地理课程教学设计精选(九篇)
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第1篇：地理课程教学设计范文
【关键词】高中 自然地理 教学设计 研究
自然地理是高中地理课程中的难点内容，很多学生在这部分知识点的理解与掌握上也存在各种障碍。在针对这部分知识展开教学时，教师要采取合适的教学模式。教师要透过生动形象的讲授将复杂问题清晰化，将繁复的问题简单化，这样才能够促进学生逐渐对于这些知识有所理解与掌握。学好自然地理部分非常重要，这不仅是高考中的重要考点，这也非常有助于学生自身的知识体系的构建，能够让学生的知识应用能力得到很好的锻炼与提升。
一、知识讲授由浅入深、化繁为简
自然地理知识之所以较难，一方面在于它的理论性较强，很多知识点的复杂程度较高，另一方面在于这些知识点学生们从前通常都没有接触过，这也会给学生的理解上构成一定的障碍。想要逐一突破知识教学的难点，教师要善于在知识讲授时化繁为简、由浅入深，这样才能够更好的展开知识教学。教师要善于对于复杂问题展开剖析，对于综合性较强的知识点要引导大家全面而深入的展开对其的探究。教师在讲授这些内容时要有耐心，并且要充分考虑到学生的认知水平与基础知识掌握程度，这些都会对于学生的知识理解与吸收带来影响。教师要善于对于知识进行拆分，分析各种可能存在的影响因素，并且用清晰直观的语言加强学生对于教学点的理解与领会。这样才能够让自然地理部分的知识更好的被学生吸收。
例如，在学习“三圈环流”之前，必须要复习好两个基础知识：一个是冷热不均引起的大气运动，另一个是关于风向的判断。当学生对于这两个基本点有良好的掌握后，教师可以进一步引导大家对于更复杂的问题展开剖析。从只考虑地表的冷热不均，形成简单的赤道极地间的单圈环流;到叠加上地球的自转，风向发生偏转，从而形成了三圈环流。在环流的基础上进一步引导学生在图上标出四个气压带，并分析高低纬度气压带之间的风向，确定风带名称;再到叠加上地球公转的影响，直射点季节移动，形成了气压带和风带的季节移动。这种层层深入的知识分析与探究模式将会让学生们对于三圈环流这个知识点有更好的获知，并且能够引导大家对于各种影响因素的作用效果有良好的分析，这样才能够真正让学生掌握这一知识要点。
二、运用辅助工具，化抽象为直观
正是因为这部分知识理解上较难，所以教师才要善于利用各种教学辅助工具来消除学生的理解障碍。多媒体课件对于地理课程教学的辅助效用特别明显，尤其是对于那些需要借助图片来分析的问题，多媒体往往能够起到极大的辅助效果。教师可以在多媒体上给学生们展示清晰的图片，也可以透过教学软件制作一些动画，让学生们了解大气以及风向的运动形式等。这些都会极大的将抽象知识具体化，能够将一些十分理论的内容清晰直观的呈现在学生面前。在这样的基础上学生对于知识的理解会更容易，对于教学知识点的掌握也会更加牢固。
仍然以“三圈环流”的教学为例。教师可以用多媒体来辅助知识的教学，这会极大的提升实际教学效率。教师可以用箭头表示垂直方向与水平方向的气流，并分用冷暖色系表示来自极地与副热带的近地面气流，为箭头添加动画效果表示因冷热不均导致的空气垂直运动、发生偏转的水平运动、气压带风带形成的先后顺序，展示动态效果。其次，教师也要充分利用传统板书、板图这些很有效的教学手段。板图是地理学传统上非常有用的工具。通过图，能够把地面和垂直大气运动以及高空大气运动联系在一起，使得这种地面、高空和垂直大气的这三个空间有机地结合在一起。深化对于各种教学辅助工具的有效利用，这不仅能够很好的实现将抽象知识直观化的教学效果，这也会让学生对于相应的教学难点有更好的突破。
三、优化教学方法，培养学生能力
第2篇：地理课程教学设计范文
【关键词】微课程；中学地理；应用
引言
经济增长，信息化程度提升，文化水平不断提高，由此不断改变社会各方面，促进信息时代的到来。科学技术改善人们生活条件的同时，还改变了原有的教学模式。不少教师在开展教学活动的时候，开始应用科学技术，促使科学技术在课堂教学中发挥出应有的作用。微课程作为科学技术发展的成果，越来越多的教师在教学活动开展的过程中应用此项技术。实践证实，微课程设计应用于中学地理教学中具有非常重要的意义。
一、微课程设计在中学地理教学中的重要性
微课是科学技术的发展成果。将此项技术应用于中学地理教学中，具有非常重要的意义。首先，提高学生自学能力。教师进行微课教学，将教学过程以视频的形式录制并保存。这样的教学形式可应用于学生课前预习，教师也可应用于课堂教学。学生之间存在个体性差异，学生根据自己的学习水平与认知现状，在课后利用微就复习。可见，在中学地理教学中利用微课可提高学生的自学能力。其次，培养学生学习兴趣。与传统的板书相对比，微课是以视频的方式进行教学。这种声图并茂的形式更有利于吸引学生的注意力。将其应用于中学地理教学中，可调动课堂氛围，有利于学生学习兴趣的培养，提高课堂教学效率。如，教师利用微课讲解某些地理位置，可在微课程中将地理位置体现出来，节省教师讲解实验时间的同时，还可有针对性的讲解重要的，具有纪念意义的位置。最后，增强教学的直观性。在中学地理教学中，设计微课程教学可增强教学的生动性与直观性，调动学生学习热情，提高学习效率。如，教师讲解火山爆发的时候，可利用视频展示火山爆发的具体过程，促使学生更加直观了解火山爆发的全过程，了解火山爆发的周期性。
二、微课程设计在中学地理教学中的应用措施
在中学地理教学活动开展的过程中，加强微课程设计的应用，对提高课堂效率具有非常重要的意义。但为更好的体现微课程的应用价值，教师在具体应用中还应注意使用策略。1.重视课题选择。设计微课程需将视频作为载体。但并不是中学地理所有的知识点都适用微课的形式进行教学。为提高微课的应用效率，教师利用微课进行教学，就应重视对课题的选择。一般情况下，微课程的应用体现在部分比较难以讲解的教材内容。如天体运动、洋流分布特点等等，需激发学生的空间想象力才能够实现教学目标。因此，在具体教学中，教师就应有效整合Flas、视频、实验室模拟等多种教学资源，制作微课，辅以学习指南，引导学生学生。如教师在讲解地球自转与公转的时候，就可采用Flas的形式，将大胖子与小瘦子的形象来代暖气团进行微课程的制作。利用这种形象生动的微课程进行教学，有利于学生对知识点的掌握。2.加强微课在教学各环节的应用。微课可适用于中学地理课堂教学的任何环节。教师在利用微课进行讲解的时候，可加强其在各个环节中的应用。在课前预习中，教师可让学生观看教学视频进行课前预习。教师根据具体的教学内容，以视频的形式让学生对课堂讲解的知识内容有一定的了解，增强学生对该章节的知识内容认识度。在课堂讲解的过程中，教师利用微课辅讲解，可增强课堂的生动性与直观性。而在课后巩固复习中，教师通过建立QQ群，可在群里与学生分享教学视频，这样学生就可在家进行学习，巩固所学的知识内容，提高地理水平。3.微课程应用于易错知识点中。任何学科的学习，都有重点、难点以及易错点。中学地理教师将微课程应用于课堂教学中的时候，应善于将其应用于易错知识点中。如学生在判断岩层形成先后顺序的时候，教师应了解这部分知识点的内容需要学生具备较强的逆向思维与发散思维。否则就非常容易出现错误。基于这一点，教师就可利用微课程剔除，在设计动态岩层形成动画的时候，教师还可结合一些较为实用、简单、容易记住的口诀。如“覆盖者新，被覆盖者老”。岩石是一层一层沉积下来的。那么下面的岩层比较老，上面的岩层较新。由此就能够总结出背斜、向斜中部岩层的新老关系。事实上，就易错知识点应用微课程，可化难为易，促使抽象的知识变得更具体。这样学生便可在轻松愉悦的氛围中掌握知识要点。教师利用此种教学方法，能够激发学习兴趣，引导徐盛掌握更多的知识点。
三、结语
在新技术不断更新中，将会有越来越多的技术应用于教学中。教师加强微课程在中学地理中的应用，在提高教学效果的同时，还能够提升学生学习兴趣，满足新课程改革的需要。加强微课程在中学地理教学中的应用。
参考文献：
[1]岳维光.浅析微课程教学在初中地理教学中的有效运用[J].商品与质量:消费研究,2015,13(5):175-175.
