政治哲学含义精选(九篇)

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第1篇：政治哲学含义范文

分别论述了新版政治教材的优势和不足，优势谈了四点，不足也谈了四点，用一分为二的观点辩证的分析了有点和缺点，并提出了改进的措施。新版高中政治教材优点不足改进我从事高中政治教学已有十年之久，人教版政治新老教材我都教过，比起旧版教材我认为新教材既有自己的优点，又有自身的不足。现在提出自己的意见供大家批评指正。评头论足是为了让以后再版的教材能更好地发挥作用。现行的人教版教材有四本必修，六本选修与老教材相比我认为有以下优势：一、新教材更能体现新课改的“贴近社会，贴近生活，贴近学生实际”的基本理念比如四本必修教材名称分别是经济生活，政治生活，文化生活和生活与哲学，强调的就是书本基本知识和日常生活的联系。这样编写有利于发挥教师的主观能动性，有利于教师在教学中应用生活中的事例搞教学效果，有利于提高学生的学习兴趣。二、新教材强调培养学生的学习能力，更加注重培养学生树立科学的世界观，人生观和价值观新教材编写时以学生怎么学为主线，强调的是学生怎么学。在教材的编写上以课堂探究的形式出现，这样设计能最大限度的调动学生学习主动性和创造性，培养学生比较分析问题的能力，自己发现问题，分析问题解决问题的能力以及创新思维的能力。三、删繁就简，减轻学生的学习负担老教材注重理论学习，要背的知识很多，知识点很多，理论性强。新教材删除了很多理论性和概念性的东西以及学生不容易理解的内容。比如，经济常识删除了商品经济含义；交换价值及其与价值的关系；价值规律的作用；市场主体含义；企业作用；股票价格计算；国有大中型企业是国民经济的支柱；经济效益的含义、提高经济效益的意义及途径；公有企业经营者的地位；企业经营者的素质；三大产业全部删除；劳动合同制度、订立劳动合同的原则、实行劳动合同制度的意义；我国的社会保障制度全框删除国民收入的非配全框删除；税收作用；纳税人含义；营业税；消费税；企业所得税及增值税的计算；银行的产生删除；中央银行及其职能；政策性银行；汇票；储蓄的含义；存款储蓄的原则及作用；邮政储蓄；商品服务市场及特点全框删除；依法保护消费者合法权益全删世界市场的形成与发展全框删除；外汇储备；国际贸易的不等价交换；国际货币基金组织与世界银行；对外开放的原因删除；对外贸易的含义、构成、内容；关税；我国对外贸易的方式与作用；政治常识删除的知识有：国家职能；我国国家性质的首要标志；发展社会主义民主政治；坚持人民民主；国家对外职能没有；政体的相对独立性；当代国家政体基本类型；国家结构形式及类型；一国两制政党执掌国家政权全框删除；党的领导方式；加强和改进党的建设；政党制度及其类型；资本主义政党作用；中国不能实行西方多党制；民族及其基本特征；各民族共同缔造伟大的祖国；我国宗教概况全框删除；实行政策的必要性；树立科学世界观反对封建迷信活动；国际法及其作用；联合国的机构；国家外交活动的主要形常识式。哲学常识删除的知识有：制约意识能否反映客观事物的原因；了解国情立足国情；因果联系；怎样用发展的观点看问题；普遍性与特殊性关系的方法论；内外因；适度原则透过现象认识本质；正确价值观标准；第二节，坚持集体主义的价值取向全部删除；人的属性；为什么人生真正价值在于贡献；走出拜金主义与享乐主义；第三节，“选择崇高的社会理想”全部删除；实践的基本形式及其作用；在实践中改造主观世界全框删除。删减内容能减轻学生的学习负担。四、教材具有时代性，与时俱进开拓创新增加了文化生活这一模块内容，与国家的政策保持高度的一致。教材具体内容的设置上贴近学生实际，贴近学生的生活，提高了政治常识的实用性，减少理论的说教，增加了事例案例，通过具体的事例案例让学生自己得出正确的观点。这是一种教育理念的创新。虽然有很多优点但瑕不掩瑜，我认为政治教材还有很多不足：1.教材编写者没有深入学生教师的实际，没有仔细研究初中政治教材和高中政治教材的理论衔接，现行高中教材与初中教材关联度不强，知识不成体系。从内容上说为了删减而删减，不考虑学生是否能接受，不考虑老师教学是否能教会，不考虑教学的实际效果。不考虑学生知识储备。这样做的直接后果就是教学效果不理想，学生没有肩负反而增加了学生的学习负担。极大地挫伤了学生学习的积极性。2.理论性的语言太多太强，不利于学生学，也不利于教师教。作为一名一线的教师我做的最多的就是在百度里找各种新词怪词难词。我希望教材编写者们不要哗众取宠，不要自视甚高，要放下姿态，把高深的理论知识用学生通俗易懂的语言表达出来。这样学生学起来就更容易，效率就更高。老师教起来就更得心应手。比如，我正在教的政治必修四哲学生活中关于联系的多样性的这个知识点，课本表述的就很凌乱，很深奥，很难懂。前面将联系的形式多种多样，后面直接出现我们要分析事物存在和发展的各种条件，最后又讲到一切一时间地点条件为转移，究竟在说什么，学生理解不了，老师在上课中也很难解释。3.教材在整体结构次序上应该做微调。我认为文化生活可以放在必修四哲学生活之后。文化生活中多次提到实践这个哲学术语，比如在讲文化创新时就这样表述的：我们要立足于社会实践进行文化创新。学生不理解实践是什么怎么能理解这句话的含义。还有一点就是每个框题的内容分布不均，相对简单内容少的知识放在一框讲解，而相对难的内容多的知识放在一框。这样老师处理起来就比较困难，把一个框题的内容分开讲解会破坏原有的知识体系，如果用一课时的时间讲完内容很多学生理解不了，所以我认为再版时要对知识点进行重新组合重新分布，使每个框体包含的知识点相对均等，这样有利于老师的教和学生的学。4.新版人教版教材最大的缺点我认为是知识不成体系，杂乱无章。表面上内容做了大量的删减，学生的学习负担会减轻，教师的教学任务会减少其实不然。由于新教材缺乏知识体系，书上涉及的知识点虽然教材上没有表述出来，作为教师你要把书本现有的知识讲透彻，必须要书本涉及的知识讲透彻，这样一来老师讲的内容比以前只会增加不会减少。导致的后果就是学生学得辛苦，老师教的痛苦。所以我希望再版的时候强化知识体系，知识的编排要有条理，不要有急功近利的思想。总之，与老教材相比新教材已有了很大的进步，但也有很多不足，我相信只要有我们全体教师的共同努力教材会越变越好，学生会越来越爱学习政治，老师会越来越乐教政治。

参考文献：

[1]刘跃，张成华.人教版高中思想政治教材指瑕[J].教学与管理，2009，（9）.

[2]黄伟.优化高中政治教材内容，提升政治教学品质[J].文教资料，2012，（22）.

第2篇：政治哲学含义范文

关键词: 柏拉图 亚里士多德 美学思想说

一、不同的时代背景

在对柏拉图和亚里士多德美学思想进行阐述之前,笔者认为有必要对他们的生活的时代背景,以及一些重要的思想源泉进行简略的说明,以便更好地理解掌握他们的美学思想。

黑格尔曾说:“柏拉图并不是一个玩弄抽象理论和抽象原则的人,他的真实精神,不能是别的,而只能是他生活与其中的真实事物。”柏拉图于雅典的一个门第显赫的富贵之家,父母均为贵族后裔,他的贵族思想倾向非常明显。在雅典,奴隶制社会面临着深刻的政治危机,最后贵族派失势了,民主派当权了,柏拉图的老师苏格拉底被民主制判处了死刑,这对于始终站在贵族阶级立场上维护贵族集团利益的柏拉图来说,不啻为一个沉重的打击,为了维护贵族奴隶主的势力,柏拉图猛烈抨击民主政治,竭力要求按古希腊城邦的社会规范来改革政治,治理社会。“他把奴隶主贵族中的上层人物比成哲学家,使哲学家获得政治,成为政治家,或者政治家奇迹般地成为哲学家,否则人类的灾祸是无法避免的”。为了这一至上的政治理想,柏拉图抬高哲学和哲学家,将其他的学术(包括艺术各门类)与技艺混同起来,并把艺术当作政治王国的工具,贬低艺术和艺术家的地位,忽视艺术自身的独特性,把政治效果当作衡量艺术好坏的标准。《理想国》更是把哲学、伦理思想说成是政治思想的理论基础,而且不成熟的雅典民主制给雅典人民带来一定的灾难。这一切使柏拉图更坚定自己的政治立场,同时也影响了他对艺术的正确认识。

亚里士多德生活在雅典民主制较成熟的时代,其父亲是马其顿王的御医,他自己做过亚历山大的老师,然而,亚里士多德与柏拉图不同,他并不热衷于政治,也没有复兴奴隶主贵族制的重任,亚里士多德只是从他的社会哲学概念出发,认为:“共和政体,即温和的民主政体,乃是对雅典最良好的政治制度。”政治上的低调,使他在哲学、美学等其他学科领域取得了丰硕的成果。而且亚里士多德生活在公元前四世纪,他的治学观不会受到传统的百科全书式的荷马文化和巴门尼德、恩培多克勒等习惯于泛谈一切(包括玄学)的学问家们(包括柏拉图)的带有严重诗化倾向(巴、恩二氏均用诗体写作)的泛哲学的影响,尤其是对柏拉图思想的继承与创新,使亚里士多德的思想更为成熟。亚里士多德在美学上着重批评柏拉图的“理念论”、“灵感说”,对艺术进行较全面的阐述,对艺术的作用给予较公允的评价,形成自己的诗学体系。

此外,伯里克利执政时期雅典的民主制最兴盛,兴建大型剧场,发放观戏津贴,组织戏剧竞赛,戏剧成为一种民主政体用以实现政治、道德教育任务的文艺活动,戏剧演出活动成为雅典公民政治生活和文化生活中的一项不可缺少的内容,可以说古希腊戏剧是雅典奴隶主民主政治的产物,这种现象对柏拉图和亚里士多德产生了重要的影响。

二、文艺和现实的关系问题

文艺和现实的关系问题,是整个文艺理论的根本问题,在古希腊史上占有重要的地位,但也只有从早期希腊的自然哲学,转向研究人和社会的过程,从而率先引起苏格拉底的注意,而后柏拉图和亚里士多德相继进行了深入的探讨。他们从各自的理性主义的哲学观点出发,以模仿说来解释和论证文艺和现实的关系。

“模仿”的希腊语是“mimesis”。它有两项主要含义:

1.模仿,原型(模特儿)的复制;

2.凭借艺术的表现、再现。

英语系统研究模仿说的学者,往往也相应以这两项含义来理解模仿。

1.“imitation”(“模仿”)。模仿的行为或事例;复制品,仿造的相似物;模仿某一作家的风格或文体的作品或文章;

2.“representation”(“表现”,“再现”)。表现物,如艺术作品、戏剧的扮演或演出、表现的行动或动作、被表现的状态;以可见的形象或形式来表现,例如用描画或描写;再现,重新表现。

