大学英语专业学习计划精选(九篇)

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第1篇：大学英语专业学习计划范文

关键词：跨文化交际课程；语言教学；大学英语

一.跨文化交际的重要性

跨文化交际所谈的东西方，就像地理位置所谈的东西方一样。东西两方共同构成一个整体，无所谓孰优孰劣，孰对孰错。在全球化的今天，跨文化交际是每个国家都必须面临的挑战和机遇。我们只有在了解别人的时候，才对自己更加了解。 即把自己置身局外来看自己才能看得更清楚。张爱琳[1]认为：“中国有首名诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。” 这首诗所包含的一个思想是：外人经常能看到我们看不见的东西，因为他们把我们的东西与他们的东西进行比较。也就是说，这种“他人性”（即其他文化）为我们了解自己提供了另一个参照物，这就涉及到比较，而比较一直是一个有效的认知方法。

为了适应时代的发展，促进我国的现代化建设，一些高校对非英语专业的大学生开设了大学英语《跨文化交际》选修课。本研究是笔者在自己教学实践的基础上，针对所发现的问题，借鉴其他学者在类似课程的教学研究成果，提出一些建议。

二. 已有的研究

笔者搜索了近十年的国内中文核心期刊，只查找到王春艳、倪冬[2]对跨文化交际课程中学生自主学习能力的培养的研究。王、倪发现，以教师讲授为主的课堂教学方式存在着一些问题：如教学内容是否符合非英语专业学习者的水平，学生容易产生焦虑感，学习的积极性和主动性有所欠缺。民意调查发现学生对该课程的授课反映了如下问题：1）用英语授课有些生涩难懂，对基础差的学生来讲，难以吸引学生的注意力。2）加入更多的图片、音频以及视频来提高兴趣和积极性。3）授课范围广，涉及点多，比较难抓住重心。4）文字内容和理论上的内容不必要那么多，多将一些贴近生活的趣事。5）多增加些课堂互动。针对这些情况，作者提出了团队协作、提前申报选题、课件制作、课堂演说的课堂教学策略。

三. 教学中发现的问题

笔者在教学中，除了发现上述王、倪所陈述的问题，还发现以下情况：

1. 用中文授课，无论是简单的文化知识、文化现象，还是深奥的文化理论，学生对《跨文化交际》很感兴趣，但他们觉得全英文的比较具有专业性的课本很难，上课时，即使老师用中文授课，学生仍找不到老师讲的内容在书上的位置，而如果老师用英文授课，学生更是不知所云。

2. 对于非英语专业的学生来说，他们的专业课和其他各种各样的必修刻、选修课已是他们沉重的负担，作为选修课的《跨文化交际》要求他们查资料、做课件、组织活动会给他们增加额外压力，占用很多时间，所以这类任务参与率低，基本上只有少数成绩好或感兴趣的学生参与。

3.课堂口头活动参与率低，学生表达能力很有限。只能对着课本找答案再念出来。

四. 建议

针对上述问题，笔者对《跨文化交际》课程在大学英语低起点班级中的教学提出以下建议：

1. 参照大学英语其他文化性类课程的教学经验：蒋红、樊葳葳[3]简要论述了大学英语“英美文化”课的特点，提出了SCCP模式，即以综合技能训练为基础（skills-based），以“文化包”或“文化丛”（culture capsules-centred or culture clusters-centred）为核心，以实践为导向（practice-oriented）的教学模式，并详细介绍了该模式在课堂教学中的各个环节及教学技巧。

2. 参照英语专业的文化类课程的教学经验：全克林[4]主张教学内容要有重点，不要胡子眉毛一把抓，并认为观看影视作品是了解英美文化的一个非常有效的渠道。周雪峰[5]认为传统的教学以传授英语国家的文化背景知识作为教学重点，教学方法以知识灌输为主，具有一定的局限性。将比较教学法、合作学习法和任务教学法应用于“英语国家概况”课程的教学，并辅助以多媒体，可以让学生最大限度地参与到课堂教学中来，使课程学习从教师向学生灌输知识转向培养学生的动手协作能力和自主创新能力。

3. 笔者建议：除借鉴上述各位专家的建议外，教学程序最关键的环节是准备阶段的教学翻译环节。王湘玲、蒋坚松[6]指出：教学翻译法在国外的外语教学界的地位几经沉浮，随着21世纪应用语言学和翻译理论的不断发展和完善，教学翻译法重新受到了重视。要弄清教学翻译的定义，必须把它与传统的语法翻译法及翻译教学区别开来。传统的语法翻译法以语法和翻译作为手段进行外语教学，强调书面语及语言形式的正确性，以文学语言为教材，教学目的是为了学生能阅读文学作品，不是为了交际。翻译教学本身是一门独立的学科，是超然于外语教学的一种专业性教学，是在理解的基础上进行的翻译，是为了传授学生语篇翻译的技能和实际双语交际能力，对译文的要求较高。教学翻译也是一种教学手段，一个基于任务的学习方式，是为理解而翻译，属句子翻译、语言翻译、本义翻译或字面翻译（但非逐字死译），对译文的要求较低，它兼顾口语和书面语、内容和形式、流利性和正确性，目的是为了提高学生的语言能力，为交际能力打好基础。教学翻译只涉及到语内知识，翻译教学则既涉及语内知识，又涉及语外知识（如翻译目的、目的语社会的语言规范等）。教学翻译与翻译教学之间就像是接力赛，教学翻译属基础阶段，翻译教学属应用提高阶段，没有教学翻译打下的语言能力基础，翻译教学的双语交际能力也就不可能。所以教学翻译是属于元语言性的，它是一个过程，而不像翻译教学追求的是产品[7] [8] [9] [10]。

教学翻译在我国大学英语教学中的应用研究已结出了丰硕的成果，如王湘玲、蒋坚松[6]、陈恪清[9]、王俊菊、曹春春[10]、候敏[11]、 席娟[12]、尹祥凤、罗凌云[13]、周迈[14]、刘晓敏[15]、 包文姝[16]、朱月娥[17]、罗胜雄[18]、雷志梅[19]、韩虔[20]指出：认知心理学认为，青少年进入成熟期后（12岁前后）习得的另一语言几乎永远不能与母语水平相比，而我国绝大多数外语学习者在12岁前都不具备理想的二语习得环境，母语正迁移、语言输入理论、输出理论等也说明了教学翻译在大学英语教学中的作用和意义，而近年来，随着交际教学法的局限性逐步被认识，西方外语教学界，尤其是后交际法的倡导者对翻译的作用重新给予了肯定，在大学英语教学中，把教学翻译法与其他教学手段结合起来，既可以打破死气沉沉的课堂气氛，又能避免活泼愉快、花样层出却无实际内容的课堂教学，能有效地促进学生掌握词汇和语法，从而进一步提高学生的理解能力和表达能力，提高学生的英语水平，有利于学生英语综合运用能力的提高和复合型人才的培养。因此专家们提出，我们应做个理性的回归，让教学翻译在大学英语教学中充分发挥积极作用。

具体教学程序如下：

1）教学内容主要以课本为主，不要求学生查资料。该教材从课文到练习、从内容到编排都已做得很完整、很合理，对还有很多其他课业负担的非英语专业的学生来说，把课本上的知识掌握就很不错了。

2）导入阶段：以日常生活中的现象或社会现象引出课本内容。如西方发达国家缺少新鲜蔬菜，需要从亚洲进口、麦当娜买一大块地自己种菜、杰克逊疯狂整容服药致死、当今世界推崇的生态旅游引出东西方在人与自然界的关系上的价值观的差异。美国死于猪流感的人远远多于人口大国的中国，87版红楼梦林黛玉的扮演者陈晓旭犯癌症坚决拒绝西医导致迅速死亡，引出中西医的差异和东西方世界观的差异。以电影明星姜文法国妻子是人类学博士，研究中国的道教，引出中国的经典文化道家、儒家，再引出中国的传统价值观。也可通过澄清事实来引出课本内容。如澄清普通中国人认为西方的个人主义等同于自私自利的观点，引导他们阅读并理解西方的个人主义的真正内涵，并指出西方也讲集体主义，只是称呼不同，称为团队精神（teamship）。澄清人们认为的美国是平等社会意味着在美国人人都有钱有地位的错误认识，引导他们看林肯的关于“机会平等和人生就是一场比赛”的论述。也澄清中国文化落后的错误观点，告诉学生西方国家建立了中医研究中心、中国武术馆，结合听说教程里谈到的古代中国用掺了杂质的溶液来溶化金子的神奇技术和当代西方国家在高尖精的实验室里仍溶化不了的故事，说明中国文化的魅力，并应发扬中国文化，使之为世界的发展作出更大的贡献。

3）教学翻译：根据导入阶段所谈论的内容，指定课本上相关的具有实用性、意义性的段落，要求学生翻译成中文，老师给出专业术语、难词的中文解释及音标，让学生在课堂上翻译，每个学生独立完成，不懂的当场问老师，老师只对单词、语法做解释，不对整句话做翻译，句子意思由学生自己去领悟。该教学翻译学生参与率高，根据Krashen[21]的情感过滤假设，老师提供帮助降低了学生的焦虑感。

4）口头回答课本上的练习：Littlewood[22]认为技能具有迁移性，在阅读和笔头翻译中练就的技能和能力会迁移到听力和口语活动中。教学翻译不仅为学生的口头表达、也为老师的全英文授课做好了准备。学生经过教学翻译，熟悉理解了课本上的内容，为听懂老师的英文授课、自己对课本内容的英文表达、独立完成每章后的练习做好了准备。由于已对课文进行了教学翻译，学生能够比较容易地找到练习的答案。可分小组进行讨论，然后小组里派代表用英文口头回答问题或发表意见。老师对学生的回答给予鼓励与欣赏，进行纠正或补充。翻译、课本后的练习、课堂口头表达都可作为形成性评估的依据。学生自主学习能力得到很大的加强。