第3篇：地理课程教学设计范文
摘要：当下培养学生深度学习能力已经成为重要的时代命题。本文结合深度学习内涵的剖析，从深度学习的目标设定、内容设计和过程设计几个方面，探讨了促进《中国地理》课程的深度学习的教学设计思路和重点，以及利用E-learning支持深度学习的角度和方法，并简单分析了其在促进课程深度学习方面的效果。
关键词：深度学习；高阶思维能力；学习任务；学习评价；E-Learning
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）24-0090-04
一、深度学习及其内涵
深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识和思想，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情景中来解决复杂问题的学习[1]。与深度学习对应的是浅层学习，即没有深刻领会概念原理，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决的学习[2]。
通过深度学习和浅层学习特征的对比（表1），可见深度学习意味着理解与批判、联系与构建、迁移与应用、学习的积极与主动，它通过对学习机制的探索，创造了新的学习方式，最大限度地提高学生的学习效能[3]。同时也需要教师超越传统的角色定位，作为学生学习的促进者，帮助学生开展建构性学习。
在以实现学生学习成效提升，促进学生深度学习为目标的教学中，应将教学目标定位于促进学生发展创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维等能力；教学内容强调基于问题的多维知识整合；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成；教学策略注重以学为主，强调学习过程中的反思[4]。
二、促进课程深度学习的教学设计
《中国地理》涵盖的内容主要涉及中国地理结构、地理过程及区域综合分析三大块内容，具有在自然、人文和信息技术基础上高度的综合性。在授课时间仅为36学时的教学时段内，希望有效促进学生的深度学习，提升学习成效，需要在教学设计上做相应的调整。
（一）深度学习的目标设定
高阶思维能力是深度学习的核心特征。对于《中国地理》课程教学而言，需要从发展学习者高阶思维能力的角度确定教学目标，即在极短的课堂教学时间内，让学生掌握课程的知识体系及内容，并在认识中国地理区域划分基础上，将上述知识综合运用于典型区域的综合分析中。同时课程还应致力于培养学生了解与尊重区域的自然与文化，能够规划因地制宜的区域发展方案，并具备专业角度的思考与反思素养。
通过学习，学生应具备如下高阶思维能力：（1）能运用自然、人文、经济、社会等方面的知识；（2）学生能分析、解释不同区域的数据；（3）能发现、界定和解决区域发展中的问题；（4）能够有效地沟通，并在团队中发挥作用；（5）能具备广泛的知识，了解国家资源开发、环境管理、经济政策、区划和区域发展方案对不同尺度区域，乃至世界的影响；（6）能够从地理专业视角，通过多种渠道了解中国的发展动态；（7）能使用地图、GIS技术辅助环境、资源管理和区域开发决策；（8）能理解和承担专业的责任和区域可持续发展的道德责任；（9）能够具有自学和继续学习的能力。
（二）深度学习的内容设计
1.框架式的内容体系构建。《中国地理》课程已经有了一套较为完整全面的优秀教材[5-6]和参考资料[7]，能基本提供完整、丰富的教学内容及主要的知识点。同时，课程的内容随着中国日新月异的发展不断补充与更新，课堂讲授重点不一定强调既定内容的完整呈现，而应更注重知识框架的构建，并提取具有探究性的核心问题，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。从而帮助学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，将他们的知识归纳到相关的概念系统中，寻找模式和基本原理。
2.情境化的问题创设。问题解决是一种复杂的、多元的、不易理解的学习。当学生能够运用所学知识来解决新问题，并对学习材料提出更深入的理解，甚至创新性地使用，即为深度学习。由此可见，解决问题是深度学习和浅层学习的分界线。并且当学生面对的知识内容，浸润在复杂的专业领域和真实的社会境脉中，他们才能将多学科的概念和方法应用到不同的情境和知识领域中，明确所学知识有效使用的脉络和使用的界限与范畴[8]，从而提升其批判性思维和创新能力。因此，问题的设计和任务的布置应以学习目标为导向，设置真实的、有挑战的学习内容。问题的复杂性、多路径与开放性的属性也是必不可少的。
《中国地理》课程所涵盖的中国人口、资源、环境与发展问题，其实都是不断变化着的全球自然与人文背景下的复杂、不确定性问题。这些问题可作为课程的学习任务，用以引导学生思考地理环境如何影响我们的生活，区域资源环境条件与区域发展的关系，以及作为决策者应该怎样进行区域的开发与管理。作为课程的学习任务选题，还可以具有以下特征：（1）时效性：选题具有时效性，一是引发学生兴趣，引导他们关注当今社会的热点问题；二是相关信息资源相对丰富，也给学生提供了很好的学习资料及素材。（2）议性：由于问题存在争议，学生首先就要去了解争议存在的原因、背景、历史条件、主流观点，冲突核心等，这就要求学生能够梳理纷繁复杂的信息，辨识问题的关键，做出自己的合理判断，由此引发学生更为深入的思考。也因为争议的存在，成为抓住学生好奇心的兴趣出发点。（3）独立性：独立完整的选题有利于学生体验从基本概念出发，组织信息，用原理指导问题的分析思路，自学相关的研究方法，最后解决问题的完整过程。
（三）深度学习的过程设计
1.基础知识架构，奠定深度学习基础。深度学习不仅仅强调知识的广，还注重学习的深。在《中国地理》课程教学中，需要帮助学生构建一个开放的知识体系，将不同的专业知识整合到一起。课堂的讲授重点在于核心概念的分析和章节内容体系的组织上，帮助学生梳理和理解课程的知识体系结构，提高学生对知识点的纵横联系与贯通能力，同时留给学生思考的空间，为后续阶段的深度学习提供基础。
2.学习任务布置，促进认知加工。以系列内容前后衔接、深度递增的渐进式问题为学习任务主题，通过个案研究与报告呈现，帮助学生实现深度学习。选题充分结合中国典型的人口、资源、环境与发展问题，要求学生从地理学的角度，综合分析区域的自然地理、人文地理、经济社会状况，综合运用专业知识，解决接近真实的区域发展问题，训练学生收集、整理、理解、思考信息，发现、阐述和解决问题的能力。越来越复杂的学习任务在内容循序渐进，任务难度逐渐增加，实际上是引导学生体验完整的科学思维过程：要有问题切入、数据收集、问题分析、评价思考、提升问题深度、再度切入的过程。这个过程的不断重复，就是一个完整的科学研究过程。
在学习任务布置过程中，教师也需要承担学科专家、方法引导者和任务咨询者等多重角色，就学习任务制定的初衷、问题的诊断、作业提交形式、工作流程等，给学生提供建议。当发现学生有困难并且解决方法严重偏离时，教师应及时介入，待学生思路逐渐进入正轨后适时撤出。这种对话、交互的手段，促使学生在自我反思、观察同伴和老师的过程中产生认知冲突，通过清晰的表达、自我解释，发现认知中的本质差异，促进认知深加工。