由此可见,必须注意希腊语的mimesis有双重的含义,否则容易引起误解。不同的哲学家在阐述各自的模仿说时,或者强调其中某一重含义,或者兼而有之,所以切勿以汉语的“模仿”而望文生义,从而发生误解。

(一)两种对立的模仿说

以模仿说来解释事物,希腊古已有之,最早出现在巫术观念里,以后早期哲学家们也以此阐述其学说。

也只有柏拉图和亚里士多德,才以模仿说来具体、系统地阐述各自的文艺理论,但他们两人的模仿说的哲学上的理论依据是根本对立的。

柏拉图模仿说的哲学理论依据是客观唯心主义的观念论。他将客观的、永恒的、不变不动的理念看作是万物的本原、目的,可感事物之所以被派生出来,是由于模仿同名的理念。他的模仿的意义是确定的,必须有三种东西:(1)作为存在在先的模仿的对象的模型(理念);(2)体现这种模仿的“穆德革”(demiourgos),即制造者,在文学艺术中即是指文学艺术家;(3)模仿的产品。循此,他认为可感的客观世界处于变异之中,原本是不实在的,它是由模仿理念而派生出来的。而作为诗、画、雕塑等艺术品,则是作者模仿事物的产物,所以是“模仿的模仿”,因而同神所创造的理念“真实体隔着三层”,或和“真理隔着三层”。并因此而得出从根本上否定文学艺术的普遍结论:模仿者(可以泛指文学艺术家)的灵魂是非理性的,模范的作品是低劣的,是虚幻的幻影。

从根本上讲,柏拉图的模仿说,即他解释文艺与现实关系上的哲学观点的出发点是客观唯心主义的,将文学艺术作品理解为被动的、消极的仿制品。正因为这样,柏拉图是西方美学史上极端否定文学艺术的最著名的代表人物,深刻地影响了中世纪的美学理论,从而也间接地导致文学艺术的衰落。

实质上,柏拉图的美学观正是纯思辨的,而他的文艺观,不是从一般贵族奴隶主,而是从上层贵族奴隶主为首的哲学王立场出发,并认为一切文学艺术都是从属于维护上层贵族奴隶主的理想国的利益,文艺既无独立存在的价值,又根本不考虑一般公民的实践生活。亚里士多德在讨论第一哲学时确也是纯思辨的,但是在具体讨论到文艺时,却是现实主义的,有强烈的唯物主义倾向,并强调和重视文艺对公民们的世俗的需要,肯定文艺是自律的,有其独立存在的价值。

柏拉图的美学观及其模仿说是客观唯心主义的,亚里士多德的模仿说的认识论基础是唯物主义的,因而也是现实主义的。亚里士多德的作为解释文艺和现实的关系的核心理论的模仿说,从其开始讨论文艺起源的观点来看,就渗透着唯物主义的,即现实主义的精神,强调文艺起源于对自然,对客观世界的模仿,诸如对存在于自然中的音调和节奏的模仿,而这种模仿活动是人的本性使然。在这种模仿活动中,在鉴赏模仿再现的文艺作品中,艺术家和鉴赏者都可以因此而获得。贯彻在这种文艺模仿起源说中的是认知,将文艺的起源同知识的起源相互联系起来,并自始至终将艺术的起源、创作和发展同人的认识活动联系起来,从而从一开始就排除了神秘主义的、非理性的因素,渗透着理性的、现实主义精神。这种精神渗透在他的整个文艺理论中。

艺术起源于模仿,这个观点并非是亚里士多德的独创,他的创造性贡献在于,用知识的发生学方法,或结合人类认识的发生来论证这种文艺起源模仿说。表面上看来,亚里士多德和柏拉图之间并无根本上的区别,实际上区别在于,柏拉图认为这种由于模仿而产生的文艺,与真理实在“隔三层”,是与知识对立的,它仅仅是虚幻的幻影,而亚里士多德则认为,人类模仿自然的同时,也就是获得知识。正是在这一点上,他们两人是对立的。

三、文艺的社会功能

柏拉图对传统的文艺持强烈的批判态度,但他又高度重视文艺的社会功能。柏拉图认为智慧和理性是最高的,只有哲学家才懂得真正的快乐和利益,所以应该由哲学家统治城邦,正确地引导和教育人民。柏拉图正是在这种认识的指导下,不准诗人闯入理想国的城邦。声称,诗人和画家一样,他们的模仿品对于真理没有多大的价值,所以“拒绝他进到一个政治修明的国家里来”。正是由于诗人逢迎灵魂中低劣的部分,以影响别人,连好人们除掉少数例外,也受到它的坏影响,因此,即使是人们所崇拜的荷马,也在排斥之列。柏拉图之所以对传统文艺在社会生活中的作用持否定态度,另一重要依据是,这些文艺的内容是亵渎神的。他主张把一切美好的属性都归诸神,而荷马和赫西奥德等诗人虚构了一些故事,讲给别人听,“没有能用言词描绘出诸神与英雄的真正本性来。就等于一个画家没有画出他所要画的对象一样”。柏拉图清楚地认识到文艺在培育人的灵魂过程中,具有无可替代的重要作用,但由于传统的文艺仅仅停留在远离真实的本体,即他所谓的与真理隔三层,加之又亵渎神明,败坏社会各等级的天赋本性及其德性,从而对此持剧烈批判态度。但他最后之所以持极端的立场,坚持要将诗人逐出理想国,最根本原因在于以《荷马史诗》等为代表的传统文艺,出于其模仿的本性,从而破坏了理想国的立国之本――分工的原则。但在晚期,柏拉图的观点有了变化,对模仿采取了分析的态度:有条件地肯定史诗、悲剧和喜剧,提倡依法治理文艺。

亚里士多德和柏拉图一样讨论了文艺的社会功能,但他们的观点分歧很大。

亚里士多德从其第一哲学及认识学说出发,肯定文艺是模仿,而模仿是人的天赋本性,它不仅能予人以快乐,而且有其固有的独立的认识功能。从其伦理学出发,认为理想的人格是全面和谐发展的人格,与快乐有关的本能、欲望、情感等心理功能是人性中所固有,通过净化不仅可以得到满足而且可以得到宣泄。从其政治学说出发,肯定审美教育在培育青少年缔造理想城邦的事业中占有重要地位。所以他在积极肯定文艺的自律的独立地位的同时,高度重视文艺的心理的和社会的功能。亚里士多德明确主张,作为文艺的音乐和绘画,本身并无实用或求知等的目的,也不从属于政治,而是自身有它们固有的作用,起到在闲暇消遣中获得审美的作用。亚里士多德除了肯定文艺的心理和闲暇消遣功能外,与心理和闲暇消遣功能交织在一起,还揭示和论证了文艺的社会教育功能。第一,文艺是教育的重要组成部分;第二,文艺教育要符合特定政治的精神和宗旨;第三,包括文艺在内的教育,是城邦的共同责任。总之,亚里士多德较之柏拉图,更强调文艺的固有的独立的作用,肯定文艺给人以审美,愉悦人的心灵,在闲暇消遣过程中获得享受,从而使人的灵魂得到净化,得到宣泄和陶冶,并以此教育儿童,培养未来公民的理想人格。所以在缔造理想城邦的过程中,立法家要注意以立法的手段重视对儿童的包括诗歌、音乐、绘画在内的文艺教育。由此可见,亚里士多德重视的是“寓教于乐”,认为文艺对政治的作用是间接的,文艺有它固有的独立的无可替代的作用。此外,文艺还有无可替代的巨大认识作用。正因为这样,亚里士多德是高度重视文艺的,文艺在他设想的理想城邦中将得到高度重视,并达到高度的繁荣昌盛。

四、结语

苏格拉底、柏拉图、亚里士多德共同完成了“理念的哲学”,即承认有普遍的必然的理性知识,这是哲学的对象。但他们彼此又有不同,柏拉图只承认普遍的理念而忽视世界中的个别事物,而亚里士多德则认为普遍知识只能从个别事物中获得,所以他重视个别事物,重视经验事实。可见,亚里士多德确实是深受柏拉图的影响。

参考文献:

[1]黑格尔.哲学史讲演录(第2卷)[M].商务印书馆,1981.

[2]柏拉图文艺对话集[M].人民文学出版社,1997.

[3]亚里士多德.诗学[M].人民文学出版社,1997.

第3篇：政治哲学含义范文

【关键词】领导学研究；哲学回归；价值

重塑管理心理学有句格言：思想决定行为、行为决定习惯、习惯决定性格、性格决定命运。当然，这里强调的经由思想所决定的命运，绝不仅仅是指拥有某种思想的领导者的个人命运，而是涵盖了在领导者思想引导和带动下的组织及其追随者的命运。这句管理格言深刻地揭示了领导者的思想与领导者个人前途、组织发展及其追随者成长的内在关联。因而，从哲学层面探讨领导活动，表明领导活动的内在规律和深层机理，阐明领导问题背后的哲学含义，探明领导活动的哲学价值，应成为当前领导学研究的重要课题。

一、领导学研究视角的哲学回归

应该说，领导学研究视角的哲学回归，是在领导学研究出现理论贫困和实践困惑的基础上产生的。在理论层面上，它是对领导活动进行价值审视、体现领导活动基本价值诉求的一种理论自觉；在实践层面上，它反映了人们对既有研究视角的理性反思，回应了人们对哲学视角回归的实践呼唤。具体而论，领导学研究视角的哲学回归主要有以下三点理由。

（一）领导学主流研究视角的反思

20世纪60年代以来的领导学研究主要基于两种主流视角。一是科学视角。该视角认为，任何领导活动都应具有科学的制度设计、机制安排、运作方式，以及由这些科学化因素所决定的高效的领导结果。二是艺术视角。该视角形成的基本理由为领导活动首先和主要是面向人的活动，它需要通过有效沟通来协调工作关系，通过有效激励来调动人的积极性，通过有效用人以便让“恰当的人”干“恰当的活”。而所有这些活动事实上都与领导者的个人魅力、领导风格等艺术化的特质紧密相连。可以认为，科学视角主要关注的是制度、机制、程序等领导活动的刚性因素，强调的是领导活动的科学基因和科学特征，凸显的是领导活动的普适性。艺术视角则关注魅力、风格、谋略等领导活动的柔性因素，强调领导活动的艺术特质和艺术表现，凸显领导活动的差异性。两种视角，以及在此基础上形成的研究方式，为领导学研究提供了独特的价值。但在现实领导活动中，由于人们只注重提高组织的效率，强调领导过程的技术与方法，因而往往会忽视领导活动中的人文因素，进而失却了对领导活动中的意义世界、精神生活和生存价值的探索和追寻。