5）课后写作：但看电影是有学习目的的，不是为了娱乐。在看电影前，老师应提出具体要求，让学生带着任务去看电影，在观看过程中，对于重要的情节和难理解的情节或听不懂的情节，老师加以解释。比如，在看《永不妥协》前老师可给出如下问题：东西方在人与自然的关系、人与人之间的权力距离、女权与男权、法律制度、信用、人际关系上有什么差异。电影看完，让学生根据这些问题写观后感，老师批改观后感并讲评。

五.结语

大学英语选修课《跨文化交际》课程的教学关系到中国未来现代化建设的精英力量的，文秋芳[23]认为跨文化交际能力即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，从而也影响到我国现代化建设进程的效率和质量。本研究只是在小范围内的一个粗略的探讨，更多各种各样情形下的《跨文化交际》课程的教学还有待于众多的教育工笔者们去做更深入的探讨。

[参考文献]

[1]张爱琳.2009.跨文化交际[M].重庆：重庆大学出版社：28-31

[2]王春艳、倪冬.2009.跨文化交际课程中学生自主学习能力的培养[J].西南民族大学学报（人文社科版）：150-152

[3]蒋红、樊葳葳.2002.大学英语限选课“英美文化”教学模式初探[J].外语界：42-46

[4]全克林、梁泽鸿.2007.试论高职《外国社会与文化》课的教学改革[J].桂林师范高等专科学校学报：149-151

[5]周雪峰.2010.高质高专“英语国家概况”课程教学方法探析[J].教育与职业（5）：146-147

[6]王湘玲、蒋坚松.2006.从国外教学翻译法反观我国大学英语教学[J].西南政法大学学报（4）：118-122

[7]刘和平. 2000.再论教学翻译与翻译教学—从希拉克信函的翻译谈起[J]. 北京：中国翻译（4）：40-45

[8]张美芳. 2001.论两种不同层次的翻译教学[J].大连：外语与外语教学（5）：37-39

[9]陈恪清. 2002.大学英语教学翻译和翻译教学的思考 [J].大连：外语与外语教学（7）：42-44

[10]王俊菊、曹春春.2002.教学翻译与英语教学———一个长期被人忽视的问题[J].山东：山东大学学报[哲学社会科学版]（4）：35-38

[11]候敏.2009.大学公共英语的教学翻译.山西农业大学学报（社会科学版）（2）：186-193

[12]席娟.2010.大学英语翻译能力培养研究[J].中国电力教育（4）：207-209

[13]尹祥凤、罗凌云.2009.大学英语教学背景下的教学翻译与翻译教学[J].兵团教育学院学报（1）：71-72

[14]周迈.2008.大学英语精读教学中的教学翻译[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版）（7）：124-125

[15]刘晓敏.2010.教学翻译法在大学英语教学中的实践[J].考试周刊2（19）：92-93

[16]包文姝.2005.教学翻译法在大学英语教学中的运用[J].文教资料（33）：136-137

[17]朱月娥.2004.教学翻译与大学英语教学[J].中南林学院学报（3）：105-108

[18]罗胜雄.2008.教学翻译在外语教学中的作用[J].咸宁学院学报（2）：93-94

[19]雷志梅.2010.论如何利用教学翻译法促进大学英语教学[J].南昌高专学报（1）：112-114

[20]韩虔.2010.浅谈大学英语中的教学翻译[J].当代教育论坛（3）：92-93

[21]Krashen， S. D. 1995. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Hemel Hempstead， Prentice Hall Europe： 30-32

[22]Littlewood， W. municative Language Teaching[M]. 北京：外语教学与研究出版社：63

第2篇：大学英语专业学习计划范文

关键词: 非英语专业 大学新生 自主学习能力 心理因素

1.引言

上世纪80年代初Holec正式提出了学习者自主性的概念。自20世纪70年代开始国外就出现了对自主性外语学习进行的探讨与研究,引起了研究者对其定义和概念的热烈讨论,同时还对学习者的信念和态度进行了调查研究,相关性研究也有很多。20世纪80年代中后期国内学者开始对自主性英语学习进行研究和讨论,多为对国外自主性英语学习研究的介绍和分析,或局限于探讨培养大学生自主性英语学习能力的必要性及其培养方法。而对于大学生英语自主学习能力的调查和讨论也逐步为高校研究者和外语专家所重视,但对非英语专业大学生尤其是新生的自主学习能力的调查却很少。

刚从高中升入大学的大一新生,其学习观念和生活方式仍旧停留在中学阶段。因此,进入大学后的第一学期对大一新生适应新的环境和学习生活是尤为重要的一个阶段。对于大学英语教师来说,如何使大一新生从中学时的“填鸭式”英语学习方式转变为大学的英语自主学习方式是迫切需要解决的难题。只有了解了新生英语自主学习能力的现状并分析影响其能力的心理因素才能有针对性地提出解决办法和对策。因此本课题通过问卷形式对非英语专业大一新生的英语自主学习能力现状进行了调查研究。

2.调查方法

本课题组调查对象以石河子大学非英语专业一年级新生为主,分别来自教育、医学、计算机科学、生物技术科学专业,较具代表性。发出180份调查问卷,回收有效问卷170份。

调查工具为调查问卷。问卷采用了胡杰设计的西部高校非英语专业新生自主学习能力调查问卷(2006)。问卷共设24个题目,根据具体情况考察五个方面:教师教学目的与要求情况;学习目标的确立与学习计划的制订情况;学生使用学习策略的情况;学生对学习策略使用情况的监控;对英语学习过程的监控与评估情况。问卷采用李克特五级制的计分方式,A、B、C、D、E分别代表很不同意、不同意、一般、同意和非常同意。

3.数据处理方法

首先,对问卷的所有选项量化,把A、B、C、D、E分别转换为1、2、3、4和5;然后运用社会统计学软件包SPSS 13.0对问卷所得的量化数据进行了量化处理;对反命题17、19和22题进行了翻转处理;最后得到最终数据。

4.数据统计结果

4.1教师教学目的与要求情况

从表1可以看出:问题1,同意的有78人,占45.9%,这说明将近一半的大一新生对教师的教学目的和要求了解;均值虽然超过3但小于3.5说明总体偏向于对教学目的的了解不够清晰和透彻;问题2和3选择一般的学生分别为97和82人,百分比分别高达57.1和48.2,均值都接近3,说明学生在学习上有主动意识但较弱,自主学习模式就是要求学生学会对自己的学习认真负责,灵活确定学习目标并制定合理的学习计划。

4.2学习目标的确立与学习计划的制订情况

通过表2可以看出,这两题都有50%学生选择了一般,均值为2.93和3.03,说明制定学习计划的意识较弱,大多数学生都能制定学习目标但还不能完全准确地把握自身实际情况。

4.3学习策略的使用情况

数据表明:学生对学习策略了解得不够(均值=2.86),不能有意识地使用有效的交际策略和写作策略,均值为2.89和2.94,都未超过3。但基本都能使用听力和阅读策略。

4.4对策略使用的监控情况

从表4可以看出:学生对各种策略的使用的监控情况基本和对应的策略使用情况成正比:基本能有意识地监控听力和阅读策略的使用,而对于交际和写作策略却不能很好地监控(均值分别为2.97和2.99,小于3)。

4.5对英语学习过程的监控与评估情况

从表5可知,问题15中52人选择了同意,20人选择非常同意,占了总人数的42.4%,还有60人选择一般,占35.5%,说明大多数学生在学习过程中会反思自己的学习方法并及时作出调整(均值=3.29);问题19、20、23、24的均值都超过了3,说明学生基本能主动与他人合作,能意识到自己的错误并主动改正,能主动调整学习计划,有效规划和调整学习时间,从这些方面来看,学生的英语学习已经有了主动的学习观念,但根据问题16、17、18、21和22,新生还不太会利用各种“学习资源”(均值=2.84),对学习中产生的情感问题不能很好地处理(均值=2.96),不能够活学活用,把所学知识应用到实践中去(均值=2.81),不会选择有效的学习途径(均值=2.91),不会检查并更新所学知识(均值=2.85)。习惯了传统的“满堂灌”的思维方式,很多新生不能积极地参与课堂活动,不主动预习和复习,对老师的依赖性强。整体来看,新生对自己的英语学习不能很好地自我管理。

以上数据分析表明,非英语专业的大学新生的英语自主学习能力普遍偏低。

5.影响大一新生自主学习能力的心理因素

为什么非英语专业的大学新生英语自主学习的能力普遍偏低?大学新生的心理因素是影响其自主学习的重要因素之一,而影响学生自主学习的心理因素包括学习动机和情感因素。

5.1学习动机

学习动机分为结合型动机和工具型动机。具有结合型动机的学习者学习英语是为了更好地和以英语为母语的当地人进行交流,而具有工具型动机的学习者则是以英语为工具达到找工作、出国、过四级、评职称等目的。经访谈大多数新生是把英语当作一门工具来学目的是为了过四级、拿学位。无论哪种动机都会促进学习者的英语学习。对于非英语专业的大学新生来说,刚步入校园,一切都是陌生新鲜的,对新的环境和事物的适应使他们不会有强烈的学习动机去学英语,自然就会影响到新生的自主学习能力。解决这一问题首先要有意激发大一新生对英语学习的兴趣,强化他们学英语的学习动机,这样才能促进其自主学习能力的提高。

5.2情感因素

影响非英语专业大学新生的英语自主学习的情感因素主要有态度、自信、焦虑、性格、自尊等。这些情感因素被认为是可调节的情感过滤器。持有积极态度的学习者会降低其情感过滤的作用,语言输入会顺利为大脑所吸收;相反,持消极态度的学习者会加强过滤器的作用,语言输入难以通过而不被大脑吸收。对新生的学习态度进行正确的教育和引导是大学英语教师的又一任务。