3.作业独立探索，实现概念转变。基于课堂学习和作业训练，逐步帮助学生实现生活概念向科学概念的转变。如在掌握遥感影像的目视解译方法的基础上，识别特定区域的景观特征，并与生活经验相结合，理解地理特征及其在空间上的表现；同时能接受从地图的角度思考问题，将抽象的地理规律对应到遥感影像上，或从影像中总结区域自然景观的分布与变化规律，理解自然背景差异所导致的人文、区域发展差异；以及能从空间、时间角度审视地理景观格局的演变过程及原因。这种具体问题和抽象问题之间的转换训练，新内容的学习所引发的认知冲突，都促使学生进行概念交互，逐渐在概念之间建立起网状联系，形成解决地理学科问题的情境模块。课程中期以前的教学，都相对强调学生作业的独立性，以帮助学生形成具有保持性和迁移性的网状概念体系。
4.小组协作学习，强化批判性思考。随着课程后期自然、人文背景及区域问题识别等教学内容的深入，学习任务难度的显著增加，小组协作学习的比重逐渐增大。协作学习意在推进学生之间的学习交流和培养团队合作精神。在小组协同学习的过程中，一方面多种思考角度的切入，以及分析方法的运用，可以帮助学生快速实现概念转变和认知加工；对他人的意见进行批判性思维和独立思考，说明他们进行了深度认知和学习；在问题解决的过程中，学生也可以通过多人对同类问题研究与讨论，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，从而形成一个问题解决模型；同时，还需要学生对于自己的认知策略能够及时进行调控，以达到小组合作的共同目标。
5.学习评价与反思，强化元认知。课程主要采用学习评价与反馈的方式，强化学生学习的元认知。元认知是认知活动的核心，即明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当，达到目标也最佳等[4]。教师对学习成果的评价，主要体现在对学生对作业的时间与精力付出的肯定，指出作业中的亮点和问题所在，以及问题解决步骤和办法方面的建设性意见等，同时以交互的形式接受学生的辩解与调整。这些反馈与引导不仅帮助学生掌握知识，更是协助学生理解知识产生的过程，批判地思考评价的合理性与逻辑性，论证新的思路与想法的接纳与否，使学生不断改进自己的认知过程。
此外，为学生提供同学作业中的参考和榜样，极大促进了学生学习过程中的自我反思。通过比较自己的作业与优秀作业中的异同和差距，结合教师对作业建设性的评价，学习的指向性更加明确。学生更容易深化认知，把问题的思维过程上升到一定的高度，实现深度学习和借鉴，反思消化后运用在后续的学习中。
三、利用E-Learning支持深度学习
E-Learning是指通过应用信息科技和互联网技术进行内容传播和快速学习的方法。在网络学习环境中，汇集了大量数据、资料、程序、教学软件、兴趣讨论组、新闻组等学习资源，形成了一个高度综合集成的资源库。这些资源和平台，不仅成为《中国地理》课程教学的巨大资源库，也给师生、生生实时沟通互动创造了条件，有利于学生理解复杂的地理事物，深化地理思维，并积累实践经验，对深度学习给予了形式多样的支持。
1.学习资源获取，辅助个体知识建构。Wikipedia、互动百科、百度学术、专业Blog等，还有BBC探索频道、纪录片等视频资源，为学生提供了丰富的地理视角的学习材料和资源。特别是Wiki知识的呈现结构非常清晰，主要通过关键词和词条对内容进行分类，总体框架为分支结构，相关词条之间为网络结构，便于对知识体系进行梳理，同时能根据需要对知识进行扩展，有利于帮助学生理解基础知识，拓展知识体系建构的维度和网络。
2.信息调研与汇集，促进认知加工。在线问卷调查、在线表格制作等，可以有效开展信息调研与汇集，还可以辅助实施考勤、随堂测验、考试等诸多功能，极大丰富了教学的形式和内容，促进师生有效的沟通。特别是信息调研与汇集功能，能够帮助学生们根据学习专题要求，迅速收集整理数据，结合课堂知识梳理，和各种学习资源渠道的信息整合，促进认知的深度加工。
3.合作思维加工，提升小组学习。通过微信、QQ互平台，以及协作概念图、思维导图制作等技术手段，学生可以合作绘制出针对专题的知R结构，学生个人的知识网络经历比对、参照、调整、修正的过程，达到逐步将深层次的隐性知识显性化、精致化的效果。而在合作学习过程中，通过交互式讨论分享、整合小组成员的理解，引发学生的批判性思考和自我反思，使学生逐渐明晰所学知识，并在群体内不断改进自我概念，融入实践共同体，也就实现了身份的认同。
4.特色网络地图服务，强化专业思维。包括各类常用的网络地图搜索服务系统，如百度地图、高德地图、北斗地图、天地图等，以及把卫片、航片和GIS集成为一体的Google Earth，提供涵盖传统二维地图、3D地图和遥感影像等全面的地图服务。给学生提供了从空间与时间层面理解地理现象和规律的视角。结合各类GIS应用软件和在线地图制作平台，如地图慧、地图无忧等，可以帮助学生实现地理信息的快速处理和可视化展示，也利于他们通过实时处理生活化的地理数据，完成地理空间分析，加深对地理事物、现象和规律的理解。
5.依托网络教学综合平台，构建深度学习环境。网络教学平台作为课堂教学的辅助手段，集成了信息获取工具、认知工具、情境工具、交流工具、评价工具和效能工具等信息技术，来支持学生发展高阶思维、开展协作学习、管理和追踪学习过程、展示学习成果以及促进师生的教学互动，促进学生的深度学习。利用这一平台构建学习环境，一方面是选择紧扣社会热点、时代焦点的开放性选题，布置阶梯式的学习任务，营造和谐互动的交流氛围，鼓励学生选择不同的学习模式，引导他们投入更多的精力进行有意义的学习；另一方面是采用多维度的学习评价方式，如教师评价、自我评价与同伴评价相结合，帮助学生发现自身的不足，改善学习方法，提高学习的自主性和学习成效。
当然，网络环境的信息冗余、知识碎片化等问题比较突出，教师需要对学生如何高效利用网络资源进行指导，合理地将技术融入教学过程以提供认知支架，如提供问题、组织讨论、引导学习者进行因果推理等。同时不仅关心学生的学习过程，督促其进行有意义的知识构建，更要注意关注学生学习思想的持续改进，提升其持续学习和反思再进步的能力。
四、课程深度学习的效果分析
云南大学的《中国地理》课程主要面向地理学专业方向的大三学生开设，平均每个教学班20―25人，总教学时数36学时，明显低于师范类院校同类课程72―144的学时数。因此，提高学生的学习成效，促进深度学习尤为重要。我们将上述教学设计思路和方法在2012―2016年的教学实践中做了应用尝试。
由于《中国地理》课程的学习任务配合课堂教学主题，选题开放且贴近生活，呈现的形式也比较丰富，除了文献阅读报告，也包括分析表格与框图，还有通过专业软件制图对分析结果进行地图表达。经过教师适当的引导与鼓励，一般到课程后期，学生任务完成的质量明显提高，思路愈发开阔，大部分学生的作业能体现出一定的专业分析能力和创新思维，多能够立足本地，思考区域在中国及世界中的地位与作用，同时社会意识和民族责任感有所强化；通过小组讨论与合作，以及最后的报告演讲等训练，学生的自主学习和持续学习能力，以及团队协作能力也在增强。
在课程结束后，通过简单的开放式问题调研收集学生对此课程的建议。在收集到的反馈中，所有学生都表示在此门课程中有很大收获，专业能力和素养都有所提高。超过一半的学生提到课程中开放式的学习任务拓宽了自己的思路，锻炼了自主学习能力；还有相当一部分学生认为教师具有针对性的作业点评与及时反馈，还有优秀作业的展示，起到了很好的引导效果。大部分学生都提到了课程学习初期由于学习任务灵活开放，没有标准答案，会有畏难情绪，压力也较大，但努力完成任务后，有非常大的收获。
参考文献：
[1]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014，（7）：51-55.