（二）哲学视角是领导学研究的传统视角

实际上，古今中外的先哲们往往习惯于从哲学层面探讨领导活动，并由此形成了基于哲学视角的研究传统。如柏拉图在《理想国》里建构了一个充满正义和美德的理想国家，这个国家应由立法统治者、国家护卫军和普通劳动民众组成。其中，作为立法统治者应成为哲学家，他们应不断追求自身在哲学上的进步，并用哲学思想来管理民众。亚里士多德在《政治学》中认为，任何一个善的国家中，最高统治者必须是法律，而不是任何个人。由于统治者与其臣民具有自由人身份的一致性，因而两者在统治关系上应保有一定程度的道德上的平等或本质上的相似。而马基雅维利的《君主论》则以国家兴衰和政治家维持统治的手段为中心，探讨君主的治国之道、兴邦之术、强国之策、衰亡之由。为达成此目的，政治手段和军事措施几乎构成其政治哲学研究的唯一课题。同样，我国古代儒家主要代表人物均以“治国平天下”为己任，在关于治国理政的众多典籍中，多有从哲学层面探讨闻政、问政、为政的相关论述。如孔子特别强调“德”在领导活动中的地位和作用。他认为“德之流行，速与置邮而传命”，也就是说，领导者实施德政，其良好的影响比驿站传达的命令还要快。孟子同样强调为官之德以及官德对领导活动的影响。古今中外的思想大家都极为关注领导活动的哲学含义，习惯于将政治理想、政治价值和政治信念贯穿于学术研究和政治实践之中，并进而探求领导者治国理政之道和领导者之为领导者的道德品质、伦理关系和价值诉求。

（三）领导活动哲学缺位的实践审视

如果说20世纪60年代以来因为哲学的缺位而导致领导学研究舍弃了领导活动的前提性假设，割舍了领导行为过程的价值意涵，忽视了领导行为背后的意义解释，那么哲学缺位所导致的领导实践层面的后果要比理论层面的问题严重得多。具体而言，领导活动中的哲学缺位主要表现在如下三个方面：其一，道德的沦丧。在现实领导活动中，个别领导者无视“人民中心”的观念，将人民所赋予的公权力视为自己的私权力，不断扩张权力的边界，恣意践踏和剥夺人民的权利，在此基础上不断谋求自身利益的最大化。其二，伦理的崩溃。在实际领导活动中，个别领导者缺少对领导意义和价值的伦理追寻，难以秉持正义、公正、公平的基本理念，未能形成“领导就是服务”的伦理自觉，不断突破底线、打破戒律、攻破规范，从而导致领导活动的失序和失范。其三，正确、合理价值观的丧失。在具体领导活动中，还有个别领导者未能建立评判得失、善恶、对错、美丑的是非标准，缺少对个人正确、合理价值观的自觉修炼，一味将个人的某些不当偏好视为组织的价值观，进而通过这一价值观来影响和改变他人。所有这些事实上表明了人们对领导学研究的哲学视角回归的热切期盼和强烈诉求。

二、领导哲学研究视角的要素分析

到目前为止，人们对领导哲学的概念已经做了一系列界定［1］，从不同层面回答了用哲学看领导的基本方式和方法，揭示了领导哲学的要素构成及其关系。笔者尝试将道德、伦理和价值观作为领导哲学的三个构成要素，并力图探讨三种哲学要素的主要内涵，以及由此构成领导活动的基本方式。

（一）道德与道德型领导

道德一词可追溯到老子所著的《道德经》，其中“道”是指自然运行与人世共通的真理，而“德”则指人世的美德、品行等。将“道”“德”合为一词始于荀子的《劝学篇》：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”这里，荀子将道德理解为人们外得于物、内得于己的德性和品质。在西方文化中，道德源于拉丁语“摩里斯”（mores），概指风俗、习俗、惯例等，也有规则、规范、行为品质和善恶评价等引申含义。现代意义上的道德，是指一种在社会生活实践中形成和发展，可以用善恶标准进行评价的个体意识、社会意识、人格品质规范及调整人与自然、人与社会、人与人关系的行为规则；是与这类意识和规范相联系的行为活动，以及通过这些活动所结成的社会关系。对道德与领导进行关联性研究，是领导哲学的核心内容，同时也是深度揭示和理性评判领导活动的基本要求。恰如海克曼与约翰逊所言：想象一下希特勒、波尔布特这样的领导者所带来的负面影响，我们就能理解领导与道德之间的关系究竟有多么重要。［2］道德与领导关联性研究的重要成果是美国研究者萨乔万尼于1992年首次提出的道德型领导。［3］按照萨乔万尼的理解，所谓道德型领导，是指领导者以道德权威为基础，建构组织共同愿景与理念，关怀部属的需要与自我实现，激发人性潜力，使部属超脱外在的利益交换，心悦诚服地接受领导，并基于责任和义务而致力于为组织目标自觉自愿地奉献，共谋组织永续发展的一种领导形态；是指领导者借助专业的和道德的权威，在帮助追随者实现自我管理的同时，将一般组织转变为一个共同体，从而最终实现共同目标的过程。

（二）伦理与服务型领导

在中国古代文献中，较早出现伦理一词的著作是《礼记•乐记》。不过，当时的“伦”与“理”是两个相对独立的范畴，“伦”具有类别、关系等含义，“理”则有条理、秩序、理则等含义。在现代社会生活中，“伦”即人伦，指人与人之间的关系，“理”则是指维系人与人之间各种关系的外在规范与秩序，所以伦理一词更具有“人伦之理”的意涵。因此，如果说道德是指人与自然、人与社会、人与人的总体关系，表明的是生活本意的性质，那么伦理则指涉人与人的关系，表明的是社会规范的性质。用伦理的视角审视领导活动，其基本意涵在于表明领导活动除了具有道德意义，同时还应当包含对领导者和追随者之间伦理关系的审视与建构。由于领导伦理主要关涉和处理的是领导者与追随者之间的关系，因而，服务应是领导伦理构成要素中最为基本、最为核心，也是最为关键的要素。在领导伦理研究中具有广泛影响的是美国研究者格林里夫提出的服务型领导（公仆式领导）。格林里夫认为，服务型领导的首要任务就是服务。［4］服务型领导就如同管家一样，对组织表现出绝对的忠诚，对组织目标的实现表现出绝对的忠心，因而，其能够无怨无悔地为追随者服务，为实现组织目标的领导过程服务。同时，服务型领导深知“领导就是服务”的道理，了解领导者实际上就是“用人成事”的人，其能够用心帮助组织内的每一位成员成长，使追随者更强壮、更聪慧、更自由、更自主，从而为组织目标的实现做出贡献。

（三）价值观与价值型领导

何谓价值观？罗宾斯认为，价值观代表一系列基本的信念，从个人或社会的角度来看，某种具体的行为类型或存在状态比与之相反的行为类型或存在状态更可取。这个定义包含着判断的成分，这些成分反映了一个人关于正确和错误、好与坏、可取和不可取的观念［5］。而克洛克和高史密斯则认为，价值观基本上是指看待事情的优先顺序。它是我们对所有事情做与不做、抗拒或忍受所做的选择。一般意义上，人们认为，狭义层面的价值观，又称价值观念，是指人们心目中关于某类事物的价值的基本看法、总的观念，是人们对该类事物的价值取舍模式和指导主体行为的价值追求模式。就此而论，价值观是个人行为的内在动力，为人的行为提供方向，并对人的行为产生根本性的影响。具体到领导活动，本尼斯曾对领导行为的价值因素做过较为精当的表述：领导者是做正确事情的人，而管理者是正确做事情的人。这一界定本身便蕴含着领导行为的价值倾向、价值标准和价值要求。当然，由于个性特征、个人偏好等因素影响着领导者对一定价值观的倾向性，甚至在某种程度上还会存在领导者在多种价值观之间的筛选和权衡，但领导活动是一个领导者在秉持特定价值观的基础上所进行的组织活动，这是一个基本事实。这一论断为豪斯的研究所证明。20世纪90年代中期，豪斯提出了基于价值观的领导理论。该理论认为，领导与下属之间是以价值观为基础的关系。［6］要用价值观影响组织成员，领导者必须首先具备明确、崇高且有驱动能力的价值观，必须不断加强个人价值观的修炼。

三、基于价值理念的领导力提升

从价值观维度探讨领导活动，分析当前领导活动的利弊得失，进而提升领导力，具有较强的实践价值。笔者认为，基于价值观的领导至少应包含如下三个层面的问题。

（一）将价值观作为领导活动的前提

基于价值观的领导首先表明的是领导活动应以正确、合理的价值观为基本前提。确立这种观念在当下的领导活动中具有现实意义和引领价值。可以认为，改革开放30多年来，我国的领导活动取得了令人瞩目的成就，但在发展过程中也产生了一些新的、更大的问题，究其原因主要在于作为前提的领导价值观的扭曲和正确、合理价值观的缺失。因此，实现价值理念的转变，确立正确、合理的价值观便成为推动领导活动持续健康发展的前置性力量。正如豪斯所指出的：价值导向的动机比实际导向的动机更强、更广泛、更持久。［6］以价值为前提和基础的领导活动一定能够使追随者对领导者、对领导者为集体提出的愿景、对集体产生极强烈的认同；唤醒追随者与实现集体愿景相关的工作动机，进而促使追随者愿意做出实质性的自我牺牲，并且做出超过岗位职责所要求的努力。

（二）将价值观作为领导活动的内容

基于价值观的领导重点阐明的是领导活动应以正确、合理的价值观为主要内容。这一定位对当下的领导活动具有较强的现实针对性。可以看到，改革开放30多年来，在发展内容上，我们确立了以经济建设为中心的发展思路，以GDP的高低作为衡量经济发展的唯一标准，强调如何提高领导活动的绩效，如何真正做大蛋糕，如何切实解决现实领导活动中的诸多问题。但在发展效率提高的同时却逐渐迷失了发展的方向，领导活动的发展切点定位和发展内容选择已难以适应时代要求。正是基于这一思考，党的十八届五中全会提出了创新、协调、绿色、开放、共享的“五大发展”理念，积极推动价值理念的深刻转变，并将“五大发展”理念作为当下领导活动的主要内容。这里，创新理念倡导的是“共创”发展，协调理念弘扬的是“共进”发展，绿色理念确立的是“共生”发展，开放理念提倡的是“共赢”发展，共享理念强调的是“共享”发展。因此，当前与今后一段时期的领导活动应以创新、协调、绿色、开放、共享为基本理念，以发掘共创、共进、共生、共赢、共享发展的要素作为主要内容，通过发展内涵的转变推动领导活动的时代进程。

（三）将价值观作为领导活动的工具

基于价值观的领导需要表明的是领导活动应以正确、合理的价值观为重要工具。这一观念的确立是当下领导活动尤其需要重视并加以研究的一个课题。相对而言，30多年来的领导活动特别强调领导者的作为，以及在领导者引领和带动下组织的作为，而领导者与组织应如何作为、往何方向作为，作为的价值结果是什么，所有这些关乎领导活动人文关怀和前途命运的理想、愿景、方向、标准、尺度等价值构成要素却被逐渐地淡化。因此，当前应以确立正确、合理的价值观作为推进领导活动的手段、方式和工具，逐步实现领导活动的价值转型和价值提升。具体而言：其一，加强个人价值观的凝练和修炼，以此形成领导者个人的价值观系统，从而为组织的精神塑造系统的建构提供价值支撑。其二，实现个人价值观的两个外化：将个人价值观由观念外化为行为，实现价值观的“行为化改写”，从而为领导行为赋予价值和意义；将个人价值观由领导者个人外化为组织，实现领导者个人价值观的“组织化改写”，并将其弥散于组织活动的所有环节和所有过程，从而为领导活动提供价值和意义。

参考文献：

［1］克里斯托弗•霍金斯.领导哲学［M］.刘林平，万向东，张龙跃，译.昆明：云南人民出版社，1987：4-8.