在本次调查的非英语专业的大学新生中,大多英语为弱项,因此自信心不足。尤其是大学英语的分级教学模式使那些被分到B级班的新生心理上受到一定的打击,降低了学英语的自信心。新生自信心不足的第二个原因在于:大学英语课程教学要求强调听说领先。而刚步入大学的新生在高中期间重读写,听说训练基本没有。这种状况导致了大多数新生怕当众说英语出错、丢人,影响了学英语的积极性。如何提高大学新生的自信心对于增强他们的自主学习能力是必不可少的。

影响新生自主学习的另一个心理因素是焦虑。学习者一旦产生了高焦虑,也就是过分的焦虑,就会影响英语学习。具体表现在新生对英语学习产生恐惧心理和畏难情绪,逃避学习任务,一听说要考试就紧张,心情处于焦虑不安之中。降低新生的高焦虑有利于英语学习,同时适度的焦虑也能激发学生学习英语的动力。

性格和自尊也会在一定程度上影响新生的英语自主学习。外向型的学生会积极参与课堂活动,主动用英语与人交流学习自主能力强,而内向型的学生在英语表达、与人交流方面则被动、消极,轻易不开口。同样自尊心强的学生怕当众出错、丢面子,也会在英语学习时采取消极对待的态度。而对大一新生来说,这种情况在新的环境中尤其容易产生。教师的责任就是了解英语学习过程中产生的心理问题,利用这些心理因素的积极作用,因势利导,达到促进、培养新生自主学习能力的目的。

6.结语

自主学习首先以学生为中心,要求学习者具有积极性、主动性和创造性。既然一个具有自主学习能力的学习者同样是一个具有丰富心理活动的有个性特征的人,那么大一新生自主学习能力偏低的现状也是与其心理因素分不开的。如果大学英语教师能够对大一新生的心理因素进行研究,解决因心理因素产生的问题,就能使大一新生的英语学习顺利从中学过渡到大学,而且能提高新生们的学习效率,改善学习效果,促进和培养学生的终身自主学习能力。

参考文献:

[1]陈睿.大学生自主性英语学习的困惑与对策探析[J].中山大学学报论丛,2007,VOL27,(5).

[2]胡杰.西部高校非英语专业新生自主学习能力调查[J].洛阳师范学院学报,2006,(3).

[3]徐锦芬,彭仁忠,吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究,2004,(1).

[4]喻贤莉.大学生语言自主学习的心理因素分析[J].长江师范学院学报,2008,VOL24,(1).

第3篇：大学英语专业学习计划范文

关键词 自主性；新视野大学英语；读写教程

一、学习自主性

自主式学习的思想最早是由D·Little提出的，是相对于被动学习指教学条件下学生的高品质的学习。束定芳认为自主学习在外语上的成分包括“态度”（学习者自愿采取一种积极的态度对待自己的学习）、“能力”（学习者应该培养这种能力和学习策略，以便独立完成自己的学习任务）及“环境”（学习者应该被给予大量的机会去锻炼自己负责自己学习的能力）。综合研究者们的理论，具备主体能力的人是学习的主体，是课堂学习活动的参与者，他们积极阐释所学到的新信息，懂得如何用所学知识解决问题。自主学习者积极管理自己的学习行为，自己设计实施个人学习计划。

二、新视野大学英语教学的现状分析

大学英语是为高等学校非英语专业的学生所开设的一门基础课程。大学英语教学虽然历经十几年的改革，取得了一定的成绩，但社会不断进步与发展，高等教育进入到大众化阶段的今天，大学英语教学面临着新的挑战，在高校课程体系改革中，大学英语改革处于举足轻重地位。在《大学英语课程教学要求》实施的过程当中，面对教学方法和环境单一、教师为中心的课堂教学法以及英语教师严重缺编，教师没有足够的时间和精力针对学生情况进行大量的操练与辅导，学生水平的参差不齐等等问题，大学英语改革任重道远，需要更多的投入与支持。《新视野大学英语》是我国各高校使用较为普遍大学英语教材之一。这套教材拥有课本、光盘与网络课程三种不同的载体，既可以选择组合使用。《新视野大学英语》的主教材有读写教程、听说教程、综合训练及教师用书。其中读写教程以题材为中心组织单元，每个单元有两篇课文。每单元设计有预习和配合课文的大量练习。在大多数高校中，大学英语的平均课时为每周4学时，受课时限制，大部分学校在并行的读写教程、听说教程和综合训练中往往将后两者削减。另外因教学资源的限制学校无法使用与教材配备的光盘与网络课程进行英语教与学。综合这些因素，全面培养学生听说读写译的能力成为大学英语教学面临的巨大挑战。

三、新视野大学英语读写教程教学中自主性学习培养模式

第一，通过策略训练培养学习者的自主性。学习策略的训练与自主学习之间是一种手段与目的的关系。学习策略的训练不仅有利于提高学习效果，更好地实现学习目标，而且有利于学生探索适合自己的学习途径，增强他们独立学习和自主学习的能力。语言学习策略训练是指教师指导学生在学习和使用语言过程中根据需要有效地运用策略的活动。比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体：让学生试着进行某个语言活动，然后让学生描述他们完成任务的方法，并说明原因；教师介绍并结合外语学习的内容演示新方法；让学生结合具体的学习活动练习新介绍的学习策略；引导学生对学习策略使用情况及取得的进步进行评价，检查对新学策略的掌握程度；布置更多的语言学习活动以便学生试验新的学习策略，允许学生自己选择学习策略。

第二，新视野读写教程的内容编排对学生自主学习的影响。新视野读写教程把阅读能力的培养放在首位的同时，有结构分析和写作相辅相成，旨在提高学生的写作能力。Pre-reading中的听说活动及课后丰富的练习对学生听、说、译等专项技能也提出了要求。因此，它是大学英语综合技能训练基础课程，着重培养学生对语言的感悟力和语言应用水平。下面以新视野读写教程自主学习要求为例进行分析：自主性学习理论强调学习者在学习过程中积极参与活动，主动思考，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解。读写教程每个单元有听说训练、阅读理解和语言操练，贯穿着大量的听说读写译等技能的综合训练，它要求学生在这些技能的训练中充分发挥主观能动性，与教师和同伴互动、合作、交流，在已有知识基础上探索未知的知识以达到语言综合运用能力的提高。

第三，以教师为主导，发挥教师多角色的作用。教学中教师一方面要兼顾听说读写译等技能的单项与综合训练，另一方面要关注学生的学习情绪、学习计划的设定与实施情况等，因此教师要发挥引导者、组织设计者和促进者等多角色的作用。作为引导者教师应引发和保持学生的学习动机，激发学生的学习兴趣；引导学生的思考和讨论，以加深学生对所学内容的理解，启发和诱导自己去发现规律，管理自己的学习，逐步培养自主学习的能力和习惯，培养学生发散性思维。作为组织者教师组织协作好学习活动让学生展开讨论和交流，促进听说读写译等技能的综合发展。协助他们设定学习计划和目标，鼓励和帮助学生探索多途径获取学习资料。教师是课程教学的组织者与实施者，课程质量是否稳步提高关键在于教师队伍的素质和水平，特别是教师群体的素质和水平。

第四，良好的学习环境是学生建构知识的保障，是学生融入协作学习的条件。高效的学习活动主要体现在学生的全员参与、师生之间双向型的互动和师生、生生之间多项型的互动及学生综合运用语言能力的提高。计算机多媒体技术将数字、文字、声音、图像、动画有机地结合在一起，并将结果综合地表现出来，有助于拓宽教学内容，使教学内容可以从课本开始延伸到多元化的信息世界；有助于教师对教与学的思维转化和手段更新，还可以实现通过使用电子邮件、网上讨论区成为课堂教学的延伸补充和加强。

四、小结

学习自主性是外语教学的目标。大学英语课程是我国高等教育重要的基础课程，它在培养和促进学习者自主性中肩负着重要的责任。因此在该门课程教学过程中，教师的指导原则应以学生为中心，使学生慢慢改变依赖思想，养成自主性意识，同时教师要充分发挥主导作用，为学生创设良好的教学环境，充分利用多媒体教学手段和网络资源，促进学习者自主性。

参考文献：

[1]毛丽霞，桑兰.利用网络教学培养外语自主学习[J].九江职业技术学院学报，2004（3）.

第4篇：大学英语专业学习计划范文

根据2007年教育部提出的大学英语课程改革要求，大学英语的教学目标主要是提高学生的语言实际应用能力，尤其是听和说的能力。因此，我国各高校都着力探索大学英语实践课程的教学改革，尤其是大学生在英语的实际应用中较薄弱的听说实践课程，更是大学英语改革的重中之重。基于混合式学习的大学英语听说实践课程旨在加强听说课堂教学与学生自主学习的学习效果，提高英语的实际应用能力，并培养学生在自主学习过程中发挥积极性和创造力，具备终身学习的能力。本文以《大学英语课程教学要求》中强调学生在英语听说方面的实际应用能力为依据，以南阳理工学院大学英语听说实践课程为例，探究基于混合式学习模式的大学英语听说实践教学。

二、研究背景

实践教学是目前高校在课程设置上普遍关注的重要环节，旨在培养高素质应用型人才。自20世纪90年代末起，数字化、网络化教学为大学英语课堂注入了新的活力，避免了我国传统英语课堂教学完全依托学校教育而出现了一些弊端，使英语学习者在课堂之外，借助多媒体和数字、网络技术通过声音、图像、电子阅览等现代教育信息技术，为学习者提供虚拟的网络在线学习环境，营造良好的英语学习氛围，培养学生的自主学习能力，提高学生的英语基本技能，尤其为学生训练听、说技能提供了较好的实践平台。建构主义学习理论认为，学生在学习过程中，不是简单被动接受信息，而是主动建构知识和意义。建构主义学习理论强调以学生为中心的教学理念。这一理念契合混合式学习中强调学生自主学习能力的要求。因此，在建构主义学习理论的指导下，基于混合式学习的大学英语听说实践课是我院深化大学英语教育教学改革而对大学英语进行课程改革的一次大胆尝试，以加强学生英语实践，强化学生自主学习意识为依托，努力提高学生的语言综合应用能力。