[2]李亚娇，段金菊.SNS平台在促进深度学习方面的比较研究[J].远程教育杂志，2012，30（5）：26-34.
[3]刘岩，张发新.化学教学中促进学生深度学习的实践与探索[J].化学教学，2015（9）：19-23.
[4]杜娟，李兆君，郭丽文.促M深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013，（10）：14-20.
[5]王静爱.中国地理教程[M].北京：高等教育出版社，2007.
[6]吕拉昌.中国地理[M].科学出版社，2012.
第4篇：地理课程教学设计范文
一、 展示案例：直观再现课改不同时期地理教学过程设计的演变（表1）
二、分析差异：纵横向结合分析课改不同时期地理教学过程设计的变化
1.课堂导入设计凸显直观性、情境性
课堂导入是课堂教学活动的开始，好的导入能起到集中注意力、活跃思维和激发求知欲的作用。表1显示：地理新课程改革前，地理课堂导入是以教师平铺直叙式的讲授导入为主。案例中的教师虽为学生例举了学过的“美化、磁化、公式化”帮助学生理解城市化的概念，但依然是从知识到知识，创新性不够，学生积极性和好奇心未能充分调动，课堂气氛不够活泼。随着新课改推进，课堂导入发生了变化：2005年采用文字与图片、影视结合，调动学生多感官参与，让学生带着问题走进课堂，有利于发挥其主动性和参与性，为课堂教学创设了轻松而开放的基调。这一特点随着新课改的继续推进愈加明显：2011年教学设计中，课堂导入选用当下“民工潮”、“春运”等相关图片展开，提出问题，引发思考。经比较发现：地理课程改革后，课堂导入部分更加注重直观、新颖，为学生创设情境，激发兴趣，调动参与性，凸现学生主体地位。
2.新课讲授设计明显发生变化
（1）教学内容：“教教材”导向“用教材教”。新课程改革前，教师课堂教学更多依赖于教材，以知识学习为主。研读案例发现，2001年以阅读课文回答问题为主要教学方式；在2008年教学设计中，实现了教材与图表的结合；在2011年教学设计中，教师为激发学习兴趣，加深学生认识，在教材学习基础上配合投影教学等。可见，新课改实施后，地理课堂教学的内容实现了由教教材向以教材为基础，引导学生自己建构认知的转变。
（2）教学方法：讲授法导向多法并用。教学方法是为完成教学任务而采用的方式，选取合适有效的教学方法能使教学达到事半功倍之效。在2001年教学设计中，教师主要通过讲授法传授新知识，教学方法单一，教师主导性强，学生主体性不突出。新课改之后，地理教学方法更加多样，学生的主体性增强，如在2005年教学设计中运用多媒体辅助教学，尝试采用启发式教法等；到2011年，案例显示地理教师在教学方法的选择和应用上表现出更大的自主性和科学性，能够根据教学内容选择适合的教学方法。
（3）师生地位：教师主体导向学生主体。教师与学生是教学活动的主体，以传授知识为主的地理教学活动中，教师的主导性明显，而以促进学生全面发展为目的之教学活动，学生的主体性就较为突出。新课程改革前，地理课堂以传授知识为主的倾向明显，教师的主导性突出，学生的主体性被弱化，成为知识的被动接受者，这一现象在2001年教学设计中体现明显；到2005年，教师注重引导学生将图表与教材结合，学生独立思考回答问题，主体性开始凸显；2011年，教师指导学生阅读地图册，在学生回答、讨论的基础上进行纠正、解释，并补充说明，可见，学生主体性得以充分发挥，教师则“退居”为学生学习的指导者、促进者和辅助者。
三、地理教学过程设计变化的启示
1.关注情感教育，注重情感培养
地理新课程推进后，一个突出的变化是实现教学目标的三维一体，即教学过程不仅要重视知识掌握与技能习得，强调学生体验和感知的方法与过程，还要培养学生对人、对己、对自然及其相互关系的情感态度与价值判断以及做事的科学态度与科学精神。这就要求教学中应更加注意对学生进行“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的教育，把学生认知上的“会学”与地理情感上的“乐学”结合起来，激发学生学习兴趣，以趣激疑，以趣导知，知趣相融。
2.目标渗透过程，过程中实现目标
地理教学目标是地理教学活动的灵魂，对地理教学活动有着重要的指导意义。而地理教学过程是实现教学目标的主要途径，因此对地理教学过程进行精心设计就成为地理教学的重要环节。地理教学过程设计环节，应将教学目标融入地理教学过程中，围绕教学目标选择合适媒体与方法，开展教学过程。教学目标上首先设计三维教学目标，保证目标的全面性；其次注意目标的陈述。目标表述要具体、完整，同时还应可测量、可评价，并在教学中能够进行评价和反馈。
第5篇：地理课程教学设计范文
一、GIS设计与开发课程教学特点
地理信息系统开发目前以组件式开发为主流。[5]通过专业地理信息系统平台提供的可视化开发组件，可以快速便捷地搭建自己的GIS应用程序，嵌入常见地理信息系统功能，为进一步与应用行业融合提供接口。目前，各高校GIS设计与开发大都采用组件开发，且一般选用ArcGis，SuperMap，Mapgis，Mapinfo的二次开发平台。
GIS设计与开发课程教学具有如下特征：1.实践性强。GIS设计与开发以应用开发为主，需要依靠大量项目实践来培养学生的动手能力。2.学科交叉性强。本课程融合了计算机科学、数学学科和具体应用行业学科知识，学科交叉性强，需要学生具有很强的学习能力、软件开发能力和逻辑思维能力，这样才能很好地将地理信息系统技术融入行业应用当中。3.教学方式灵活。GIS设计与开发是一门动手能力很强的课程，传统的以理论讲授为主的教学方式难以满足课程教学需要。GIS设计与开发常采用项目教学法[6]、分组教学法等，以增强学生在学习过程中的主体性、趣味性、能动性。因此，GIS设计与开发教学的重点不在于理论知识，而在于实践教学。[7]以实践操作深化理论知识，使得学生在不断掌握软件开发技能的同时，完成理论知识的顿悟。
二、GIS设计与开发课程教学优化模式探讨
（一）强化GIS设计与开发课程群设计
GIS设计与开发是GIS专业的一门主干课程，需要配套一系列课程构建GIS设计与开发课程群来辅助教学。其设计应遵循以下原则：1.理论与实践相结合，强化实践教学；2.因材施教，注重个性差异；3.坚持知识、能力、素养协调发展与综合提高原则[8]；4.注重系统性和完整性；5.以需求为导向，坚持课程可调整性原则。
基于当前对GIS设计与开发人才的需求以及地方院校课程设计情况，GIS设计与开发课程群应包括计算机组成原理、数据库概论、数据结构与算法、GIS算法与数据结构、程序设计、软件工程、软件设计模式、计算机图形学、地理信息系统概论、地理信息系统工程、GIS软件开发、WebGis开发等课程，囊括了GIS设计与开发过程中所需的大部分知识，全面反映了“概念—原理—方法—操作—应用”五位一体的特征。
（二）多模式的培养学生实践能力