［2］米歇尔•海克曼，克雷格•约翰逊.领导学：沟通的视角［M］.王瑞华，译.上海：上海人民出版社，2004：26.

［3］托马斯•J•萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：43.

［4］凌茜.浅析公仆型领导理论［J］.现代管理科学,2007（7）：46-48.

［5］斯蒂芬•P•罗宾斯.组织行为学［M］.李原，等，译.北京：中国人民大学出版社，1997：138.

第4篇：政治哲学含义范文

这个时间差多少有些反讽效应。正如作者在中文版前言中所说,该书在80年代末90年代中期酝酿、思考而成,“因而染上那个时期浓重的躲避崇高、反崇高的情绪”;但是,当这本书的中文版出版时,它所面对的已经是完全不同的时代背景,以至于作者要说,如果“重写这部书……倾向会跟原来完全不一样。”原因很简单,因为“现在人心涣散,理想空虚,民主参与冷落,公民政治瘫痪。这时代,反崇高已经跌落到迷恋自己的肚脐眼以下,落到肉身的吃喝拉撒睡的底层,走向了反面。反崇高的政治,即以身体对抗压抑权威,完全被更大、更‘崇高’的经济发展、疯狂消费的全球政治俘虏了。因此,多一点理想主义的浪漫崇高,没有什么不好。”

作者这番自我陈述,无形中赋予“崇高”这个美学范畴双重含义。第一重含义乃是指政治化或意识形态化的“崇高”;第二重含义,则是指与猥琐、自我中心、……等等精神品质相对照,也与消费主义、资本主义逻辑相抗衡的“崇高”。

这两种崇高,虽拥有同一个名字,内涵却完全不同。更值得关注的是,现代中国用于反对第一种崇高、即政治化崇高的精神资源,却往往是那些与第二种崇高、即古典意义上的崇高完全背道而驰的东西。因此,重读王斑在“反崇高”情绪下写就的这部精彩著作,就不仅有助于我们重新认识20世纪中国社会-思想史上美学与政治的复杂关系,而且会促使我们在新的历史条件中深入反思20世纪初以来崇高精神被曲解、纵以致最终被解构的种种成败得失。至少,对政治意识形态的崇高话语如何走向了其反面会有更加清醒的认识。

王著的可贵之处在于,他没有简单地把现代中国学人从德国舶来的美学(或“感性学”),仅仅作为一种艺术哲学或艺术心理学之类的“纯美科学”来看待,没有把它仅仅作为一门关于美的学问来研究。他非常清楚地看到了,“在中国,西方美学的观念从被接受开始,就在各式各样的意识形态话语中占有显著地位,被思想家和作家借用来处理伦理、社会和政治问题”。而《历史的崇高形象》要处理的是两个互为表里的问题,其一是“各种名目的政治如何被纳入审美话语并变成审美体验”;其二是“二十世纪的中国怎样通过审美体验与实践手段,而非仅仅是政治的手段去开展各种各样的政治运动”。(引言,第7~8页)简言之,审美如何具有了政治性,而政治又如何运用了审美手段。

基于以上认识,王著较为全面地展现了20世纪中国美学与政治的内在纠结。开篇以王国维为中心,分析这位杰出学人在世纪之交新旧交替之际,从美学走向文学、史学并最终走向“壮美之死”的精神历程。面对即将到来的以欲望为主导的世界、并同时面对顾炎武意义上“亡天下”的现实,在王斑看来,观堂的最后选择具有逻辑必然;他在追求壮美(即崇高)的途中,也陷入了一个无法超越的悖论:“真正的解脱,真正有统一意志的主体恰恰是主体的消亡和死境。”(第40页)这意味着,王国维之死,是与古典意义崇高精神之死几乎同时发生的现代事件。

第二章解读鲁迅《摩罗诗力说》,试图分析现代中国“以美学去表达民族自强所激发的身体话语”,似略显牵强。但作者敏锐看到张爱玲以“美丽而苍凉的手势”、鲁迅以“野草”意象瓦解现代启蒙主义话语、特别是崇高美学的努力,却别具只眼。而第三章,性别问题成为关注的焦点。但性别其实只是问题表层,透过王斑的分析,我们分明看到现代中国人、特别是知识人欲做“小媳妇”而不得或至多是做稳了“小媳妇”后洋洋自得的尴尬处境。“阳刚”对“阴柔”的压制,乃是历史的崇高形象对个体强行挤压与迫害的某种隐喻或象征。

接着,第四章分析革命影片如《青春之歌》、《白毛女》等之中的欲求与问题,以及其中崇高话语的运用;第五章则以80年代最活跃的美学家李泽厚为中心,讨论了他的思想观点与“历史崇高创造者”的关系。前者的结论是,“革命影片在群众的潜意识中,在感官、感情、欲望和的层面上再创造了意识形态。这就是美学化了的政治。”(第151页)而后一章则尖锐指出,“正如是政治家、诗人一样,政党国家是一个审美国家。美学,尤其是崇高美学使国家的存在与运作合理、合法。”(第190页)

上述崇高逻辑一旦被推到极致,等待它的当然只能是“反崇高”或“躲避崇高”。《历史的崇高形象》末章通过分析余华、残雪等人的小说,把“”之后的中国对崇高美学的反叛置于三个维度上来观察,即魔幻、精神分裂和怪诞。它们所共同面对的则是寻求历史崇高主体性的英雄,以及将历史塑造为乌托邦或信仰神话的政治神学。与魔幻相对的是常识世界,与精神分裂相对的是全知全能的英雄形象,而残雪式的怪诞则“试图揭开具有统一意志的、主体的无底深渊的面纱,并使得国家与历史的中心主体性成为虚无。”(第226页)

总的看来,作为对现代中国“政治化的审美”或“审美化的政治”所作的横跨百年的反思,王斑的著作无疑非同凡响。政治与审美的内在缠杂,不仅如王斑所展现的那样,具有涉及民族国家建构、身体政治、性别政治以及历史哲学等等的丰富层面,而且在很大程度上决定了现代中国的思想进程,乃至构成了一系列社会与文化危机。不过,王斑为了其著作逻辑的周延,在一些地方未免简化了他的研究对象。比如,他没有考虑王国维在叙述“优美”和“壮美”时,同时考虑的另一个只属于静安先生自己的美学范畴“古雅”;又比如,那个被王斑描述为建构崇高历史哲学的李泽厚,后来也是“告别革命”口号的呼喊者。

与此相关,王斑的论述显然没有很好地区分中国现代知识人带有政治色彩的美学思考,与从政党政治的逻辑出发所施行的“审美化的政治”,因此也没有能够对这二者之间的不同或“共谋”关系有所论列。

正如本文开头所说,无论是作为一个审美范畴还是作为一个政治范畴的崇高,都在一定程度上承载着意义、信念与价值,它至少与精神侏儒的世界、金钱至上的逻辑构成了强烈对照。我们可以否定高度意识形态化的崇高话语,但是,这却并不意味着我们真的应该逃离乃至践踏崇高,更不应该仅仅用身体政治否定这种崇高。

(作者为北京大学中文系教授)

第5篇：政治哲学含义范文

关键词：老子；无为；无不为

《老子》一书提道很多新的语词，并且运用很多片段解释中间的关系，其中最多的就是道与无为，《老子》第三十七章说“道常无为而无不为”，这句话说出了“道”与“无为”之间的关系，同时也道出了“无为”的目的，那就是通过“无为”达到“无不为”的目标。书中第三章“是以圣人之治虚其心，实其腹弱其志，强其骨常使民无知无欲，使夫智者不敢为也，为无为则无无不治”，“道常无为而无不为”，把“无为”与“无不为”结合起来，这两句话明确的指明了“无为”要实现的结果，那就是“无不为”。很多人读老子常会误解老子的这种思想，认为“无为”就是无所作为，任其自然就是放弃人的主观能动性，以至于人们在读老子之后思想更加趋于保守，所以，我们要向正确理解“无为”的含义，一定要在立足于《老子》原文的基础之上，从自然与人生的层面全面理解，这样我们才会真正认识《老子》这本书中“无为”的涵义。

《老子》书中的“无为”不是什么也不为的意思，而是不妄为的意思，要顺自然而为，从这一点出发，我们就不会认为老子的思想是消极保守的避世思想。通观全篇，我以为老子所讲的“无为”在人生哲学层面上可以从下面几方面进行了解。首先老子所讲的“无为”是一种以“静”为基础的为，司马迁在《史记・太史公自序》中说“道家无为又曰无不为”，张守节正义说“无为者，守清静也”，《老子》十六章说“致虚极，守静笃。万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根，归根曰静，静曰复命”，四十五章曰“静胜躁，寒胜热，清净为天下正”，“无为”是圣人在对待万事万物上的一种方式，那么静则是得道之人的一种道德修为，他是一个人能实现“无为”的基础，只有致虚守静之人才会“复命”，才能够不受外界事物的干扰，洞悉事物发展的规律，才能达到胜躁，实现“无为”。于是老子在后面讲道“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴”（五十七章），静是根本，因静而“无为”，无事，无欲，从而使人们自化，自正，自朴。当然这句话也反映了老子的政治主张，那就是“无为而治”。老子“无为”思想的第二层含义就是一种不敢为天下先的为，《老子》书中出现了朴素的辩证主义观点，“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随，恒也”（第二章），老子在书中以哲人的眼光看到了世间普遍存在矛盾，矛盾的双方是相互依存的，并且可以相互转化，老子从这一角度提出了“不敢为天下先”的“无为”人生哲学。在书中老子讲道“我有三宝，持而宝之。一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先。”又说“不敢为天下先，故能成器长”（第六十七章），老子清楚地看到事物之间的矛盾是相互转化的哲学道理，把它运用到人生哲学层面就是“不敢为天下先”，“退其身而身先，后其身而身存”的处事哲学。但是，此处的“不敢为天下先”并不是我们通常意义上的保身之术，老子是一个哲人不是一个阴谋家，他所讲的“不敢为天下先”是一种谦虚退让的处事哲学，《老子》六十六章“江海之所以能为百谷王，以其善下之，故能为百谷王”，“以其不争，故天下莫能与之争”，“不敢为天下先”的哲学就是这样一种处下不争的哲学，他要通过这种不敢为天下先的“无为”之道，实现成为百谷王，实现“天下莫能与之争”的“无不为”目标。