三、基于混合式学习模式的实践课程设置

课程设置得当与否关系着大学英语教学改革的成败。根据《大学英语课程教学要求》中对学生听说能力和自主学习能力的一再强调，我国各高校首先在教学模式上探索并尝试建立混合式学习模式下的听说教学模式。我院自2011 级新生开始进行分级（卓越工程师班为A级、普通专业班为B级、艺术类专业班为C级）、分课型（大学英语综合讲授、大学英语听说实践）教学，面向全校非英语专业学生开设大学英语实践课程，内容主要包括语言知识、文化背景的课内教学和基于网络的听力、口语等方面的课程实践。该课程选用《新视野大学英语》视听说教材及其网络教学系统对学生进行听说实践训练。该课程秉承“教与学并重，讲与练结合”的教学理念，每学期2学分，10次面授，隔周一次，20学时；每次课上进行45分钟的话题导入、听力材料讲解和听力技巧的面授指导，45分钟的课上网络自主学习指导、解答学生在听力技巧、语言知识、文化背景及软件应用等方面的问题；此外，学生课外每周还需完成1 小时，一学期共16个小时的自主学习任务。评价方式为形成性评价，利用新视野网络学习平台中的“测试模块”，由任课教师根据本班学生的实际学习情况，自行设置测试用题，使学生在规定的时间内完成学习任务；其次，在“教学管理模块”中，适时监控学生的学习进程和学习效果。最后，通过“测试成绩模块”在学习系统中自动下载每一个单元本班学生的测试成绩，记录学生一学期的形成性评价成绩。

四、混合式学习模式下的大学英语听说实践教学

随着现代信息教育技术的飞速发展，国际教育界试图寻找一种可以将传统学习模式与网络化学习模式的优势相结合的新教学模式，混合式学习模式应运而生。虽然目前学术界对混合式学习还没有一个统一的权威定义，但是各国教育者从不同侧重点对此概念进行了阐述。例如，美国学者奥雷Michael Orey从学习者（为达到学习目标而对学习资源进行选择）、教师或教学设计者（为达到教学目标而对资源进行组织分配）、教学管理者（为达到教学目标而对资源进行经济有效源分配）这三个角度对混合式学习进行定义。Margaret（2002）对混合学习的阐述：混合学习是基于网络技术与传统课堂讲授方式相结合实现教学目标、将多种教学方式、教学技术和具体的工作任务相结合实现做理想的教学效果。我国学者何克抗教授认为，混合学习强调将传统教学的优势与数字化或网络化教学的优势相结合，真正实现学习者的自主学习和终身学习。

因此，混合式学习模式下的大学英语听说实践课程不仅使学生在网络环境下自主选择学习的实践、地点、内容等，而且使学生在学习过程中参与教师和同学之间的互动，达到理想的教学效果。本院采用的《新视野大学英语网路教学系统》为听说课的实践活动提供了记录、监督和反馈学生学习情况和效果的平台。

首先， 教师在开学初将课程的教学目标、教学内容、教学安排等教学文件上传至新视野网络学习系统的“教学大纲模块”中。教学目标、内容和安排等纲领性的文件是具体实施课程教学的重要环节，是课程的决定性导向和灵魂。学生在学习使可以明确看到该课程的学习目标、学习任务和考核方式，才能够按照要求完成自主学习任务。我们知道，造成学生自主学习效果不理想的主要原因就是学生在网络化学习中没有具体的学习计划，对学习内容、学习方法和考核方式不了解。因此，教师课堂讲授时，一定要明确告知学生自主学习的内容，指导学生根据自己的实际情况安排学习计划，并在学生的学习过程中进行实时追踪和监督，使学生在网络自主学习中真正从事与学习有关的活动。

第二，教师在讲授时注重培养学生使用有效的学习策略。学习策略是学习方法的升华。有效的学习策略可以大面积地改进学生的学，提高学习效果和质量，减轻学习负担。同时，可以促进教师的教学。教师通过了解学生的学习策略，可以调整自己的教学策略和教学方法，从而提高教学效果。大部分新生在入学处，对英语学习抱有较高的学习热情。他们一心想学好英语，但却不能很快适应大学英语课堂的教学模式。大学英语的教学目标不仅是语言知识，更重要的是培养学生语言技能，提高应用能力。而事实情况是，大学英语属于非英语专业学生的公共基础课，课时相对较少，教学任务重。学生对英语学习的关注几乎还是停留在学习语言知识的层面，期待教师能像高中的英语老师那样，逐字逐段讲解英语课文，并希望老师在课堂上处理每一个练习题。因此，学习诉求在大学英语课堂上很难实现。同时，大部分学生在听说实践课中，反映他们能听出每一个单词的发音，但是对段落和篇章却无从下手，不能理解说话者的意思，进而导致自己不能自如地进行口语表达。所以，培养学生在大学英语课程中使用有效的英语学习策略就变得极为重要。教师可以根据视听说教材每个单元内容的训练主题，在导入部分适当添加与主题相关的单词短语、文化背景等，丰富学生的词汇量和对话题的感性认知；在听力材料的讲练过程中，首先讲解听力技巧，帮助学生提高语篇理解能力。同时，指导学生在语言学习中注重与主题相关的词汇量、习语和俚语的积累，掌握一定量的句子结构，输入大量的语言基础知识，为语言的输出做准备。

第三，教师要更新教学理念，以学生为中心。建构主义学习理论认为，学习不是指教师把知识简单地传递给学生，而需要学生自己建构才能获得。由于我国传统教学模式的影响，大部分学生在课堂上习惯于被动地接受教师传授知识，课后需要教师督促才能教学任务，所以，学生很难完成网络在线学习中要求的自主学习任务。因此，教师要引导学生安排学习计划，适时引导学生自我监控、自我指导、自我强化，并 组织学生进行自主式、探究式、合作式学习。当学生能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价，并能够使学习达到最佳效果的环境时，才能具备有效的自主学习能力。

五、启示和思考

混合式学习的发展和推广为大学英语教学模式的改革带来了新的机遇， 也为大学英语听说实践教学带来了更多的挑战。

首先，混合式学习环境中的“数字化、网络化学习”满足了学习者对学习时间和学习地点灵活性的要求，但是同时，也存在新的学习障碍。网络化学习需要学生具备现代信息技术的基本知识和技能。其次，网络自身也存在问题。例如，网络上很多视频、音频资料分类不明确，而且不能及时更新。学习者在学习时很容易迷失在大量的信息里，进而失去学习英语的兴趣。因此，要充分发挥混合式学习环境的优势，我们首先应该使学习者对现代信息技术有一定的了解，具备操作能力，并能够掌握学习策略并使用有效学习策略能使学习者充分利用网络资源。其次，改善自主学习中心的英语学习资源。视频、音频资料要及时更新。混合式学习环境下多媒体应用广泛，学习者可以根据自己的学习需求和兴趣选择不同的学习内容。最后，在混合式学习环境下，创建信息反馈平台。信息反馈机制是教学沟通的重要因素。学习者可以根据教学目标和信息的及时反馈，调整学习计划，安排学习活动，以此评判并改善自己的学习行为。

第5篇：大学英语专业学习计划范文

关键词： 大学英语 英语自主学习能力 调查与分析

随着信息化社会的发展，终身学习的理念已经渗透社会生活的各个领域，这就要求人们根据需要和特点选择适合方式学习，包括时间、地点、内容、方式等。大量研究表明，自主学习能力是终身学习的前提，大学教育是培养学生自主学习能力的重要阶段，《大学英语课程教学要求》将其列为教学改革的重点，因此，调查分析大学生的英语自主学习能力具有十分重要的意义。

一、自主学习研究概述

什么是自主学习·通过文献研究我们发现，国内外学者从不同的角度回答了这一问题。以Holec和Zimmerman为代表的学者们认为，自主学习是一种能力，而且是一个相对稳定的系统，如果学生在自主学习的各个影响因素上都具有自我调控的能力，其学习就是自主的［1］。以Bandura和Pintrich为代表的学者们认为，自主学习是一种过程，是一种事件或活动，强调作为一种事件或活动的自主学习是动态的，需要学习者积极主动地参与［2］。以国内学者余文森和程晓堂为代表的学者们认为，自主学习是一种模式，是个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的［3］［4］。

2004年，徐锦芬等人在参考大量国外相关文献的基础上，结合我国的英语教学特点，提出在我国英语教学环境下，大学生的英语自主学习能力应该涵盖五个方面的内容：（1）了解教师的教学目的与要求；（2）确立学习目标与制订学习计划；（3）有效使用学习策略；（4）监控学习策略的使用情况；（5）监控与评估英语学习过程，并对国内14所高校的1179名大学生的英语自主学习能力进行了调查，结果显示，大学生的英语自主学习能力普遍较低［5］。杨洁、郭晓宁、林莉兰等人的研究也得出了同样的结论。本文重点调查分析新模式下大学生的英语自主学习能力现状［6］［7］［8］。

二、研究方法

1．调查对象

本研究的调查对象为武汉某高校166名二年级本科学生，包括非英语专业的文科生和理科生，其中，男生97人，女生69人。

2．调查工具

本研究采用的问卷由个人信息和英语自主学习能力两部分组成。个人信息部分包括性别、年龄和所学专业，英语自主学习能力部分由徐锦芬等人的英语自主学习能力调查问卷修改而成，包括了解教师的教学目的与要求、确立学习目标与制订学习计划、有效使用学习策略、监控学习策略的使用情况、监控与评估英语学习过程五个方面，共32项评价指标，Cronbach检验系数为0.9522。问卷要求受试在利克特量表（Likert scale）上选出每项有关英语自主学习能力的陈述是否“1=完全不适合，2=通常不适合，3=有时适合，4=通常适合，5=完全适合”自己的情况。问卷所收集的数据采用社会学统计软件SPSS14.0进行分析。