目前，大部分GIS课程理论教学以教师讲授为主，且实验教学过程多采用学生被动学习的传统模式，即由教师进行程序演示与操作，再由学生进行模仿或根据实验指导书编程重现。在此模仿过程中，学生往往更多的关注了代码的书写，而未能主动思考，不能激起学生的主观能动性和创造性，大大降低了程序运行成果所获得实践成功的成就感。因此，应该采取多种教学模式激发学生的学习积极性，多角度培养学生的实践能力，具体如图1所示。
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图1 GIS软件设计与开发课程教学架构示意图
项目示范型。以教师科研成果作为典型案例，从项目的背景、需求、设计、编码、测试进行分析、讲解、示范以及实践，将学生带入学科前沿和具体工程实践中，加深学生对知识的理解，让学生直观地感受解决实际问题的快乐，激发学生学习兴趣，充分展现“读、想、练、用”的教学要素。
团队协作型。GIS设计与开发设计项目过程复杂，涉及面广，需要发挥团队精神，互补互助，达到最大工作效率。在实践教学中可以将全班学生分为几个小组，根据教学知识点假设项目背景拟定题目，教师担任指导，由学生分组自学、协作完成教学工作。小组中一人负责问题分析，担任项目甲方，负责提出需求；一人负责与甲方沟通，建立规范化需求清单；两人负责系统设计与系统原型快速构建；一人负责项目测试；建立系统设计之后，全组分工协作完成系统开发工作。
开发竞赛型。GIS开发大赛注重学生的知识综合运用以及解决实际问题的能力培养，从选题、需求分析、设计、编码到最后的测试，周期长、任务多样、难点多，能锻增强学生团队协作意识并磨炼学生意志，非常接近工作状态，能使学生尽早接受社会竞争。目前，除ESRI和SuperMap每年均会举办一次全国性GIS大赛外，很多高校会举办一些校内竞赛，其中GIS设计与开发均是其重要的竞赛项目，这为GIS设计与开发教学提供了很好的实践教学平台。
校企合作型。通过与相关GIS软件公司合作建立实习基地，让学生参与具体的项目，为学生提供进入社会和接触实际项目锻炼的机会，使学生在辅助完成项目的同时，熟悉项目流程、认清重点和难点、提升开发 技能等。同时加强校企技术交流，邀请企业技术总监、项目经理举办不同类型的专题讲座，增强学生项目阅读能力。
软件测试型。通过对GIS系统进行黑白盒测试，发现GIS设计与开发中的关键点、难点以及常见Bug分布情况，可加深学生对知识的认知并提升软件设计与开发能力，避免自己在设计与开发过程中犯同类错误。
就业引导型。按照学生兴趣爱好以及就业意向进行应用行业分组，与相关行业企业、协会、就业指导中心建立联系，举办企业专题、行业发展前沿、就业指导等讲座以及到企业中参观学习业务流程、观摩企业成果，扩展学生学术视野与知识面，了解业界动态，建立行业发展与GIS应用交集，缩短学生与社会、企业之间的距离。
（三）围绕课程群打造教学团队
教学团队对教学质量起决定性作用，是学科建设与发展最重要的基础性资源。GIS设计与应用课程群学科交叉广泛，知识增长点众多，发展迅速，这就需要教师不断扩展学科领域和提升知识结构，以优化与提升整个教学团队。地方院校多数将学校定位为“教学为主型”，教研仅限同门或相似课程教师间的交流，根本谈不上团队建设。学科人才，凸显学科带头人与技术骨干的作用，能形成良好的传帮带氛围，建立以点带面形成合力的局面。在项目资助与带动下，才能实现学科交叉融合、知识结构更新、人才交流，才能吸引高层次人才来校教学与研究，形成良性的“引进、培养、锻炼”长效发展机制。因此，可以有针对性的凝练研究方向，覆盖GIS设计与开发课程群，在科学研究中建立教学团队。
三、结语
GIS设计与开发能力很大程度决定了GIS专业学生的就业前景，是GIS专业培养的主要目标之一。GIS设计与开发具有很强的实践性，其能力的培养需要综合性、系统性、多学科的实践教学体系支撑。从GIS设计与开发课程群设计以及围绕课程群打造教学团队、多模式实践教学三个方面可丰富GIS设计与开发教学体系，促进学生由被动学习向主动获取转变，优化和提高教学质量。同时，我们应该认识到，GIS设计与开发教学质量优化提高是一个长期的过程，应在教学工作中不断摸索与总结，探索新的教学模式、教学方法和教学理论，促进教学质量稳固提升。
[ 注 释 ]
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第6篇：地理课程教学设计范文
关键词：地质工程 混凝土结构 教学方法
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）04（c）-0212-02
《混凝土结构设计原理》是一门理论性与实践性并重、综合性强、教学难度较大的课程之一。该课程具有以下特点：（1）前导课程多。学习该课程需要有材料力学、结构力学、建筑制图、建筑材料、房屋建筑学等前导课程。（2）经验性理论内容占有较大的比例。具体表现为经验公式多、基本假定多、规范条款变化多、设计方案不唯一。（3）基本概念和构造要求多，且在不断变化。如混凝土保护层厚度的定义、受弯构件抗剪承载力的计算、最小配筋率的要求等，作者就学及工作以来都经过多次变化。对地质工程专业的本科生来说，往往由于自身缺乏必要的感性认识就更加难于理解。因此，如何在教学中使学生深刻理解最基本的计算理论和设计方法并学以致用，是教学方法的出发点。
1 课程开设的意义
近年来随着国家多方向、通用性、复合型人才培养目标的推广以及就业市场的需要，越来越多的非土木工程专业增设了混凝土结构设计原理课程，如地质工程、工程力学等土木工程边缘学科专业。如对地质工程学生来说，毕业后几乎不可能直接完成一般工业与民用建筑的设计，但会在边坡治理、水利水电、基础工程等领域从事挡土墙、坝基、桩基等方面的设计、施工、监理等工作，仍然需要一定的混凝土结构设计原理的基础知识。对非土木工程专业来说，混凝土结构设计原理课程的教学在介绍基本概念、基本原理的同时更要适应不同专业应用领域的特殊混凝土结构的设计要求。
2 课程教学中存在的问题
结合该校地质工程专业，就其教学中存在的问题进行论述。
2.1 前导课程知识储备不足
对地质工程专业来说，没有开设建筑制图、建筑材料、房屋建筑学等属于土木工程的专业基础课程，导致在正常教学过程中较多专业基础知识的讲授有一定难度，课程设计绘制的图纸不规范。
2.2 教学时间短
课程安排在大四第一学期，32学时外加1周的课程设计。由于临近毕业，大部分学生将面临就业、考研等现实问题，降低了学生的学习兴趣和有效学习时间。
2.3 所授课程深度掌握尺度不一
混凝土结构设计原理课程一般由土木工程专业教师担任。往往由于授课教师队伍的相对不固定以及教师对地质工程专业的掌握不同，因此对所授内容的删减存在很大主观性，也即简单地把地质工程专业学生视同土木工程专业学生，放宽了一定的教学要求而已。
2.4 理论联系实际少
地质工程专业学生由于没有土木工程方面的认识实习，对建筑工地的现场知识也缺乏了解，反映在作业及课程设计图纸中的截面设计的配筋往往不符合一般结构设计的常识。