《老子》的“无为”思想除了上面的两方面的含义之外，还有一种内涵是为之于未有。《老子》第四十章曰“天下万物生于有，有生于无”，此处的“无”不是指空无的意思，它是指道所处的无形质的状态，“有生于无”说出了自然界的万事万物都是有“道”这种无性质的状态而来。第四十二章讲“道生一，一生二，二生三，三生万物”，任继愈在提到这句话时认为，这句话并没有更多的意义，只是说事物因混沌的气（或朴，或一）分化成为万物，由简单到复杂的过程罢了。这两句话共同道出了一个道理，就是自然万物皆是由混沌之气而来，都是经过由简单到复杂的经过产生的。“无为”的本身是不妄为顺自然而为之意，既然如此，那么“无为”在实现“无不为”之前，应该做的就是“为之于未有”，于是老子在六十三章讲“大小多少，图难于其易，为大于其细；天下难事，必作于易。是以圣人终不为大，故能成其大”，在六十四章讲“为之于未有，治之于未乱。合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。”这是自然的规律，万事由简单来，要实现“无不为”的远大志向，必须“为之于未有”，不能好高骛远，这对人生的发展具有重要的指导意义。“无为”除上述四种含义之外，还有一层意思，那就是公正无私之为。《老子》第五章“天地不仁，以万物为刍狗；圣人不仁，以百姓为刍狗”，天地无所偏爱，他并不具有人类的感情，它只是依据自然的规律运行。王弼注曰“天地任自然，无为无造，万物自相自理，故不仁也。仁者，必造立施化，有恩有为”，如果天地仁，有恩有为，则必有私心，有私心必不公，如此，则无法做到“无为”，因此，《老子》所讲无为含有公正无私之为。《老子》第七十九章“天道无亲，常与善人”，与“天地不仁，以万物为刍狗”讲的是同一个道理，即是天地既其自然规律没有偏爱，顺自然而为的“无为”也具有没有偏爱的性质。老子文中讲的“善人”就是以道而行的人，从“天地不仁”到“善人不仁”，《老子》也就从论证天地之道到了讲述人世之道的层面，从论证自然的无私到讲述人道的公正无私。由此可以看出《老子》所讲的“无为”并不是一种自私的权谋，而是一种有天地之道总结出的人世的经世致用之道。

“无为”是老子从宇宙之中体悟到的自然之道，并把它转化到人们的经世致用道上来，提出了“无为而无不为”的一个既简单朴实又高深莫测的人世之道，它是一种顺自然而为的道理，是一种在静中而为的哲学，是一种“不敢为天下先”的退让处事哲学，是一种能够“为之于未有”的自然而为哲学，是一种公正无私的大为之道。

参考文献：

[1]陈鼓应：《老子注释与评介》，中华书局，1984年版

[2]任继愈：《老子哲学讨论集》，中华书局，1959年版

[3]孙以楷：《老子通论》安徽大学出版社，2004年版，

第6篇：政治哲学含义范文

关键词：弗雷泽；霍耐特；承认；正义；异同

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.10.183

追溯至1992年，霍耐特出版《为承认而斗争》一书，将“承认”再一次推到大众的面前。法兰克福学派的批判理论学家们以“承认”为中心问题开展了10多年的争论。这场以“承认”为中心的争论存在于政治哲学整体框架层面，涉及到社会正义。K・奥尔森将这场争论在近年来的发展划分为四个阶段：再分配与承认之间是否存在矛盾、如何把再分配与承认在理论和实践中结合起来、正义的含义是否还应扩展到政治维度、对霍耐特和弗雷泽理论各自的哲学基础进行探讨和评估。这场争论在哲学界掀起了巨大的浪潮，吸引了很多著名理论家参与。在这场声势浩大的争论中，弗雷泽与霍耐特在关于社会正义方面的分歧与对话显示了当代社会正义问题的多元性与复杂性，研究二人关于承认思想的异同对我们探索社会正义实现的道路具有重大的指导作用。

1 “承认”的起源与发展

“承认”最早出现在德国古典哲学中，是一个一直处于发展状态的政治哲学和道德哲学概念。它突出了社会中的各种个体和共同体在全球多元化时代要求获得平等、自由的自我认可和肯定。

作为提出承认思想的第一人，费希特指出，主体只有让自己发生的行为存在于对另一方有利的范围之内，才能使自己的行为在特定的合法关系中获得客观有效性，这就通过互动形成一种承认关系。随后，黑格尔在其耶拿时期的思想中进一步将承认看成是人际之间伦理关系的内在结构所在。爱是人们之间最初的承认形式，为了生存，为了不失去爱，人们存在于一轮又一轮新的承认之中，人们在相互承认的引领下走向伦理的更佳状态。人类社会的历史就是一部为承认而斗争的历史。20世纪七、八十年代，多元文化主义思潮和制度改革实践崛起，L・谢普率先注意到费希特和耶那时期黑格尔的承认思想，发表《作为实践哲学之原则的承认》一书，紧接着，泰勒、W・金里卡等著名哲学家也提出自己关于承认思想观点和理论。“对承认的需要，有时候是对承认的要求，已经成为当今政治的一个热门话题。”[1]

借鉴分析早期黑格尔的承认思想，霍耐特认为规范人行为的动机性驱使和引发人际交往和冲突的动机性因素都存在于人与人之间的相互承认关系中，人际交往中主体必须具有的特定自主性也是主体间相互承认的结果，而建构自主主体也需要人们之间的承认。随后，黑格尔为承认而斗争的思想又被霍耐特从意识哲学层面推向了社会哲学。作为哈贝马斯的得意门生，霍耐特沿着老师的思路在对黑格尔为承认而斗争思想的进一步分析和改造，弱化了哈氏交往行为说中作为预设前提的参与对等思想，使哈氏的交往行为说获得了规范性内涵，将现代社会中越来越居于中心地位的政治―伦理维度及其表现形式（承认与蔑视的交互运动）勾勒了出来，把现代社会的主要矛盾看成是文化―伦理层面的冲突。

在霍耐特出版《为承认而斗争》后，弗雷泽明确否定霍耐特只用承认来切入当代社会的政治哲学问题，此后又多次发表文章和专著进一步阐述了她的观点。当然霍耐特对弗雷泽的质疑也一一做出回应。首先，弗雷泽指出分配不平等现象在当今的资本主义社会没有消失，反而愈发严重，“分配正义问题不可能被漠视”[2]。弗雷泽富有创新意识地将再分配与承认放在同等重要的地位，将二者构成现代正义的两个方面。2008年，弗雷泽在《正义的尺度》一书中又将政治上的代表权问题加入到其正义理论体系中。最终，弗雷泽经由包括承认和再分配两个方面的正义理论走向了包括承认、再分配和代表权三个方面的正义理论，并且在整个研究过程中始终反对霍耐特以承认为中心的一元正义论。

针对弗雷泽的质疑，霍耐特表示，经济、文化和政治三个维度确实是存在于现代社会正义中的，但是承认是“基础性的，统摄性的”，更具有规范意义，而分配是“派生的”。[3]弗雷泽立即否定霍耐特，指出承认、再分配和代表权这三者都是不能相互约化的，它们代表着文化、经济和政治三个存在领域并列地展现现代社会中。比如，在现代社会中，分配不公并不单纯地只是由错误承认导致，也可以由经济或政治因素导致。又如，承认也可能是由分配不公引起的[4]。

2 弗雷泽与霍耐特承认思想的异同比较

2.1 相同之处

第一，承认对于弗雷泽和霍耐特的正义理论体系都十分重要。随着文化越来越成为现代社会中社会冲突和变迁的重要因素，跨文化接触和价值多元情况不断涌现，后冷战时期政治、文化方面的不平等现象日益增多，承认问题成为受关注的核心题。弗雷泽和霍耐特都揭示了承认关系在现代社会中的重要作用，认可承认概念对当代资本主义社会分析的意义和价值。

第二，随着人们对承认思想的关注度不断提高，弗雷泽和霍耐特都认为承认和再分配在当前资本主义社会中均不能被舍弃，因此目前的一个重要任务就是分析承认和再分配在现实中复杂的关系。在此基础上，弗雷泽与霍耐特都明确将再分配范式的平等主义理想与承认范式中那些具有真正科学意义的内容相结合作为共同努力奋斗的目标。

第三，弗雷泽和霍耐特的承认思想都已经涉及到社会正义。只不过霍耐特并不是直接切进正义而是在发展他的承认一元论的过程中完善正义；而弗雷泽是直接步入正义的主题，在发展其正义论的过程中完善承认思想。

2.2 不同之处

1）弗雷泽与霍耐特将其承认思想置于各自正义理论体系中不同的地位。

承认在霍耐特的正义概念中居于规范核心地位，社会正义的规范性需要在不同的承认领域中按照各自符合的承认原则才能得以实现。霍耐特对社会道德进步的辩护也需要在承认的各自领域内进行，同时在社会冲突中需要反思各个承认领域间互动的道德逻辑。

弗雷泽否定霍耐特的承认思想，她主张将承认理解成关于公正的道德问题。承认虽然在社会正义中具有决定性的作用，但同时也是一个具有局限性的维度。弗雷泽认为霍耐特的思想体系中承认的基础地位得到夸大，霍耐特的承认思想是一种“准超验的道德心理学”。弗雷泽提出原初的经验参照点不应该是霍耐特抽象的“前政治苦难”，而是今天我们所面对的承认和再分配。弗雷泽通过“参与性平等”的概念使承认思想在全球多元价值的实际情况中产生超越宗派的道德约束力。

对于弗雷泽的质疑，霍耐特认为她曲解了自己的承认理论，没能在哲学层面上规范地解决经验参照点问题，不认同再分配和承认作为经验参照点。霍耐特表示，承认是人类正义感初级结构的关键组成部分，道德哲学层面的承认在解决社会成员诉求的道德合理性问题上具有主要指导作用。

2）弗雷泽与霍耐特在各自的正义体系中对承认思想的性质和作用有不同的见解。

在霍耐特的正义理论体系中，爱、权利和团结是承认分别在私人领域、社会领域和政治（价值）领域的三种形式。其中，承认领域就是通过需要、平等和成就三个原则实现爱、权利和团结三种承认形式。霍耐特指出，之所以选择上面三种形式是因为它们的规范意义具有普遍性，能够正确全面地将当前发展社会中不同领域的规范要求反映和展现出来。霍耐特说：“从整体上说，爱、法律和团结，这三种承认形式构成了人类主体发展出肯定的自我观念的条件。因为，三种承认形式相继提供了基本的自信、自尊和自重，有了它们，一个人才能无条件地把自己看作是独立的个体存在，认同他或她的目标和理想。”[5]霍耐特指出，“好生活”对正义理论和社会批判理论之间桥梁的架构起了关键作用。具体来说，承认全部实现以后就意味着“好生活”的实现，正义社会也就真正地得到实现。在这个理想的正义社会里，每个社会个体都充分享有独立、自由、平等的权利，个体间的交往关系需要通过相互承认来维系，各自的价值也需要通过相互承认来维护。

弗雷泽批评霍耐特指出，霍耐特的承认理论并不具有实实在在地帮助文化在资本主义社会立足的作用，只是单纯地将资本主义社会还原为它的承认秩序。弗雷泽认为霍耐特一直用一种简化的文化主义取代了一种简化的经济主义，夸张地表述承认在资本主义社会发展的地位和作用，他这样单纯地靠承认一元思想发展正义理论会对制度机制缺乏判断力。只有将承认、分配和代表权三个维度相结合，才能更清楚地解释当今社会阶级矛盾、身份等级制和文化蔑视等现象，全面地阐述说明为分配、承认和所有权而斗争的三方面关系，构建一个不断完善和发展的正义理论结构。

对于弗雷泽的指责，霍耐特回应自己没有因为文化方面的承认而忽视对经济方面的分析。霍耐特将“社会整合”看做是社会个体间相互承认的结果，他认为包括分配在内的各个经济领域和所有其他领域都是通过明确规定的某些原则来制约和联系，以实现社会整合。因此，他把再分配放在从属于承认关系的位置上。除此以外，霍耐特批评弗雷泽把包含各个角度的经济领域一味地理解为分配正义的制度化是一种对当前资本主义社会基本结构的不规范理解和表达。