三、结果与分析

从表1我们发现，大学生的自主学习能力处于中等水平，与前几年的研究结果对比，大学生的自主学习能力总体上呈上升趋势。这说明，近几年的大学英语教学改革在培养学生英语自主学习能力方面已初见成效。相对而言，学生在了解教师的教学目的与要求方面做得较好，其次是确立学习目标与制订学习计划、监控与评估学习过程。学生有效使用学习策略和监控学习策略使用的能力较弱。

（1）我了解教师的教学目的与要求。（2）我把教师的教学目的转化成自己的学习目的。（3）我把教师的教学目的转化为自己的学习目的，并在此基础上努力学习。（4）我了解教师在课堂上采取某项教学活动，提高语言能力的意图。（5）我在课堂上能跟上教师的教学进度。

从表2不难发现，绝大部分学生能够了解教师的教学目的与要求及教师在课堂上采取某项教学活动的意图，大部分学生能够跟上教师的教学进度，但有部分学生不能将教师的教学目的转化为自己的学习目的，并在此基础上努力学习。

（6）除了教师布置的学习任务之外，我制订了英语学习计划。（7）我能根据自身的实际确立学习目标。（8）我能根据实际情况调整学习计划。（9）我能自觉规划英语学习时间。（10）我能根据《大学英语教学课程教学要求》确立学习目标。

表3表明，大部分学生能够根据自身实际确立学习目标，并调整学习计划，但是少数学生除了完成教师布置的学习任务外，没有制订自己的英语学习计划，不能自觉地规划英语学习时间，也不能根据《大学英语教学课程教学要求》确立学习目标。

从表4不难看出， 学生有效使用学习策略的能力水平明显低于前两者，这说明学习策略的使用是学生自主学习中的薄弱环节。虽然大部分学生对英语自主学习策略有所了解，但他们不善于将这些策略用于自主学习，尤其不善于使用交际策略。

（11）我了解英语自主学习策略。（12）我有意识地使用有效的听力策略。（13）我有意识地使用有效的交际策略。（14）我有意识地使用有效的阅读策略。（15）我有意识地使用有效的写作策略。

表5表明，大部分学生能够意识到学习方法是否切合实际情况，而且在学习方法不切实际时，能够换用其他学习方法，但到了听、说、读、写等具体环节时，学生对学习策略的监控水平并不高，这一点在写作策略的监控方面表现得尤为突出。

（16）我监控交际策略的使用情况。（17）我监控写作策略的使用情况。（18）我监控阅读策略使用的情况。（19）我监控听力策略的使用情况。（20）我监控评价学习方法，以找出存在的问题和解决办法。（21）当学习方法不切实际时，我换用其他学习方法。（22）我能意识到学习方法是否切合我的实际情况。

表6显示，大部分学生在语言学习过程中能意识到自身的错误，找到错误原因并采取相应措施更正错误；在完成某项语言任务的过程中，能检查并更新自己对前面的知识的理解，而且积极与他人合作学习。但部分同学的英语学习易受情感因素的影响，不善于利用已有的学习资源。他们偶尔能选择有效的学习途径，并同步检测预先制订的计划的完成情况，但在主动寻找各种机会学习英语、运用英语及把新学的知识应用到语言实践中等方面的能力水平仍然不高。

（23）我在课外主动寻找各种机会学习英语、运用英语。（24）我克服不利于英语学习的情感因素。（25）我充分利用已有的学习资源。（26）我把新学的知识应用到语言实践中。（27）我积极与他人合作学习。（28）在语言学习过程中，我能意识到自身的错误。（29）在意识到错误的同时，我能找到错误原因，并采取相应措施更正错误。（30）我能选择有效的学习途径，使自己成为一个更好的语言学习者。（31）在完成某项语言任务过程中，我能同步检测预先制订的计划的完成情况。（32）在完成某项语言任务过程中，我能检查并更新对前面知识的理解。

四、讨论与建议

通过本研究，我们发现，新模式下大学生的英语自主学习能力总体上有所提升，但仍处于中等水平；不同学生之间的英语自主学习能力发展不均衡，即使是同一个学生，其英语自主学习能力的各个方面发展也不平衡。由此可见，大学生英语自主学习能力的培养依然任重而道远，因此，新模式下的大学英语教学应充分重视学法指导，强化语言实践环节，引导学生进行自我监控和评估，并努力营造良好的英语自主学习氛围，促使其英语自主学习能力不断提升。

参考文献：

［1］［2］扶长青.自主学习研究述评［J］.当代教育论坛，2008（16）.

［3］余文森等.让学生发挥自学潜能，让课堂焕发生命力［J］.教育研究，1999 （3）.

［4］程晓堂.论自主学习［J］.学科教育，1999 （9）.

［5］徐锦芬，彭仁中，吴卫平.非英语专业大学生自主英语学习能力调查与分析［J］.外语教学与究，2004（1）.

［6］杨洁.大学生自主性英语学习能力调查与分析［J］.昆明理工大学学报，2006（4）.

第6篇：大学英语专业学习计划范文

关键词：元认知策略；元认知知识；元认知体验；元认知监控；自主学习

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671―1580（2013）11―0007―03

一、引言

培养学生自主学习能力是21世纪的时代要求。联合国教科文组织在《21世纪的教育――圆桌会议报告》中指出，21世纪的教育哲学是教学生学会怎样学习，促进学习的爱好以便为终身学习打下坚实的基础。艾德加・富尔扎在《学会生存》一书中写到，“文盲不再是没有知识的人，而是没有学会怎样学习的人”。

20世纪80年代，Holec把自主学习这一概念引入外语教学界，他认为学校教学的目标一是帮学生获得语言和交际技能，二是帮学生获得自主，即学会如何学习。他将自主学习定义为学习者能负责自己学习的能力。他认为自主学习者应该能够确定学习目标、选择学习内容、制订学习计划、选择学习方法和技巧、监控学习过程以及对学习进行评估（Holec，1981）[1]。

二、大学英语网络自主学习

2007年教育部在新修订的《大学英语课程教学要求》中明确指出大学英语教学应大量使用先进信息技术，推进基于计算机和网络的英语教学模式，向以学生为中心、注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式转变。该要求首次确立了计算机网络技术与自主学习在外语教学中的重要地位，各高校纷纷顺应这一改革的潮流，引进基于网络多媒体的外语自主学习系统，使大学英语网络自主学习成为大学英语课堂面授教学的有效延伸。

网络自主学习系统的使用使得大学英语教学可以充分利用网络时代的信息优势，让学生在一定程度上摆脱了时间与地点的限制，瞬间就可以接触到浩如烟海的语言学习资料，促使学生通过自主学习主动构建知识，有力推动了大学英语学习向个性化和自主化的方向发展。

然而，尽管大学英语网络自主学习系统自身具备显著优点，但网络自主学习在很多高校开展得并不十分尽如人意，突出表现之一为学生利用网络自主学习系统获取信息的能力十分有限。尤其是大一新生，他们高中阶段所熟悉的英语学习方法、学习目的和学习环境和与大学英语学习有着本质区别，很多新生在大量的网络信息前茫然失措，不知道该如何从被动接受老师的安排学习向自主进行网络学习转变。美国教育家布卢姆指出：“一个学生如果不知道如何安排时间和精力，如何按时完成作业，如何记笔记，如何使用图书馆――一句话，不知道如何学习，那么，在课程的各个方面，他/她将处于不利地位。”因此，了解新生在进行大学英语网络自主学习时元认知策略的使用情况并进行相应的培训十分必要。

三、元认知策略

1979年，Flavell首先提出元认知策略这一概念[2]。Flavell 认为元认知是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识，即有关个人、任务以及策略的知识； 一个是元认知控制，包括计划、监控和调节。O’Malley 和Chamot 则于上世纪90年代提出了三分策略论，将元认知体系划分为元认知知识、元认知体验和元认知监控三个不可分割的部分[3]。元认知知识是主体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。元认知体验是认知活动和元认知活动之间的纽带，指伴随认知活动产生的情感体验。在这三个部分中，元认知监控是核心要素，它主要包括：（一）制订计划；（二）实际控制；（三）检查结果；（四）采取补救措施。

元认知策略总是和认知策略一道起作用的。认知策略帮助处理认知学习信息，元认知策略则监控和指导认知策略的应用。也就是说，虽然学生可以使用许多不同的策略，但如果没有必要的元认知策略来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略或改变策略，从宏观上对学习进行管理、评估，那么他们就不是成功的学习者。

四、研究对象

本文研究对象是随机选取的200名重庆理工大学2012级非英语专业理工科本科新生。研究对象自入学以来即采用课堂面授与网络自主学习相结合的教学模式来进行大学英语学习，网络自主学习主要通过学校引进的体验英语、新理念等自主学习系统进行。研究对象来自车辆、数理、生物等专业，男女生各占一定比例，其中男生139名，女生61名。

五、研究方法及工具

本研究采用定量和定性相结合的方法。在定量研究中，根据Schraw 和Dennison（1994）[4]及汪文刚、赵丽萍[5]设计的元认知策略调查表，笔者结合大学英语网络自主学习的具体情况，设计了《大学英语网络自主学习元认知策略调查表》，从元认知知识、元认知体验、元认知监控三个要素通过问卷调查了解研究对象在依托网络进行大学英语自主学习时采用的元认知策略。

问卷采用了Likert量表的形式，每个问题分为五格，即从1（完全不适合我的情况）到5（完全适合我的情况）。定性研究通过访谈了解研究对象对于大学英语网络自主学习的态度和看法以及对元认知策略的掌握情况。