2.5 学生缺乏独立思考解决问题的能力
理论课程结束后的课程设计，结合地质工程的专业背景及今后的就业需要，设计内容是钢筋混凝土挡土墙。考虑挡土墙的高度及上部作用荷载的变化，保证学生一人一题，杜绝抄袭。从这几年的指导情况来看，学生们大都在参考范例上直接修改，很少有人进行必要的思考，更不善于通过查阅规范、文献资料来主动解决问题，而是习惯于向老师求助，直接询问来获取答案。
3 教学改革建议
针对上述种种问题，结合其他高校在非土木工程专业混凝土结构设计原理教学中积累的成熟经验，提出以下的改革建议。
3.1 了解授课专业的课程设置及内容
授课前要全面了解学生已修的结构方面有关的内容，了解学生掌握的内容及深度。对地质工程专业的学生来说，由于未修过建筑制图、建筑材料、房屋建筑学等前导课程，教学时就必须补充相关知识，从而使学生建立工程结构的基本概念。课堂讲授时，在例题讲解中多介绍相应的工程背景，便于解决基础知识不足的问题。
3.2 优化教学内容
教在教学上往往将地质工程专业学生与土木工程专业的学生相提并论，但大多数地质工程专业的学生将来不从事传统建筑结构的工程设计，因而如何在教学内容及深度方面掌握得恰到好处，需要教师对地质工程专业的主要学习内容及就业去向都要比较了解，并由此制定出合适的教学目标，合理规划教学内容。针对课程理论教学学时少又配有课程设计的特点，对混凝土材料的力学性能、受弯构件、受压构件等基础且必须的知识重点讲授，而对受拉、受扭构件简单提及即可，这样才能保证在有限学时内完成基本内容的学习。
3.3 丰富教学手段
考虑到地质工程专业课程设置的特点，许多常规的建筑材料、建筑结构试验没法完成，因此学生们学习时对基本概念掌握不清，可以采用多媒体照片、录像的形式进行弥补，不但能使学生产生直接的感官效果，同时又能弥补实践性环节缺乏的问题。同时鼓励学生除课堂学习外，充分利用网络资源，将课程相关的教学要求、教学教案、课件资源共享，延伸了教学内容，丰富了教学形式。另外，在日常教学中注意利用校内的在建工地及投入使用的典型建筑结构作为教学背景，有效地理论联系实际。为了在教学过程中学生能够更深切地将所学理论与工程应用相对应，必要时可以安排学生到周边在建建筑工地进行实地参观学习，使学生了解建筑材料、设计图纸、施工过程等内容，增加学生们的直观认识，提高学生们的学习兴趣，从而达到丰富教学手段、改善学习效果的目的。
3.4 稳定教师队伍
地质工程专业的混凝土结构设计原理课程的教学任务主要由建筑工程系的教师担任，虽然其具备了建筑方向扎实的理论及实践功底，但往往对地质工程领域的混凝土结构不甚熟悉，工程背景较为欠缺，打铁尚需自身硬，因此教师自身需要通过不断的学习积累地质领域的必备知识来丰富教学内容、提高教学水平，这也需要相对稳定的授课队伍来保证。
4 结语
地质工程专业混凝土结构设计原理课程的教学，不能等同于土木工程专业教学内容的简单删减，它需要在不断的教学过程中逐渐建立科学合理、能用够用的知识内容体系，因而需要在稳定授课教师队伍的基础上，逐步探索行之有效的教学手段，来提高学生的学习兴趣，从而培养学生必要的工程应用能力。
参考文献
[1] GB50010-2010.混凝土结构设计规范[S].北京：中国建筑工业出版社，2010.
[2] 程文玻王铁成，等.混凝土结构设计原理[M].5版.北京：中国建筑工业出版社，2012.
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[4] 张晓燕，李凤兰，曲福来.混凝土结构设计原理课程教学方法探讨[J].高等建筑教育，2011，20（1）：79-82.
[5] 潘颖.提高混凝土结构原理课程教学质量的思考[J].高等建筑教育，2011，20（4）：74-77.
第7篇：地理课程教学设计范文
关键词：CDIO；液压设备故障诊断；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0038-02
一、引言
伴随着现代科学技术的飞速发展，液压与气压传动技术已经渗透到国民经济的各个领域，特别是在冶金机械、工程机械、农林机械、汽车、船舶、航空航天。试验设备以及自动化生产线等各个行业领域中得到了普遍应用和高速发展。液压设备在装备体系中占有十分重要的位置。液压设备一旦发生故障，轻则导致产品质量下降，重则引起生产中断，严重的甚至造成灾难性的后果。液压设备的故障诊断与预防是保证其运行可靠、性能良好并充分发挥效益的重要途径[1]。CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程[2]。
二、《液压设备故障诊断》课程现状
《液压设备故障诊断》是一门与工程实际相结合实践性非常强的专业技术课程。具有内容知识面广，信息量大，实践性和应用性强的特点，加上液压技术发展迅速，新技术层出不穷，而教学课时非常有限，要达到预期的教学效果很有难度；与其他相关课程之间相互独立，学生掌握的只是一些孤立的知识点，而不是对液压技术综合应用的掌握；每门课程内容多、课时少，如果课堂上处理不好，往往使学生缺乏学习热情，最终失去学习信心；学生的实践能力相对较差，较难将理论知识应用于工程实际。综上所述，该课程所要求的教育教学理念已经不再局限于传统的理论教学模式，必须在学生对专业知识已经充分理解基础上，辅助以大量的实践工程案例进行详细分析与讲解。基于CDIO理念的教学改革能有效解决该课程当前的不足，对于提高人才培养质量，培养适应市场需求的应用型人才具有重要意义。如何激发学生学习的主动性，将工业现场与课堂教学相结合，让学生在以理论教学为主的课堂中明确学习目的，激发学习热情，是当前该课程适应CDIO工程教育模式迫切需要探讨的问题。
三、CDIO理念在液压设备故障诊断课程教学中的实施
1.合理选择典型案例，问题驱动项目实施。在液压设备故障诊断教学过程中积极主动地进行教育资源的开发设计，并要求学生参与各种工程案例的分析，通过建立学生工程分析能力来逐步推进教学进程。在教学实践过程中，要求学生利用业余时间分小组完成包括组合机床动力滑台液压系统、钢包滑动水口液压系统、汽车起重机支腿收放液压系统、注塑机液压系统及压力加工机液压系统的设计工作，并利用仿真软件验证系统是否能够正常运行。这五个液压系统工作环境，主机的工作性能要求各不相同，学生在完成液压系统设计的过程中需要思考教师针对该液压系统提出的各种问题，在解决问题的过程中学生不仅可以回顾液压与气压传动课程学过的知识点，如各种传动介质的工作特点，各种液压元件的原理、结构、性能以及应用，各种回路的作用及特点等，还可以分析如果错选了元件或是介质、回路会造成什么不良后果，这样就做到了温故而知新。