3）弗雷泽与霍耐特在政治分析层面上对承认思想的理解不同。

霍耐特研究承认问题的背景是个体在社会中的生存情况，研究承认问题的着手点是心理动因。而弗雷泽直接把承认问题牵涉进正义理论，认为承认思想是实现正义的一个重要维度，“即一个社会的价值模式和文化秩序是否能够让所有人以平等的身份和地位公平地参与社会生活。”[6]

弗雷泽认为，霍耐特与她始终坚持人类的平等自主和道德价值，即传统自由主义的核心，同时都认为承认思想在论证说明上述两方面核心概念的过程中具有重大的价值，发挥着主要的作用。但是，结合当前的实际情况，“为承认而斗争”遮蔽了“为再分配而斗争”。费雷泽指出，为再分配而斗争绝对不应该被为承认而斗争取代，承认思想应该对再分配起到补充作用。

在政治分析上，霍耐特提出弗雷泽认为承认政治与再分配政治是完全对立的。自己也并不同意承认政治的地位已经完全跃居于再分配政治之上，而社会经济的斗争和进步依旧在今天的现实中占据重要地位。另外，霍耐特始终强调不应该将承认理论与当代多元文化背景下的承认政治相等同或是相联系。

3 弗雷泽与霍耐特承认思想对社会正义实现的启示与贡献

第一，弗雷泽与霍耐特对承认思想的研究和发展开辟了批判理论的新方向，以一种新的形态展示批判理论，赋以正义理论新的含义和规范要求，成功实现了社会批判理论符合时代特征的新转型。虽然弗雷泽和霍耐特对于承认思想有不同的观点，但是他们为承认思想的发展和社会正义理论体系的构建所付出的努力成功提高了世界对当代全球化发展中政治伦理的关注度。

第二，弗雷泽和霍耐特在完善各自的承认思想的同时，也将再分配和政治代表权的问题进行分析以实现概念化和理论化，并通过对分配不公平和道德蔑视等非正义现象的归类和分析指出，资本主义全球化给政治、经济和文化三个方面均带来的了严重的弊端，承认问题在当代政治中占据突出地位。

第三，弗雷泽和霍耐特在完善自己承认思想的过程中明确指出全球化背景下资本主义社会的新境况，通过分析当代的政治、经济和文化问题强调当今资本主义矛盾的新特点。二人在对承认思想进行争论的过程中，还赋予公平分配、文化平等、社会团结、政治代表权、平等尊重等概念更加丰富的含义，使我们对社会正义理念的理解更加贴近现实、符合时代特征。被承认思想充实的新的正义理论更加具有科学性和进步性，对我们解决社会现代化进程中的挑战和矛盾产生更有效的指导作用。

第四，弗雷泽与霍耐特对承认思想的不断努力探索体现了二人追求新社会主义正义理想的积极态度和澎湃热情，对我们改正社会现代化所产生的道德层面的负面效应起了重大的建设作用。随着当前人们对社会发展和进步的不断探索，出现了社会道德无序、政治伦理缺乏严格规范等一系列消极现象，以弗雷泽和霍耐特为代表的法兰克福学派第三论家们对于承认思想的研究和争论对上述消极现象有强烈的纠正作用。我国正处于社会主义初级阶段，正在积极完成对政治文明和社会文明的建设工作，承认思想对于我国的建设也是一笔具有指导作用的宝贵的精神财富。

⒖嘉南祝

[1]查尔斯・泰勒著，董之林，陈燕谷译.承认的政治[M].上海：生活・读书・新知三联书店，1998：290.

[2]南茜・弗雷泽，阿克塞尔・霍耐特.再分配，还是承认？[M].上海：上海人民出版社，2009：2.

[3]刘子瑛.弗雷泽正义观.华侨大学博士学位论文.2012年.

[4]王才勇.承认还是再分配？――从霍耐特到弗雷泽[J].与现实，2009（04）.

[5]阿克塞尔・霍耐特.为承认而斗争：社会冲突的道德语法[M].上海：上海世纪出版集团，2005：75.

第7篇：政治哲学含义范文

【关键词】生活与哲学；学生的“难”；老师的“解”

笔者的调查表明，高中学生在学习哲学的过程中存在三大难点。一是入门难。即难以形成学习哲学的哲学思维；二是理解难。即某些哲学概念、哲学原理、背景材料难以理解；三是对接难，即哲学理论与背景材料对接不上，无法从材料中提炼恰当的哲学理论。

一、入门难

入门难的主要表现是：听不懂导致成绩差，成绩差导致没信心，没信心导致没兴趣，没兴趣导致不动脑，不动脑又导致听不懂。因此，听不懂是入门难的关键所在。解决入门难的问题，关键是解决听不懂的问题。

如何解决“入门难”的问题呢？我有以下两点感想。

感想一：艺术化的课堂导入是解决入门难的“敲门砖”。例如，在讲解“哲学是系统化、理论化的世界观”这一问题时，我选择的导入素材是萧煌奇的歌曲――《你是我的眼》。萧煌是一位盲人歌手，《你是我的眼》这首歌诠释了他对世界的看法。学生对此非常熟悉，很感兴趣，在歌声中不知不觉的进入了哲学的世界。

感想二：缩小理论与实际的距离感是解决入门难的关键。如何才能缩小理论与实际的距离感呢？我的理解是：恰当的素材是缩小哲学理论与实际生活之间的距离感的桥梁。老师在选择素材一般要符合三个要求。一是材料指向明确，与哲学理论的匹配度高；二是学生相对熟悉，具有一定的趣味性；三是老师可以掌控，能够讲清楚、说明白。例如，在讲解“矛盾的含义及其基本属性”时，教材提供的材料是光的波粒二象性。从学习的角度看，这个素材理论性强，特别抽象，并不能让学生缩小理论与实际的距离感。我在教学的过程中，采用的是喜羊羊与灰太狼的素材，效果相对较好。

二、理解难

理解难主要表现在理解哲学概念难、读懂哲学原理难、抓住材料信息难三个方面。对于如何解决理解难的问题，我有以下感想。

感想一：用汉语表达的哲学思想需要用汉语的思维去感悟。因此，学习哲学的方法在本质上和学语文的方法是相同的，都需要对文本细嚼慢咽的精读。但是，目前的学生普遍缺乏静下心来踏踏实实研读文本的精读意识，而是习惯于囫囵吞枣、一目十行的泛读。为此，老师要带领学生仔细研读文本，养成精读文本的好习惯，提升学生的文本理解能力。

感想二：老师讲清楚，讲明白是学生想清楚、想明白的前提。老师的语言表达不仅要讲究专业性和科学性，而且要讲究艺术性和实效性。在教学的过程中，老师不仅要考虑讲什么，而且要考虑怎么讲。例如，笔者是这样讲解“实践的含义和特点”的。

第一步：老师展示两种行为。一是吃一口苹果；而是打开音响，听一首歌。

第二步：老师提出两个问题：上述两种行为有何差异？哪一种行为是实践活动？

第三步：要求学生精读教材对于实践的定义。

第四步：师生共同分析实践的含义和特点。

三、对接难

笔者在教学过程中发现，学生最大的难题在于无法将材料的自然语言“翻译”成哲学的专业语言，因而无法实现哲学理论与背景材料的无缝对接。对接难的根源在于学生没有真正理解哲学理论，不能准确理解材料信息。因此，解决理解难的问题是解决对接难的问题的基础和前提。但是，对接难的直接原因不在于理解，而在于没有正确的分析思路。如何才能将材料的自然语言“翻译”成哲学的专业语言，法实现哲学理论与背景材料的无缝对接呢？我采取了如下教学策略。

第一步：向学生展示与教学内容相匹配的背景材料。

第二步：要求学生找到材料的关键词及其相互关系。

第三步：要求学生讲材料的关键词“翻译”成哲学的专业术语。

第四步：要求学生将哲学术语组成完整的哲学理论。

第五步：老师根据学生的完成情况进行分析点评。

例如：“当前经济不景气，部分劳动者的收入增长缓慢，人们的消费观念因而变得更加理性务实。”体现的唯物论道理是：

【翻译过程】

教学实践证明，这种教学策略的教学达成度高、效果好。

教学是一门技术，但更是一门艺术。解决学生普遍存在的入门难、理解难和对接难的问题需要老师对症下药，因材施教，发挥自己的聪明才智，打造富有智慧的课堂教学模式。

第8篇：政治哲学含义范文

【关键词】综合探究课;探究方法

根据教育部2004年3月颁发的《普通高中思想政治课程标准(实验)》,由人民教育出版社组织编写出版了《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活与哲学》四门必修课实验教材,按照教材编写体例,四本教材都分为四个单元,在每个单元之后都设置了一个“综合探究”。

从综合探究课本身讲,一方面,它是该单元学习内容中不可缺少的部分,即它本身就是教学内容;另一方面,它通过学生思维活动贯穿或拓展本单元相关知识之间的联系;最后,它有益于培育学生收集资料的实践能力以及整理资料、探究问题、解决问题的思维能力,提高学生的人文精神和科学素养。

无论是从完成学科教学的角度,还是从学生长远发展的角度考虑,设计好、完成好每单元的综合探究课都是其中必不可少的环节。怎样上好高中思想政治课中的综合探究课,对教师和学生都是一个挑战。

下面,我将我在综合探究课实践中尝试的几种探究方法总结一下,以抛砖引玉。

“探究”一词意为“深入探讨,反复研究”。“探讨”,即研究讨论,要两人以上合作。“研究”即多方寻求答案解决疑问。所以课堂综合探究课是在教师的引导下以学生独立自主学习和合作讨论为前提,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的活动,将所学知识应用于解决实际问题。

根据综合探究课的具体内容和学生的实际情况,我们尝试用以下的几种探究方法来进行探究,让我们的学生学会探究。

一、辨论式探究

1.辨论式探究的含义:辩论式探究是学生在教师的指导下,确立研究专题,从辩证的正反两方向出发,综合地灵活地利用各种学习方式做研究,通过辩论的形式展示自己的研究成果的学习方法。

2.辨论式探究的范围和界定。对那些大家有争议性的问题,进行辨论,在辨论中形成共识。如《经济生活》第一单元的综合探究:正确对待金钱这一内容时,可用辨论式,辨题:金钱是魔鬼还是天使?在辨论中使大家形成共识,我们要一分为二地看待金钱,金钱不是万能的,但没有金钱也是不行。又如哲学模块《走进哲学、问辨人生》,这个探究活动目的在于锻炼学生的哲学思辨能力,通过让学生设计主题活动培养学生的责任意识与组织、协调能力。

3.辨论式探究的一般流程:

为了探究活动的进行有针对性,教师对其进行要进行深入的筹划,让学生很有学习秩序的情况下进行。

确定辨题――分正反两方小组――分工负责――有组织性搜集材料――整理汇总――活动开展

在准备过程中,学生之间合作成为了活动的主要形式,在合作中又体现个人能力。在这里,教师好象就是一名“看客”,为他们进行服务与指导,如需要打印资料、个别知识性的探讨、学生关注问题的方向与范围等。在辩论会上,同学们将自己劳动成果通过语言辩论、讲解等形式得以展示,让学生真正的感受到了“研究”成果后的爽气。