六、研究结果及分析讨论

在利用网络进行大学英语自主学习时，学习者使用的元认知策略如何？

表1的统计数据表明，2012级理工科本科新生具备较好的元认知知识，对自己在英语学习上的优势和劣势比较清楚（题目1，平均分3.28）；知道该利用网上的哪项工具来完成特定的学习任务（题目13，平均分4.21）并普遍认可自己的计算机网络技术水平（题目5，平均分4.02）。

然而，从元认知体验方面来看，虽然新生们大学英语网络自主学习的态度是积极的（题目4，平均分3.26），但在学习上缺乏主动性，很多同学是为了应付老师而不得不完成网络自主学习任务（题目3，平均分3.34）。此外，有45.3%的学生对自己独立进行网络自主学习的能力缺乏信心（题目9，平均分2.23）。学生访谈也证实了这一问题的存在，英语基础薄弱，高中时期没有接触过网络自主学习，不了解网络自主学习方法和策略是导致学生缺乏自信的主要原因。

统计结果还表明，在进行大学英语网络自主学习时，新生们在元认知监控策略的使用上总体水平偏低。从计划策略（题目10，平均分2.92）的运用情况来看，有35.2%的学生根本就没有网络自主学习计划，只有64.8%的学生会制订学习计划，总体得分较低。在对网络自主学习时间的计划上（题目8，平均分3.21），学生总体得分稍高。访谈发现，由于在开学时设定了全年级同学每周进行大学英语网络自主学习的最低时间限制并将每周学习时间作为平时成绩考评的参考标准之一，很多同学都会有意识地留出时间进行自主学习。此外，75.8%的同学都有过因浏览与学习无关的内容太久而无法完成网络自主学习的情况（题目11，平均分3.02），自我监控能力较弱。在学习任务（题目2，平均分3.14）和学习目标（题目6，平均分3.06）方面，76.3%的学生较清楚地知道自己的学习任务，76.8%的同学有自己的学习目标。访谈发现，大多数同学把老师布置的自主学习任务当作自己的学习任务和目标，只有少数同学有自己制订的任务和目标，82.6%的同学在不同程度上为了应付老师进行大学英语网络自主学习（题目3，平均分3.34），总体上对老师的依赖程度较高。在评价策略上（题目14，平均分3.38；题目15，平均分3.01），76.9%的同学时常评价自己进行网络自主学习的情况，83.1%的同学会反思并调整自己的不足之处。访谈发现，由于期末时会对学生每周完成自主学习的情况进行考评，大多数同学在进行自主学习期间会评估自己前几周的学习并调整学习策略。此外，在利用和管理学习资源这一点上（题目7，平均分2.85），学生得分也较低，访谈中很多学生提到不知道如何整合网络资源完成任务，同时还希望增加网络学习资源的趣味性。

七、结语

本次研究统计结果表明，刚入校的理工科大学新生在元认知策略方面还比较薄弱，很多同学还没脱离高中时期在学习上对教师的依赖感，对进行大学英语网络自主学习还缺乏必要的了解和信心。大学英语网络自主学习过程是认知的过程，元认知策略可以帮助学习过程中的认知策略更好地发挥作用。而对大学英语网络自主学习课程本身和学习过程的正确认知，也可以促使学生更有效地运用元认知策略。因此，在学期伊始，学校有必要开展元认知策略和大学英语网络自主学习基本知识方面的讲座和培训，向学生介绍大学英语网络自主学习系统的设计理念、单元构建等方面的知识并进行学习方法指导，让学生了解学习的长期性和复杂性，帮助学生合理有效地利用网络资源进行自主学习。

[参考文献]

[1]Holec， H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon Press，1981.

[2]Flavell， J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Development Inquiry[J].American Psychologist，1979（34）.

[3]0’Malley， J. M， Chamot， A.V. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. London：Macmillan，1990.

第7篇：大学英语专业学习计划范文

[关键词]口语 自主学习 多媒体

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）06-0223-02

英语口语的学习在当今社会得到了越来越广泛的重视，因此也得到了大学各专业本科生的更多关注。教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”然而，中国当前的非英语专业本科生的大学英语教学实践中，有限的教学时间大多还仍被读写占据着，加之以大班授课的教学方式，大多数非英语专业本科生的口语学习需求在课堂教学中很难得到满足。对于非英语专业学生而言，由于没有专业学习英语的经历和经验，自主学习能力的培养和策略的选择就变得尤为重要。同时，当代多媒体环境的迅猛发展为英语口语学习提供了海量的应用资源。在这种环境下，作为对课堂口语学习活动的补充和延伸，如何有效地运用各种多媒体音像资源进行英语口语的自主学习，已经成为当下摆在当前师生面前的重要课题。

一、多媒体环境推动口语自主学习的必然趋势

现代科技改变了世界，同样也更新着各种学习资源。多媒体环境的多样性打破了传统英语课堂学习的疆界，为学生提供了更多的学习方式的选择。粉笔黑板教师为主的传统学习方式被融入了更多的新的、可以利用的学习设备和资源。语音、视频、投影、手机、平板电脑等现代教学及生活设备的出现为学生提供了多种学习的途径，让学生可以接触更多的语言学习方式，从而更真实有效地接触语言环境，增强口语学习的实践机会。

伴随着科技改变教育的趋势，丰富的网络资源提供了多样的学习方式。远程教学平台、网络学习辅导等新出现的学习方式为学生提供了更多的语言学习素材。在这种形势下，学生可以选择更多自己实际需要的语言素材，而不仅仅被动地局限在课堂及课本上的学习内容，口语学习的生活化、实用化得到了更好的落实。

同时，各种网络社交方式的出现为口语学习者提供了可选择的学习交流对象。传统的口语学习交流对象基本上只是英语老师。在多媒体环境下，学生可以通过多种渠道获得更多的口语学习的老师或同伴，从而有效地补充先前仅能通过课堂师生交流的学习方式。学生甚至可以找到英语母语者进行语言的学习交流，接触更为真实的语言，培养更实用的语言实用技能。

逐渐提速的因特网，QQ、微博、微信等即时通讯软件的出现，以及手机等通讯工具的不断改良与更新，创造了即时交流的可能性，尤其在语音交流方面，先前局限于文字的网络交流已经扩展到了语音及动态图像的交换。这些功能满足了口语学习的即时互动的需求，学生可以在丰富词汇、句式等语言素材的基础上，在学习中融入更多的实际口语交流的技巧和技能。

基于上述各种因素，多媒体环境的出现还可以提高学习积极性。学生单纯的学习口语、完成学习任务的学习动机转化为通过不同的口语学习完成结交各种朋友、完成购物等实际语言应用任务，在完成各种社交需求和交流需要的同时学习口语，从而突破了单纯的口语学习的目的和积极性，将学习的任务由学生的被动要求转化为主动的需求。

二、口语自主学习的相关理论

自主学习，作为一种学习模式，是一种内在的主导学习的机制，是由学习者的动机、态度、能力和策略等多种因素综合而成的。进行自主学习的学习者对自己的整个学习过程中的如上因素具有掌控权。

二语学习领域中，很多学者认为学习者学会如何学习要比被动地接受教师传授的知识更为重要。Holec（1981）指出外语教学的目标不仅仅是帮助学生获取语言和交际技能，还要帮助学生学会如何独立学习。Krashen（1983）的语言习得理论中重要的一点就是区分了习得（acquisition）和学得（learning），该理论强调了外语学习过程中“习得”比“学得”更重要。Cohen、West等也多次强调了外语是“学”会的而不是“教”会的。语言学习的成功取决于学习者本人，取决于学习者自身的因素及充分利用学习机会的各种能力。Holec、Dickinson、Littlewood等语言教育学家都对于自主学习以及自主学习的方式和决策理论做过深入的探讨。自主学习能力是指学习者在学习过程中进行有关学习的所有决策及实施决策的能力。Nunan（2001）指出传统的教学是以知识传授和操练为基础的，而当代的教学是以功能和技能培养为基础的。学生的学习要变被动变为主动。教师应该培养学生选择适合自己的学习方式和方法，帮助学生意识到自己的责任。

三、多媒体环境下影响学生口语自主学习的因素

现代多媒体环境有效地扩展了学生口语学习的空间，然而一些因素的存在在一定程度上影响着非英语专业学生的口语学习的效果。

（一）在意识形态上，缺乏对口语自主学习认知的接受

现代多媒体技术的提高和因特网的普及，为自主学习带来了丰富的语言学习资源，为自主学习提供了极大的便利。但是，很多学生对老师仍有依赖性，很少在课外选择自主学习的方式。学生自主学习意识虽然有所增强，但在中国大的教育环境背景下，长期以来形成的对教师的依赖性很难在短时间里完全消除。尤其在口语学习方面，很多非英语专业的学生更多的是被动地接受老师课堂上给予的练习机会和学习方式，在思想认识和学习实践中更多地依赖于老师的引导的提问、作业等，甚至错误地认为课外没有口语学习的机会，也不能独立地自主练习口语。

（二）缺乏积极有效的学习方法和学习指导

大多非英语专业学生的口语学习局限在不多的英语课堂教学时限内，缺乏系统的英语学习方式理论。由于缺少口语学习的经历、经验及方法，很多未受过综合全面系统外语学习的非英语专业学生不清楚甚至于不知道如何充分利用各种多媒体资源来进行自主的口语训练与学习。最常见的就是很多学生热衷于观看英文电影、英文影视剧，却不知如何借助这些方式吸收语言、练习口语、纠正发音。