2.合理处理与其他课程的关系。在授课过程中推行项目导向、任务驱动、理实一体的教学方法，以课堂提问及讨论的方式，围绕五个典型案例，以液压与气压传动技术为主线，将其他课程的相关知识穿叉、渗透到该课程的教学中。例如介绍液压元件故障诊断知识的时候穿叉流体力学、互换性与测量技术基础、测试技术、机械制造工艺学及设备安装等课程的知识点。介绍回路故障诊断的时候，引导学生回顾液压与气压传动、液压元件与系统、液压伺服与比例控制等课程的相关知识，使得各门课程之间相互衔接，使学生感受到课程设置不是孤立的，基础理论知识在专业课程学习中的作用，使学生真正体会到学以致用的重要性。将过去的以教师为中心，传授知识为目的的传统教育教学观念，转变成“以学生为中心，学了要会用”的新观念，引导学生将被动学习变为主动学习，学生学习热情得到很大提升。
3.工业现场与课堂教学相结合激发学生学习的内动力。液压故障诊断是一门应用学科，学生对工程现场有着很强的好奇心，“说教式”及“填鸭式”的课堂教学不能满足学生对这门课程的学习要求。因此在课堂教学实践中，借助多媒体技术，将液压设备工作场景搬进课堂，让学生在现场实践中认识该设备的工作过程及液压系统故障造成的严重后果，培养学生的学习兴趣及探究故障原因的热情，再引导学生学习相关的内容。例如视频播放汽车起重机支腿液压系统工作过程，以及液压系统出现故障后造成的事故现场，让学生自己产生主动学习的内动力，然后让学生上讲台结合自己设计的系统原理图分析故障可能产生的原因，系统设计的优缺点等。兴趣是最好的老师，许多学生在课后抑制不住对现场的好奇和对液压传动技术及液压设备故障诊断相关知识应用的神秘感，积极主动上网查找相关资料，并且与老师同学交流学习的疑惑，学习的主动性明显提高。
4.关注工程实践，加强实践环节。知识和能力来源于实践，素质更需要在实践中培养，各种教学实践环节对于培养学生的创新能力和实践能力尤为重要。我们在实践教学中，根据实验目标和技术条件设计不同的故障，鼓励学生利用课堂上学过的各种故障诊断方法进行故障原因的讨论探究。在实训环节中让学生亲自动手完成集成块的设计制造及整个液压站的搭接、调试及故障诊断工作，在这个过程中，学生不仅对课堂知识进行了复习和深化，更加重要的是，他们在实际的操作和实践过程中建立起了理论联系实际的学习态度和耐心细致、谦虚谨慎、实事求是的工作作风。这种素质将对学生未来的职业生涯起着至关重要的作用，将帮助他们在激烈的人才竞争、知识竞争中立于不败之地。
四、结语
在液压设备故障诊断课程教学改革过程中，关键要选好典型案例。在案例问题的安排上，要有一个由易到难递进的过程，在知识量不断积累、提高中，逐步掌握液压设备故障诊断的常用方法及技巧。以案例为单元构建液压设备故障诊断方法的知识结构，符合学生的认知规律。教学过程不再是枯燥无味的说教，而是在提问及思考及操作过程中完成旧知识的回顾、联系及新知识的获取、巩固，使学生学而难忘，增强了继续探索问题的信心，激发了强烈的求知欲，培养了学生发现问题、分析问题及解决问题的能力。可以很好地解决学生课程学习过程中仅仅掌握一些孤立的知识点，无法将液压系统故障诊断技术综合运用的问题，解决传统教学方法与手段造成的学生缺乏学习热情，实践能力相对较差，难以学以致用的问题。基于CDIO理念的教学法较好地解决了教与学的矛盾，是一种值得推广的教学方法。
参考文献：
[1]黄志坚，袁周.液压设备故障诊断与监测使用技术[M].北京：机械工业出版社，2008.
第8篇：地理课程教学设计范文
关键词：高中地理；教案设计；设计策略
教案是教师在课程教学之前，对教材内容的一种有效的整合和归纳，是对教学思路和教学方法的一次重要审视和选择，可以说，教案质量的高低对于课程教学内容的展开和教学目标的实现等，有着十分重要的价值和意义，教师应该注重教案设计在教学过程中占据的重要地位，及时对自身的高中地理教案设计进行反思和检验，更新自身的教案设计理念，提升高中地理课程教案设计的质量和品质。
在高中地理教案设计中主要包含的要素课题、教学目标、教学重点和难点、教学方法、教学过程、板书设计、教学反思等。其中课题名称是指一节课的标题；教学目标是课程教学所要实现的教学目的，是课程教学的指向和标杆；教学重点和难点是教师在对教学内容进行研读和评估之后，结合高中学生的地理课程学习能力和实际学习水平，对教学内容中对于学生有一定学习难度和理解障碍的内容，进行的一种预判，是整个教学过程中的重点和攻坚部分，需要教师和学生花费更多的教学时间和学习精力，进行深入的分析和挖掘；教学方法是教师根据教学内容和学生的学习接受习惯等，选择恰当的知识传达方法；教学过程则是教师对于整体教学时间和知识点讲解的一种合理的规划和安排，是课程教学程序的具体体现，在高中地理课程教学中占据核心地位；板书设计是教学过程中教师对于教材书面知识的一种呈现方式，需要教师根据教学内容进行有针对性的设计和布置，体现出教材知识和教师讲解之间的沟通和互动，使学生能够更加迅速正确的捕捉到教学内容的全部内容和重点、难点，体现出地理课程知识点之间的关联性和整体性；教学反思是教学内容结束之后，教师对自身教学内容的设置、教学方法的选择、教学过程的展示、板书内容的呈现以及学生的课程学习状态和学习状况，进行的一次总结性的审视和总结，在教学反思中教师既要从课程教学的角度出发，总结教学过程中的亮点，也要总结教学过程中的缺点和不足，同时还应该从学生的角度进行审视和思考，捕捉学生的学习心理和学习状态，并且根据学生的学习状况，反观自身的教学过程，进行有针对性的改善和调整，进一步完善教学问题，提升教学质量。
高中地理课程想要取得理想的教学效果、改进教学问题，就必须要从教案设计出发，完善教案设计中存在的问题，改进教案设计的质量，但是在现阶段的高中地理课程教案设计环节中，教师由于受到传统地理课程教案设计的影响和制约，往往习惯于采取陈旧、落后的教案设计理念，不利于高中地理教案设计质量的提升以及教学质量的改进。那么教师应该如何改进高中地理教案设计的质量和品质，下面我将结合自身的教学经验，谈谈我对这个问题的几点意见。
首先，教师在进行高中地理课程的教案设计时，应该注重学生在教学过程中的主体性地位，尊重学生的课程学习状况和学习水平，将学生的“学”放在最为重要的位置上，提升教案设计的科学性和合理性。教案设计的最终目的是为了将教材内容系统化和整体化，方便学生在教师的带领之下进行知识点的分析和消化，可以说，高中地理课程的教案设计是为学生的课程学习而存在的，只有使教案设计的内容符合学生的课程学习水平和学习需求，才能使教案设计上安排的教学内容被学生所接纳和掌握，也才能完成高中地理课程的教学任务，实现高中地理课程的教学目标。但是在现阶段的高中地理课程教案设计中，很多教师在进行教案设计时往往习惯于以自身的地理课程教学习惯和教学理念为先导，完全从自己的角度出发对教案进行设计，而不顾及学生的学习水平和接受能力，使得教案设计的内容和学生的地理课程学习需求出现了严重脱节的现象，影响教案设计教学作用的发挥和教学质量的提升。
针对这种教案设计问题，教师在进行地理教案设计时应该及时的转变和调整自身的教案设计理念和设计思路，将学生的地理课程学习能力和学习需求放在最为重要的位置上，适当的隐藏教师个人化的教案设计理念，使教案设计的方法和策略等更加符合学生的课程学习习惯，从而拉近学生和教案设计内容之间的距离，使学生能够真正的被教师的教案设计所吸引和感染，能够更加有效的根据教案设计的内容，进行地理知识点的学习和分析，从而提升教案设计的有效性和合理性，提升高中地理课程的教学效率。