笔者认为把辩论带入课堂,应该注意几点:(1)不要为辩论而辩论,忌流于形式。(2)在辩论前,要教给学生辩论的方法等。(3)挖掘教材,哪些问题最适合辩论。

二、沙龙式探究

1.沙龙式探究的含义

沙龙式探究就是在一个民主和谐、开放、宽松愉悦的氛围中,师生、生生对某一主题充分发表自己的见解,不同的观点碰撞、兼容、对接,在这个过程中生成新的观点。文化模块《铸造中华民族的精神支柱》、哲学模块《求真务实、与时俱进》可采取沙龙式探究。

2.沙龙式探究的一般流程

沙龙动员阶段:在教师的指导下使学生了解沙龙、认同沙龙,产生积极参与沙龙的欲望。教师对学生进行发动、组织、竞岗、培训。

沙龙准备阶段:在教师的帮助下,学生通过自主学习活动,为全体沙龙做好精神上、物质上的准备。

选择主题――设计角度――搜集信息――组织材料――制作卡片

沙龙活动阶段:在教师的引导下,学生们主动探究、合作学习、自教自育、共同提高。

沙龙总结阶段:教师与学生共同对本次沙龙活动进行全面的回顾和反思,提升质量,完善沙龙。

三、情景模拟式探究

1.情景模拟式探究的含义

情景,指情形、景象、场景,即事物呈现出来的样子、状况。模拟,又称模仿,指照着某种现成的样子学着做。情景模拟式教学,是指通过学生对事件或事物发生与发展的环境、过程的模拟或虚拟再现,让学生在所设情景中去发现问题解决问题,从而理解教学内容,进而在短时间内提高能力的一种认知方法。如经济模块《做好就业与自主创业的准备》,这类探究活动的应用性和实践性强,注重为启发学生思维提供路径,可采取模拟活动的方式。如通过模拟职业招聘会、投资理财方案等探究活动,能引导学生养成合理科学的金钱观念、竞争就业观念、合理投资观念。

2.操作步骤:情景模拟式的一般流程

确定主题――情景构思――情景模拟――再现问题――解决问题

(1)选择主题中需探究的问题进行情景构思。

(2)设计制作情景模拟所需的多媒体课件(如:背景画面等),还可准备一些实物,适当增强仿真效果。

(3)让学生选择扮演、担任角色,教师布置有针对性的观察、思索的任务。

(4)从情景模拟中再现问题,引出问题,展开解决方案的讨论。

3.使用建议

“情景模拟法”适用于我们在解决一些探究难点问题时使用,让学生从现场的情景中获得心理体验,产生求知欲望,激发学习兴趣,使枯燥的探究问题变得易于被学生接受和理解。但为了更能激起学生情感上的共鸣,要求教师事先作好精心的准备,从内容的选择确定,到画面情景的设计,再到多媒体课件的制作都需教师精巧构思,细心钻研。此方法既可用于再现实际生活中遇到的各种社会现象,也可用于问题解决之后的反思拓展,即展示问题解决的主要过程。

运用“情景模拟式教学”,能够直观的展示教学内容,便于学生理解教材内容,同时模拟是由学生去做的,这既能发挥学生的主体性作用,也能提高学生对思想政治学科的兴趣。

四、调研式探究

1.调研式探究的含义

就是指导学生走出校园,走进社会大课堂,深入生活,在学生进行社会调查的基础上,以社会调查的结果作为论据进行讨论交流的方式。如政治模块《政府权威从何而来》、经济模块的《提高效率、促进公平》可采取调研式探究。

2.调研式探究的一般流程

确定主题――调查访问――资料整理――交流讨论――效果评价

三大步骤:第一步,把学生分成几个小组,确定好主题。第二步,每个小组分工负责不同项目的调查。第三步,对学生调查的资料进行整理,进行讨论,作好小结评价。调研讨论要取得理想的效果,必须抓好以下环节:总体设计,选题定点;编拟提钢,明确目标;深入社会,调查访问;信息反馈,总结成文;引入课堂,交流讨论;效果检验,考核评分。

五、小论文式探究

1.小论文式探究的含义

论文式探究就是让学生把所学的知识,以小论文的形式出现,鼓励学生从不同的角度,分析问题,各抒己见,挖掘学生的独到的见解,培养发散式思维和创新精神的一种模式。文化模块《感悟当代中国的先进文化》、《聚焦文化竞争力》可采取此模式。

2.小论文式探究的一般流程

总体分工――建立信息库――指导写作――论文展评

具体操作过程:

(1)总体分工

为了保证这种方式的深入进行,我们教师从总体上分为三大块进行负责,有专门负责理论研究的,有专门负责指导学生进行新闻制作与资料收集的,有专门负责论文评选的,并定期进行各部分的汇总交流与完善。

(2)建立信息库

为保证学生对国内外重大问题的了解和掌握,我组织学生通过报栏、图书馆、网络等收集时事新闻,建立充足的信息源。

(3)指导写作

我鼓励学生大胆思考,各抒已见,写出自己的思想。写作前,给学生以必要的指导。首先,要求主题思想要新颖。鼓励学生从多角度,全方位去积极地思考,要敢想,只要合情合理就行。其次,要贯彻理论联系实际的原则。敢想不等于乱想,要有理有据。面对实际问题和社会现象,引导学生用所学的经济、哲学、政治等各种理论,去思考,去分析。

刚开始,有的同学不愿写,我就分别进行指导。先给他一些启示,引导他们去分析材料,去思考。只要有点滴成绩,我通过写评语的方式,提出表扬,鼓励他们再接再励。就这样,在成就感的激励下,逐渐增强了他们写小论文的勇气和信心,并且写作水平也逐步提高。

(4)论文展评

对于小论文,我通过各种途径进行展评。一方面,我对小论文进行批改,写评语,找出优点和不足。另一方面,由专门负责论文评选的老师,评出比较好的小论文,张贴到学校的宣传《学生风采》。并定期将它们装订成册,供大家传阅。这样极大地激发了学生写论文的热情,调动了参与的积极性。

最后,在综合探究课实施过程中,我还要提醒两点:

一是,在探究课上,教师要转变教学理念。教师必须“以学生发展为中心,重视学生主体地位”,学生是学习活动的主体,是教学过程的能动参与者,这就要求广大教师要不断钻研教材,研读课程标准,领会现代教育理论,重新建构知识体系,以适应教学改革的需要,实现由教书到育人的转变,实现由经验型教师向学者型教师的转变。

二是对学生来说,综合探究课的设置意味着一种锻炼,一种尝试,一种思想上的解放,一种学习方式的革新。它有利于培养学生的动手能力、发散思维能力、综合探究能力、团结协作意识,以及创新精神。因而,新课程背景下学生要积极地“动”起来:动手收集资料、动脑整理资料、交流辩论、撰写小论文、总结报告等,学生再也不能上课背着手只专心听老师讲就万事大吉了。

最后,综合探究课强调的是学生合作精神和动手能力的培养,所以不可能是每个学生独立完成的,这不现实也没有必要,因此这里就涉及到学生能否真正参与到活动中来的问题,少部分的学生由于自身能力、对待活动的态度、与同学的关系,再加上时间问题,有些学生会抱着“搭便车”的心理应付综合探究课所搞的活动,甚至“坐享其成”。没有积极的参与,自然达不到预期的效果。因此教师应该用多元化的评价方式,激发学生热情,让学生真正自主自愿听探究。对学生探究的结果也应该作多元化的评价,例如有些学生活动结果是失败的,但是学生在活动中所得到的教训也是非常宝贵的,因此也应该肯定。作为新课程,大家都在积极探索之中,不管怎么样,只有真正站在学生的立场,真正“以生为本”,才能使新课程的探究活动课得到落实。

第9篇：政治哲学含义范文

［摘要］

在以变革为传统又不断改变“传统”的时代，如何把握时代最本质最稳定的特征“变”，已然成为教育改革与发展的重要任务。针对主体性教育在变革过程中的悖论式发展所凸显的种种弊端，从形式、模式或方法论的困境中抽身出来，循着主体性教育的精神和态度，以心灵哲学为基础，探索主体性教育的理念、内容与形式。

［关键词］

教育变革；主体性教育；心灵哲学；意向性

进入21世纪，我们面对的是一个充满变化的时代，一个把变革作为传统、同时又不断改变“传统”的时代。在这个时代中，经济日益发达，技术日趋精细，文化在多元中不断融合，道德在风起云涌的价值观念中摇摆……无论我们用“后工业”“后现代”还是以其它词语来命名这个时代，都不足以描述其四通八达高速运转的全球化经济、政治、文化的发展变化，因为“变”就是这个时代最本质最稳定的特性。

一、主体性教育的变革要求

与其他社会领域相似，变革时代中的教育领域同样经历着一波又一波的改革浪潮。且不说以美国为首的西方国家所进行的此起彼伏的教育改革，单以我们自己国家为例，在短短二十余年的时间里，就已经先后进行了80年代的“双基教育改革”、90年代的“素质教育改革”，以及从21世纪初开始波及全国基础教育领域并正持续地走向纵深阶段的新课程改革。可以说，教育基本理论与课程教学发展进程中，改革什么、怎么改革、如何评价这种变革、进一步改革的依据何在等，已经成为当前教育领域的中心议题。

教育为什么要变革呢？极端的社会本位的教育强调人的社会化，但容易忽视人的个性化；极端的工具性教育不把人当作主体看待，强调教育的政治或意识形态功能，抹杀人的主动性、创造性，或者强调教育的经济作用，忽视教育的价值教育功能等；极端的集体教育在现实中体现为个人被集体奴化，集体成为抽象的集体，服从集体就是好道德，违背集体就是坏道德，人的主体性被虚无掉了。教育如何变革？首先，教育目的的变革。工具性教育提倡外在的目的，主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放，心灵得以自由地发展，它指向人的自我发展、自我创造、自我实现。其次，教育过程的变革。改变以学生人性恶为理论预设的“外烁论”教学观，充分发挥教育者自身的主体性，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，使教育者积极主动地把社会的要求内化到受教育者的心理结构中，从而建构其主体性［1］。第三，教育内容的变革。课程改革应当改变工具性教育的机械化、模式化的“课程流程”，根据课程自身规律的独立自主性，让学生在课程的生成性建构中成为核心，同时还需增加人文教育的内容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的变革。努力使学生由“静听”到“活动”，重视活动教育的意义，不断从专制型教学走向民主型教学，以营造发挥学生主体性的和谐气氛，让学生主体性体现于参与、建设、反思与行动的教学过程中［2］。主体性教育主要包括四种形式，首先，教育研究者的自己特有的主体性。这应当是主体性教育的前提条件，否则，教育研究者谈论的主体性教育的内容具有逻辑上与其他领域的同质性和趋同性，无法形成自己的独立研究立场、方法和独特个性。当然，这也主要是在具体的研究实践过程中实现的，而不是无聊地空谈出来的。其次，主体性教育还指教育活动自身的独立性，这种独立性体现在研究内容、对象和方法等方面的独特性和个性，而且教育活动本身通过自己建构逻辑形成自己特有的活动品质，例如，对话、交往和具体时空下的教学实践等。第三，指教育活动在社会结构系统中和其他类型活动的关系中的主体性，教育与工商农业活动的区别在于，它是面对人的活动，而人的活动必然涉及人－物和人－人的关系，因此教育综合了各种类关系于教育实践之中，是各种社会关系的雏形，又是各种社会关系建构的基础和出发点，因此它还具有一定的原初性和建构性。第四，主体性教育更主要表现为教育活动中人的主体性。具体而言，它包括教育中教育者的主体性、受教育者的主体性、教育决策者的主体性等方面。