（三）缺乏清晰的口语学习目标及合理系统的学习计划

很多非英语专业学生由于缺少对语言学习的全面认识，没有清晰的口语学习目标，因而更难制订出合理的口语学习计划。很多学生不清楚自己学习口语的目标，如口语学习是应该掌握正确的发音、达到基本的交流目的，还是提高语言及语音的精准度或是熟练应用实用的口语交际技能等。基于这些问题，大多学生很难合理地制订出符合语言学习规律并且有效的口语学习计划，从而在一定程度上影响了口语学习的进度和效果。

（四）缺乏有效的监督和检测，自主学习自控能力差

课外的自主学习是需要在明确的目标和清晰的计划下脚踏实地地落实的。随着社会的发展，凡事要求“短、频、快”作为时代的烙印，也影响着语言学习。很多学生抱着短期速成的心态对待语言学习，忽视了语言学习是需要时间的积累的。在长期的学习过程中，缺乏见底的毅力，不能按部就班地坚持练习、巩固、强化、吸收，是大多数自主学习失败的原因。在短期的学习热情过后，如果没有外界，如老师、课程及个人需求等外在压力的推动，很多学生很难坚持自主学习，因而造成半途而废，影响了学习的进程和效果。

（五）多媒体设备和软件的操作使用不熟练

各种多媒体设备和软件的操作使用不熟练，也在一定程度上影响了口语自主学习的积极性和有效性。现今各大学都在使用不同的网络自主学习平台推动自主学习，然而有不少的平台并非根据英语老师教学的需求所设计的，因而在模块使用等操作上过于繁复或是“方式重于效果”，给学生造成一定的使用困惑或是使其产生了一定的厌恶心理，从而影响了学习的情绪和效果。

四、多媒体环境下提高学生口语自主学习能力的对策

多媒体环境下影响学生口语自主学习的因素复杂且综合，因此，帮助学生正确应对复杂的学习环境、合理改进提高自主学习能力，成为当代英语教师的一个重要课题。

（一）教师应该逐渐更新教学理念及教学方式

在实践教学中，教师要结合时代需求及口语教学的特点，调整教学模式，扩充教学领域，了解并掌握多媒体环境下的先进技术。这样，才能正确地引导学生进行科学有效的口语自主学习，帮助学生从单一的学习模式转化为多元化模式。另外，教师应该认真钻研语言学习及教学理论，尽可能地在课程设置和评估制度方面动脑筋，在传统教学模式中大胆改革，从而有效地推动学生口语自主学习的实施。

（二）帮助学生制订有效的自主学习计划

教师应针对学生的语言水平及学习特点，因材施教，帮助学生分阶段制订行之有效的学习计划，在有限的课堂教学中有计划地融入自主学习的指导。自主学习的学习者应该在总体学习目标的宏观调控下和教师的指导下，结合自身的学习习惯和特点进行。在复杂的多媒体环境下，教师可以根据教学大纲制定合理可行的教学计划，帮助学生从语音、语法到语流、口语交流技能和技巧，一步一步地进行口语学习，从而达到并完成既定的学习目标。

（三）努力建立更有效的多元化学习交流模式

人文主义心理学（humanistic psychology）强调人本身的情感和需要。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者和教育者分享控制权，因此自主学习并非只是学生自己的事情。教师应该有意识地加强对语学生口语自主学习的指导，而不是单一地强加自主学习任务给学生。英语教师，作为成功的英语学习者，可以结合自身的语言学习经历和经验，有目的地向学生介绍有效的口语自主学习方法，从而帮助保持学生自主学习的兴趣，提高学习成果。针对学生在学习过程中出现的问题，教师应该及时地给予帮助、支持、监督和指导。结合复杂多元化的多媒体环境、口语交流的方式不应紧紧局限于师生间课堂教学时间内面对面的交流，利用现代多种基于网络的软件，同样可以进行一定的口语实践交流。如运用QQ、微信、FaceTime等流行的软件进行师生间或同伴间的即时语音交流，将有效地增加口语练习的机会。

五、结语

现代多媒体技术的日益发展与普及，为语言学习提供了必要的学习资源和方式。随着时代和科技的发展，利用多媒体设备及资源进行多元化的综合口语学习将成为新时代所需要的外语学习模式。对于中国大多数非英语专业本科生而言，能说一口流畅地道的英语是他们所一直期待但又不易达到的目标。面对这种形势，新时代大学英语教师的职责应更多地从语言知识的传授转向使用语言能力的培养，应该致力于帮助他们建立合理的学习计划，在现代高科技的先进技术和丰富资源的支持下，帮助学生掌握高效的学习方法，从而满足他们对口语学习的渴求。只有帮助学生学会自主学习，才能使他们把语言学习从校园学习持续到未来，从而不断地提高自己的语言水平，以应对新时代社会和生活的各种挑战。

【参考文献】

[1]Holec.H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

第8篇：大学英语专业学习计划范文

【关键词】学习共同体 口译教学 协作学习

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0005-02

一 引言

随着改革开放的不断深入，市场对口译员的需求越来越大，学生学习口译的积极性不断增强，口译课已成为外语高等院校各语种的必修课。因此，英语专业的口译教学无论是师资力量还是在教材编写方面都得到了长足的进步。但到目前为止，非英语专业的口译教学还没有引起足够的重视，在许多非外语类院校中，为非英语专业学生开设口译课程仍然是空白。而那些为非英语专业学生开设口译课的院校也只是把口译课设为选修课，学生选课也只是为了拿学分，对该课程的学习重视不够，因此学习效果不佳。非英语专业的学生具有各自的学科背景，并且对自己的专业进行了系统的学习，这对于必须具备各个学科、领域综合知识的口译学习来说，非英语专业学生具有英语专业学生无法比拟的优势，因此有必要将口译教学纳入非英语专业学生的大学英语教学中。

但非英语专业学生与英语专业学生相比，他们的大部分教学课时都集中在对其专业学科领域知识的系统学习，给予他们的英语教学课时十分有限。而口译课程本身又是一门重实践、重训练的技能型课程。将口译教学纳入非英语专业学生的大学英语教学中，课时少、班型大的劣势使得学生个体在课堂上练习的机会不多，而增加课时又不现实；此外，部分学生的学习自觉性和自律性较差。因此要使非英语专业大学生的口译教学产生成效，口译教师就必须充分调动学生的学习积极性，使学生利用好课堂和课后的时间，积极加强口译技能练习。因此，有必要对能够调动学生学习积极性和增强学生课后口译练习的教学方法进行探讨。

二 文献综述

口译教学能够很好地顺应中国快速发展的经济和融入世界经济一体化进程中对口译人才及其较强英语应用能力的需求。为了解决目前口译教学目标高与课时少、班型大这一矛盾，苗亚男提出了口译零课时的教学模式。零课时教学法基于任务型语言教学和形成性评价的教学理念，是一种有学习任务、零教学课时、以评价促进学习的教学模式，其目的在于通过任务的布置，促进学生承担责任、明确目标以便能完成课程学习任务；同时，通过形成性评价手段，督促检查学生各阶段的学习效果，培养学生的自主学习能力，夯实语言基本功。她的研究结果表明，将零课时教学模式应用到口译教学中，不仅不会影响学生语言技能的习得，而且还可以在一定程度上增强学生自主学习的能力，可以解决目前口译教学中课时少、输入少等问题。零课时教学方法收到了一定的教学效果、解决了口译教学课时少的问题。但该教学方法是通过任务的布置让学生明确学习目标，承担自身的学

习责任，再通过评价的手段促进学生加强口译学习。该方法主要是从外部给学生学习动力，尚未充分发挥学生的内在学习积极性来激发学生的学习欲望和动力。而学习共同体建设可以在发挥零课时教学模式的优势之外，更进一步挖掘学生的内在学习动力。

学习共同体，是指一个由学习者和助学者（包括教师、家长、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习中交流、沟通，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。学习共同体是要创设一种以学生为中心的学习环境，其理论基石之一是建构主义。建构主义的学生观把学生看成是有生活经验的独立主体，他们的知识经验成为增长新知识的出发点，而这些经验背景的差异在学生的共同体中构成了宝贵的学习资源，通过学生共同体中的合作与交流促进学习。建构主义比较有代表性的教学方法有抛锚式、支架式和随机访问式。这三种方法有一个共同的环节――协作学习，也就是进行小组的讨论、交流，建构意义，达成共识。

口译教学主要分基础训练阶段和专题训练阶段。大学英语口译教学主要是完成基础训练阶段的教学任务，以口译技能的分解练习为主，学习英汉口译的基本知识，掌握基础性口译技巧包括原文理解训练、分析综合语料、英汉记忆力训练和笔记训练、数字转换等，学生在此阶段的学习过程中结合老师讲解和示范，不断地深化理解，再通过大量的训练和练习使学生掌握技巧并会操作，如果学生在基础训练阶段的各个环节未能打下坚实的基础，将直接影响学生在专题训练阶段学习任务的完成。而此阶段的口译学习需要学生在课上体验学习技巧后，课后安排时间做大量的练习。如果让学生个人来完成这些练习，很容易倦怠，不能长期坚持，而且，在单独学习时遇到一些问题或困惑时无法及时得到解决，进而影响学习效果。在学生与教师之间创设学习共同体，可以使共同体中的成员根据教师在零课时教学模式中安排的各项技巧训练任务，共同练习、相互督促，自然而然地形成个人与自身及其他共同体组员间的学习进步程度进行纵横比较，在经验交流中实现优势互补，从而使学习效果以幂次方的形式提高。