其次，教师在进行地理课程的教案设计时，应该从地理课程本身所具有的学科特性出发，突出地理课程教案设计的实用性和简洁性，突出教学重点，简化不必要的环节和内容，提升教案设计的质量。地理作为高中阶段的一门重要课程，在课程性质方面除了具有很强的学科性和理论性之外，还具有很强的实用性和实践性，但是在现阶段的高中地理教案设计中，教师往往将教案设计的重点放在对于地理理论知识的讲解和分析上，很少关注地理知识本身所具有的实用性性质和价值，从而使得地理课程的教学设计存在着极大的不合理、不全面之处，影响了教案设计质量的完善和提升。
针对这种教案设计问题，教师在进行教案设计时应该将地理课程理论和地理实用知识进行合理有效的分配，使二者能够相互配合，相互补充，使得教案设计的内容更加的充实和丰富，从而有效的激发高中学生的地理课程学习兴趣，提升学生对于高中地理课程的认知和理解程度，使地理课程教学能够向着更加科学、全面的方向发展，提升高中地理教案设计的质量和教学有效性。
第9篇：地理课程教学设计范文
关键词： 高中地理课 新课程教学改革 探究式教学 研究性学习
目前，高中基础教育课程改革全面推进，给课堂教学模式带来了很大的挑战，尤其是对传统课堂教学模式影响深刻而广泛。高中地理课程也不例外，面对挑战和困惑，很多地理教师已经在实践中开始尝试教学改革，努力提升课堂质量，构建优质课堂，把探究式学习方法引入教学中。我多年来从事高中地理课的教育教学工作，在实施新课改近两年来的实际教学中不断尝试渗透、运用探究式教学、研究性学习的方法，并取得了良好的效果。在此结合实际教学案例，谈谈自己对地理新课程教学改革的理解和做法。
一、探究式教学、研究性学习给中学地理课堂教学带来新的活力。
探究式学习是美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布倡导提出的，他说：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”这句话对探究性学习产生了深远的影响，他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。因此，学生应当像“小科学家”一样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获取知识，发展技能，培养能力，特别是培养创造能力。探究式学习是地理学习中的一个重要目标，又是地理学习的一种重要方式。长期以来，在地理教学中，课堂活动停留在师生之间的单向传递；教师是教学的主宰，学生是接纳知识的“接收器”，被动接受。即使应用了多媒体，也只是在教学过程中增加了一种较为现代的教学手段而已，教学思路没有变，仍是一种偏重于结论的掌握，忽视复杂的思维活动过程与结论获得的认知过程的教学方式，束缚了学生的思维和智力，抹杀了他们的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生全面发展，反而成为学生发展的阻力。
新课程改革给教师提出了新的教育理念：“学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理，改变地理学习方式，构建开放式的地理课程，构建基于现代信息技术的地理课程，建立学习结果与学习过程并重的评价机制。”这些新的理念成为地理教材改革的重要指导思想，同时也是我们进行地理课堂教育教学改革的指向标。
新课程改革的重点之一是转变学生的学习方式，改变课程实施过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动脑动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这就要求我们扬弃陈旧的教学模式，构建新的教学模式和教学方法。
我省实施新课程已近两年，我认为新课程最具生命力的理念是改变学生的地理学习方式，把学习过程中的发现、探究、研究等认知活动凸显出来，使学生的学习动机基于强烈的认知驱动力，而不是迫于社会、家庭、教师的压力，把学习当做一种额外的负担；学生从被动向主动转变，变“要我学”为“我要学”。过去人们往往把“探究”一词同科学家画等号，为它罩上神秘的光环，美国《国家科学教育标准》对“科学探究”的表述是：“科学探究指的是，科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。”而研究性学习，是20世纪80年代末以来国际教育界比较普遍推崇和实施的一种新的教学模式。所谓研究性学习，是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。地理学科文理兼备的综合性、社会实践性、区域性的特征恰恰是研究性学习所需要的。地理研究性学习强调了学生的自主发展，要求学生广泛接触社会，在多元、动态、开放的大课堂中求得全面发展，强调的是让学生养成一种主动探究和创新实践的精神；重视学生参与研究的过程，而不是最终的研究成果；核心是使学生通过实践去获得研究过程中的体验，通过亲自实践，提高自己发现问题和解决问题的能力；最终推动学生去关心现实、了解社会、体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验。
二、探究式教学实施案例。
探究式学习是对传统教学观念、教学模式及组织形式的扬弃。一方面，学生将从被动的学习者变为主动的参与者，另一方面，教师将转变为导师，教学模式也将发生根本性的变革。就地理学科而言，课程的内容和呈现方式多样化了，既包括课内学生的探究、讨论、交流、质疑等活动，又包括课外学生的社会实践等活动。我经过近两年的课堂内外的教学实践和探索，整理总结出以下案例，仅供参考。
案例：地球运动——地球的公转（一课时）
1.教学内容分析
本节课的教学内容为人教版《普通高中课程标准实验教科书·地理必修一》第一章第三节地球的运动的“地球的公转”。
课程教学简要分析地球运动的地理意义，需要认识地球的运动规律。地球自转和公转形成黄赤交角，决定了地球表面太阳直射点的回归运动，导致一系列地理现象的发生。
2.学生学习情况分析
教学对象是高一新生，他们具有勤于思考、勇于创新的天性，抽象思维有一定的发展。这一阶段的学生具有很强的好奇心，特别是对天文知识，但空间想象能力差，对于天置、运动等天文知识的理解有一定的难度。
3.教学设计思想
本节课的设计以地理课程标准“培养现代公民必备的地理素养”作为指导思想和理论依据。在教学设计过程中，运用多媒体动画，直观教具，学具，遵循了感知一表象一理论这一认知规律，逐步归纳出昼夜长短、正午太阳高度变化的规律和四季的形成原因。让学生分组合作制作学具。通过完成学具，培养学生的合作能力和实践能力。
