己对将要学习的知识进行“再创造”，学生在这种亲历的“慢”过程中获得的认识才会更深刻，掌握的知识才能可再生，积淀的地理思想和思维方法必将令他们终身受益。
其二，活动探究式教学能促进学生的全面发展。地理教学不仅要让学生获得具体的知识与技能，还要着眼于学生的未来，使他们在过程与方法、情感与态度等方面都能得到持续性发展。A类教学方式片面强调智能取向，课堂教学的重心集中在对基本知识和技能的反复强化上，会使课堂教学丢却求美、求善等更高层次的追求。相反，B类教学方式重视设置活动情境，关注学生亲身体验，对学生的探究性学习过程持开放、赞赏的态度，能彰显学生的主体地位，促进学生的直觉、灵感和想象力的生长，促进学生的探索精神和创新意识的成长，促进学生的情感、态度和价值观的优化。这些隐性的素养会久远地影响学生未来的心智发展，而它们需要学生在亲身参与活动的过程中体验、感悟和内化而成，很难通过教师的讲授习得。
四、 地理活动探究式教学的优化措施
活动探究式教学更符合新课程倡导的自主、合作、探究的教学理念，应该成为地理课堂的主格调，但在实施时要尽量减小风险，最大程度地达成教学目标，这就需要适当吸收有意义的传授式教学的优点，努力使地理教学既重视探究又追求实效，既强调“情意”又关注知能，塑造既诗意洋溢又扎实高效的地理课堂。
1.突出重点，适度设置课堂活动
无论是情境还是活动，都只是手段而非目的，并不是越多越好。教师在深入研究教学内容和学生特点的前提下，宜针对重点内容和本质问题设置探究活动，对浅显的、次要的、过于艰深的内容可采用传授与启发相结合的教学方式，并将这些教学方式有机融合成一个整体。这样，既能促进学生创新思维和情感态度的发展，又能防止过多的活动导致教学时间紧张，以及由此带来的探究不充分、双基目标达成率低等问题。
例如：B方式中安排了两个实验，“凹岸侵蚀、凸岸堆积”这个实验操作难度大、时间长，揭示的现象又是学生容易想到的，不必费时费力地安排这一实验。再如：“河漫滩平原的形成”难度较大，学生很难探究得出有价值的结论，最终还是要通过教师的讲解来完成，学生的探究活动流于形式，不妨直接采用有意义的传授式教学方式。
2.注重启发，全面激活探究思维
活动式教学的重要任务之一是培养学生的探究意识和探究思维，而这种思维品质的培养不仅可以借助外显的活动，也可以通过内隐的反思来实现。因此，教师既要在活动式教学中，设法引发、维持和促进学生的探究思维，又要在有意义的传授式教学中，充分发掘教学内容和训练系统的探究性，注重启发和引导，设法激活学生潜在的探究意识和思维活动。
例如：运用“以教师传授为主”的方式教学“河漫滩平原的形成”时，教师可以循着前一个环节推出的“凹岸侵蚀、凸岸堆积”的结论，提出“凸岸堆积延续若干年后，可能形成什么结果”，以引发学生持续探究的兴趣和意识，在学生发表自己的意见后，教师再去讲解、总结，这样，既使课堂教学节奏紧凑、高效，又引导学生进行了思维的自主活动。
3.重视铺垫，合理架设思维通道
学生的探究发现并不都是顺畅无阻的，有些探究活动难度较大，学生有时会因素材不足、经验缺乏、迁移障碍等原因陷入困境，教师如果过度强调学生的自主性而一味等待，学生的探究过程难以层层推进、逐步深入，也就不可能产生有价值的“发现”。因此，教师要密切关注学生的学习动态，及时捕捉学生的课堂反馈，适时铺路搭桥，灵活开启学生的思维通道。
例如：B方式中，探究三峡的成因难度较大，多数学生的解释局限在“流水侵蚀”上。此时，教师可以提供更多关于三峡形成的资料，并提问“如果仅仅是流水侵蚀，能否形成很深的峡谷”，进而运用素材和设问进行了必要的铺垫，引导学生联系已学的“营造地表形态的力量”，从内、外力共同作用的角度理解三峡的成因，将学生的认识提高到对知识本质的把握上。
4.强调巩固，科学描述探究结论