三 学习共同体在大学英语口译教学中的实践操作

笔者对非英语专业大学生的大学英语口译教学进行了实践探索，以学生宿舍为单位组建各自的学习共同体（以宿舍为单位是为了便于共同体成员之间的相互学习，成员是由学生和教师组成）。教师在课上讲解和示范口译技巧后，布置练习，要求学生在课上完成。如，在进行记忆力复述训练时，教师在讲解并示范了记忆力复述练习方法并和学生一起完成一个或多个练习任务后，教师选出一个新的记忆力复述练习任务，要求学生在听完一分钟的音频后，每个学生先分别在各自所在的共同体内复述所听到的内容，最后由各自的共同体成员相互补充给出一个理想的复述答案，然后在各个共同体之间进行答案汇报和经验交流。同时，也可开展各个学习共同体之间的竞赛活动，提升学生的学习士气。教师给每个共同体发一支录音笔，要求学生在开始练习时进行录音，在下课时学生将录音音频发到教师邮箱，同时教师将课后的学习任务布置给学生，要求学生课后以学习共同体为单位每天进行练习、反思交流，完成技巧训练任务。因为口译练习需要通过出声练习才能完成，所以教师仍然要求每个学习共同体在课后对其学习过程进行录音，并将练习完成后的录音发给教师。教师课下要听每个共同体成员的课上和课后练习录音，为每个学生和共同体的练习表现做出评价和进行打分，并在下一次课上将学生的课上和课后练习表现反馈给学生，指出练习中存在的问题并提出解决方案。

教师还可以让每个学习共同体制订其自身的学习计划并合作完成。例如，在记忆力和笔记训练阶段，每个学习共同体每天都要自行选择供记忆和笔记训练的英汉双语材料。材料的选择和宣读录音由各共同体内的成员轮流进行，在训练时由该成员组织共同体所有成员共同完成训练任务。组成学习共同体的学习者具有不同的背景、兴趣，这种异质性本身就可在共同体成员之间形成互补性。此外，在各个学习共同体组内和组间会产生同伴效应，共同协作、积极的学习氛围会带动共同体内所有成员加倍努力，激发学生的学习士气，从而实现成员的集体学习、进步。

随着口译课程内容的深入学习，教师会在课上增加一些视译的内容，为学生补充一些背景知识和扩大学生的知识面及一些词汇表达。此时，教师可以在每堂课上指定不同的学习共同体整理课堂上所学内容（由共同体成员共同完成），并于下一次上课前几分钟由该共同体的某个成员带领全班同学对上次课所学内容进行复习回顾。这样做是促进共同体成员对所学内容进行反思，将每次课的收获与其他共同体成员分享，实现全班同学共同复习巩固所学内容。同时，教师的作用在于检查学生每次课所学内容是否准确、理解是否正确。

此外，教师还可以借助于新的科技和网络沟通方式为整个班级建立公共邮箱或QQ群等，这样学生和教师所构成的学习共同体可以随时随地进行沟通。教师也可以把相关的学习资料或网站信息发到公共邮箱或QQ群，形成一个资源库，学习共同体的成员也可以将各自拥有或发现的有用口译资源上传到该资源库，从而不断丰富所有共同体成员的知识储备，共同建设一个温馨的学习港湾，让所有成员有安全感和归属感。

四 结束语

经过一个学年的大学英语口译教学和学习共同体建设探索，笔者发现由教师和学生组成的学习共同体的确可以解决大学英语口译教学中目标高、课时少、班型大的问题，能够激发学生的口译学习热情和内在学习动力，达到较好的学习效果，真正达到以学习者为中心的教学目标。

参考文献

[1]刘红.学习共同体：一种新型的教学组织形式[J].当代教育论坛，2009（9）

[2]苗亚男、张敏.口译零课时教学模式初探[J].中国成人教育，2009（24）

第9篇：大学英语专业学习计划范文

关键词 动机 自主学习能力 相关性

中图分类号：G642 文献标识码：A

A Study of the Relationship between English Learning

Motivation and Learner Autonomy

CHEN Shuting

（Department of Foreign Languages and Tourism， Xi'an Aeronautical University， Xi'an， Shaanxi 710077）

Abstract Fostering students' autonomous learning competences has been regarded as the main task of college English teaching. Most scholars' studies are focused on the definition and training of autonomy. So this paper made an empirical study on the relationship between motivation and autonomy of non-English major freshmen in Xi'an. And implications for Fostering students' autonomous learning competences are provided.

Key words motivation； learner autonomy； correlation

0 引言

我国教育部2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》明确指出，培养学生自主学习能力是大学英语的教学目标之一。最早被广泛认可的理论是Holec的自主学习理论，他认为自主学习值得是“能负责自己学习的能力”（holec 1981：3）。之后 Dickson（1995）等做了大量的关于自主学习的研究。一些学者也做了相关研究找出和自主学习能力相关的因素，如学生的态度和信念、动机。国内对自主学习理论的研究始于20世纪90年代研究，趋势也从理论研究转向实证研究（徐锦芬2004；李昆、俞理明2008）。

关于动机的理论也层出不穷，本文主要讨论的是自我决定论，Deci& Ryan（1985）的自我决定将学习动机分为三大类， 即无动机、外在动机和内在动机。无学习动机的学生认为学习外语没有任何意义，学生要么不学习，要么学习没有目的。外在动机分为三种：外部调节、投射调节和认同调节。指的是学习是出于外部因素的影响如受获奖励和避免责罚。内在动机指内在的因素如活动本身带来的快乐和满足，内在动机又可细分为三种：内在动机知识、成就和刺激。

关于自主学习能力和动机的相关性研究。 有三种不同观点。一种为学习动机决定自主学习（U shioda1996）。U shioda指出没有无动机的自主学习。第二种观点自主学习决定学习动机。Dickson（1995）指出只有学习者能够自己对学习负责，控制学习过程并把学习结果归因于可控因素时，才能激发他的学习动机。第三种观点把学习动机与自主学习的关系视为双向、动态的即学习动机和自主学习互为因果、互相影响。（Ushioda 1996）。

1 研究方法

本次研究作者调查了来自西安两所高校非英语专业的200名学生。其中女生120名，男生80名。问卷分为两个部分，自主学习能力问卷改编自徐锦芬（2004）本科生自主性英语学习调查问卷。分为32个项目总共为5个方面，分别是：了解教师的教学要求、制定学习计划和目标、有效使用学习策略、监控学习策略的使用、监控和评估英语学习过程。学习动机问卷改编自Noel的问卷来测量二语学习者动机。动机问卷共分为17个项目，分为是无动机，外部动机（外部调节、投射调节和认同调节）和内部动机（内在动机知识、成就和刺激）。问卷选项均采用里克特五级量表的形式，从非常符合到完全不符合五个等级。

本次调查共发放问卷205份，回收200份，数据使用了SPSS进行数据描述性统计、T 检验、相关性分析。

2 结果和讨论

2.1 学生的动机水平分析

总的来说，学生的英语学习动机（ = 3.4994，SD=0.49392）处于中等水平。

从表1可以看出，学生的7种动机中内在动机成就、内在动机知识以及认同调节处于较高水平。学生的内在动机成就分值最高，进一步分析，其中85.5%的学生都同意每当在英语学习中实现自我超越时会觉得很开心。其次是认同调节动机。分析发现有91.5%学生认同学英语有利于升学、毕业。再次是学生的内在动机知识， 70%的学生认同通过学习英语可以了解英语国家的文化和人们的生活方式。得分最低的无动机。进一步分析发现70%的学生都知道为什么要学习英语。86.5%的学生不认同学习英语是浪费时间。

表1 英语学习动机分析

2.2 自主学习能力分析

根据调查发现，学生的自主学习能力（ = 3.1442，SD = 0.56837）都处于中等水平。学生在制定学习目标和计划（ = 3.0420，SD = 0.69357）以及有效的使用学习策略方面得分最低（ = 3.0630，SD = 0.66667）。在选项中，只有18.5%学生能够在教师布置的任务以外很好的制定自己的学习计划。说明学生在学习中还是处于被动状态。只有25%的学生觉得了解学习策略。这也证实了徐锦芬（2004）所做的调查。徐锦芬分析出现上述现象的原因主要是传统的英语课堂教学重知识传授轻策略培训。

2.3 相关性分析

表2给出了自主学习能力与学习动机各子类的相关性分析，从表中可以看出，总的来说，学生的英语自主学习能力和学习动机相关，且达到了显著性水平。（r = 0.464， P≤0.05）。七种动机中，只有外部调节动机和自主学习能力不相关。相关性最高是内在动机知识和成就。无动机和自主学习能力呈负相关（r = -0.400， P≤0.05）。

表2 自主学习能力与学习动机各子类的相关性分析

*. 相关在0.05置信水平下具有显著性

这也符合了（Deci&Ryan1985）。他们指出，内部动机会导致更有效率的学习。学习者可以清楚的知道学习的中心，并按自己的要求决定学习内容。同时也符合李昆、俞理明（2008）的研究结果，内在动机与自主学习能力的相关性要高于外在动机。

3 结语

通过研究我们发现学生的自主学习能力和学习动机都处于中等水平。学生学习动机和自主学习能力呈显著的正相关。其中内在动机知识和成就和自主学习能力的相关性最高。

给我们大学英语教学提供了启示，可以通过增强学生的学习动机的方式从而提高其自主学习能力。教师应对学生的学习动机有一个全面的了解。可以综合内在动机和外在动机的因素，但更要注重激发学生的内部动机。这样学生会对学习行为产生兴趣，从而愿意主动花时间去制定学习目标以及监控整个学习过程。

参考文献

[1] Deci， E. L & R. M. Ryan （1985）.Intrinsic Motivation and Self determination in Human Behavior. New York ： Plenum Press.

[2] Dickinson，Leslie（1995）.Autonomy and Motivation a Literauture Review， System 23（2）：165-174.

[3] Holec， H. （1981）. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford： pergamon press.

[4] Spratt， M.， G. Humphreys， & V， Chan （2002）. Autonomy and Motivation： Which Comes First？ Language Teaching Research 6 （3）：245-266.

[5] Ushioda， E. （1996）. Learner Autonomy 5： The Role of Motivation. Dublin： Authentik Language Learning Resources Ltd.

[6] 何莲珍.自主学习及其能力的培养.外语教学与研究，2003.35（4）：83-86.