事实上，主体性教育在中国诞生的那一天起，就面临着一些困难。首先，主体性教育面临“在英美哲学背景下将会如何”的拷问。“主体性”以及主体性教育深受哲学的人学取向的影响，是对哲学反思而取得的自然结果，并且它是在欧洲大陆哲学的传统背景下讨论问题的。其次，主体性教育在欧洲大陆面临着非理性主义、生存哲学、生命哲学和后现论的冲击，主体性将如何面对这些挑战。第三，主体性教育主要是运用一种哲学思辨的方法，随着语言哲学、分析哲学、社会哲学、文化哲学等的不断更新和超越性发展，主体性教育将如何去应对或兼容它们。我们都知道，只有宽容与自我更新的理论体系才具有生命力，否则它就不成其为主体性教育。第四，主体性教育极富中国特色，它离不开中国特有的历史背景。事实上，在西方近现代教育史上，多元的教育理念与流派异彩纷呈，人文与科学的教育流派各有千秋，但是，从来没有哪一种教育流派长期占据主导地位或统治地位。如果说主体性教育在中国长期以来发挥了重要影响和作用，做出了自己应有的理论和实践价值和贡献，那么，当它自身不自觉地走上同质化和统一性的时候，就不自觉地排斥了其他教育思想的发展与生长，破坏了教育的生态平衡与自由民主原则，从结果上是反民主与反自由的，也就是反主体性教育精神的。主体性教育如何走出自己的悖论式发展，已经是教育发展逻辑中必须思考的问题。较为乐观的看法是，目前我国教育中出现了各种教育理论，例如，以人为本的教育人学、以儿童为中心的生本教育、以自主学习为主导的建构性教育等，因此出现了“百花齐放，百家争鸣”的教育盛世。事实上，各种教育理论都有自身的合理性，但如果把它们置于关系哲学、过程哲学、复杂性理论之下，虽然其具有主体性教育的主要特性，却是主体性教育的变种，形式上推进了主体性教育，本质上却是主体性教育的循环或复制。基于此，跳出主体性教育的形式、模式或方法论困境，循着主体性教育的精神和态度去发展主体性教育才是主体性教育的出路。根据上述主体性教育的困境，我们可以相应地提出可行的路径，探究主体性教育新的发展空间。虽然本研究不可能从文化哲学、社会哲学和各种科学理论等方面去拓展，但试图跳出欧洲大陆哲学的范式，转身向英美哲学的最新流派获取资源和工具，尝试描画主体性教育的英美哲学形象，建构起主体性教育的心灵哲学维度下的理念和理论内容与形式。

二、“主体性教育”概念的再认识

“主体”，英文为等，是一个哲学范畴。在哲学上，它有多重含义。其一是指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应，如“学校是办学主体”。其二是指“物质的主要组成部分”，与“次要的组成部分”相对应，如“某项大的教育计划中的主体工程、主体结构”等等。其三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。其四是指人，而“人”又存在两种观点：一种认为凡是人就是主体，以马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的论述为代表，即主体是人，客体是物；另一种认为人只有作为某种活动的发出者时才是“主体”，是认识者、实践者，而客体则是主体认识和实践的对象［3］。大体而言，本体论者把“主体”看作关系、属性、状态、运动、变化等的基质、载体、承担者；认识论者视“主体”与客体相对，特指认识、实践活动的主体；价值论意义上的主体则强调人在主客关系中的主体利益、力量和社会意义，更体现人的尊严、人的本质；交往意义上的“主体”是指在交往活动中，交往的双方或几方同时都作为主体存在，同时具有主体性，却有别于主客体关系中的主体性。为了保持本论文论点的一致性，也因为主体性教育的对象是人，需要排除包含着非人的因素，即非教育对象的“实体、主要构成部分、主语和主词”意义上的主体，所以本论文的“主体”应当是在认识、实践意义上的主体，是认识、实践活动的发动者、承担者，具体是指从事认识、实践活动的人，包括个体、集体和人类整体［4］。换句话说，本论文的主体既是一个关系的范畴，也是一个实践的范畴，其中“实践”具有两层含义，即具体的实践活动和由此引发出来的实践的伦理价值观（如人的自由、尊严等主体人格）。值得注意的是，主体哲学被视为欧洲哲学的关键词，而在英美哲学中却极少甚或从不使用主体哲学范畴。但是，这并不意味着英美哲学中没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对，主体没有客体及主客关系就不存在。但是，在黑格尔以降的哲学发展中，主体更主要是关系性和实践性的建构过程或结果，而且强调主体的社会性、历史性、文化性存在，强调主体的公共性、交往性存在，自然科学的发展也成为主体的重要内容，因此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统的合流。塞尔的意向性理论中的主体不是传统理性主义哲学中的主体，不是胡塞尔本质直观和先验还原中所追求的，视角主义框架内，对先验主体的构造，而是奠基于意识的意向性本性和实在论构成，置身于语言和社会，建构起关系和实践的主体，而且是言语交往和社会实在中各式各样的主体。这种主体可以隐而不现，但它却无往不在各种关系与实践之中，我们用“主体”去概括塞尔的心灵哲学是再恰当不过的了。

主体性，英文为等，意为主体在与客体的关系中所呈现出的区别于客体的那些特性。主体性教育必须科学地把握主体性的具体特征及其结构。人的主体性表现为自主性、自立性、自由性、为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性以及创造性和能动性等方面，概括起来可以分为“自由性”“主动性”和“能动性、创造性”三个方面。首先，人的自由性具体表现为自主性和自立性。其次，人的主动性具体表现为为我性、自为性、主观性、选择性和自觉性。为我性是主动性的目的性，是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造，是主体的自我创造与自我实现。选择性是主观性的必然结果，是主动性的实施活动，因此主体的选择是主体的自主性的必然延伸。第三是人的能动性和创造性。人的能动性具体表现在人的反映世界和改造世界的活动过程中，但改造世界更多地体现了人的创造性，是人主体性最集中的体现。［5］“主体性”是人作为主体的规定性，它“把世界还给人，把人还给他自己”，是以一种人性和人道的方式去认识人、对待人。人要成其为主体就必须具有主体的意识、能力，人所具有的这种使之成其为主体的意识和能力就是主体性，它是人成为主体的决定性因素。一般来说，主体性可分为整体主体性和个体主体性，前者也称类主体性或群体主体性，是在人类和自然的关系中所表现出来的理性、社会和一体化特征；而后者是在个体与社会的相互关系中所表现出来的感性、具体和多元的特征，人越是解放就越是表现出个体的解放，表现出个体主体性。［6］换句话说，人的主体性包含人自身特点的发扬和人与客观世界关系的正确处理等问题。［7］不仅如此，还有人主张人的主体性是人的知、情、意等方面的全面发展，其特质为人的独立性、主动性、创造性。主体性不仅包括人与自然关系中以劳动为特征的主体性，还表现为人与人之间的以互动为特征的主体性，后者也被称为主体间性，主要是以语言为媒介的交往行动关系，它的理论基础就是语言意向性在理想情境中的有效性建构。因此，主体性的含义里面包含了两种意向性的意识，一种是从笛卡尔到胡塞尔的反思意识中建构起来的内在的主体意识；另一种就是英美哲学和包括哈贝马斯在内的部分现代欧洲哲学所指的，在语言、社会和文化中建构起来的外在主体意识，它甚而没有这样明确地被称为“主体性”，但却是主体性含义的丰富和发展。塞尔的主体性，是康德－胡塞尔的主体性哲学中被纯粹理性所超越的科学世界和社会实在中的复数的主体性，是在“内在超越”与实践综合中不断进行意向性建构的主体性，是超越了传统的哲学思辨的，根据自然科学和社会科学的进展，在不同的历史时期获得不同的时代内容。

关于主体性教育，张天宝认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动”［2］。冯建军认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动”［1］。黄崴把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能”［8］。总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育是与社会各种因素相互联系、相互作用又自在自为地建构人的主体性的活动；认识论意义上的主体性教育是教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育具有选择性和超越性。事实上，主体性教育是对教育含义的最好诠释，因为，在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既分离又相互融合，二者之间的张力在主体性教育中体现尤为突出，主体性教育不仅没有成为历史，而且教育更需要在主体性教育这个主题下面进行哲学思考，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态，二者之间的张力是教育含义的边界和活力。

三、“主体性教育”的意向性拓展

通过以上论述可以总结，主体性教育蕴含着两层含义：一是指教育自身所具有的主体地位，如王策三教授提出“教育主体哲学”概念，认为主体性教育就是要保持教育自身的规律，与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力［9］。它代表着对教育本质的重新认识和理解，强烈地针对了教育长期以来作为政治的附庸或婢女的历史事实。二是指教育所培养的人具有主体性人格，因为主体性是人作为主体的本质特征，人的发展就是人的主体性发展，所以从根本意义上说主体性教育就是建构受教育者的主体性的活动。事实上，第一层次，即对教育自身主体性的研究，就是“教育的主体性”，而第二层次才是“主体性教育”的本质和内涵。因为“教育的主体性”研究教育如何增强自身的独立性时，其作用对象是教育，包括各类教育部门和学校等实体，活动主体是整个社会的群体，体现了教育与整个社会的关系；而“主体性教育”的目的是为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现［10］。当然，二者之间不可割裂，教育的主体性和主体性教育是一个事物的两个方面，教育主体性需要通过教育所培养的人的主体性的发挥而得以实现。教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。

［11］本文是在意向性理论视域下所展开的“主体性教育”，研究的着眼点放在“为了培养和发展受教育者的主体性”为目的的第二层含义上，但是第一层次“教育的主体性”是实现第二层次“主体性教育”的必要条件。即便如此，主体性教育的含义还存在囿于欧洲理性主义传统视野下的主客二元论或身心二元论困境的难题，甚而走上现象学意向性理论中的主体性建构模式的迷途，简单地谈论原子式的个人的主体性教育，或孤立地讨论意识哲学中生活世界的主体性教育。事实上，英美现代哲学视域下的主体性教育，例如杜威、布鲁纳、罗素的教育理论，重视经验在教育中的作用，反对经验之外抽象的普遍的实体，主张经验就是实在及其建构的过程，因此其主体性教育就是无数个体的教育，是强调个人自由的教育，是经验参与中的交往行动教育。基于塞尔意向性的主体教育佐证了这种英美主体性教育的含义，因为这种主体性教育是基于生活世界的原初意向性，强调每个学生的体验性情感和认知；置身于科学世界的交互意向性，强调对话教育和不断生成的多元的学习共同体。因此它对传统的主体性教育的拓展是根本的、多方面的，无论是在本体论、方法论、价值论方面，还是主体性教育的文化、社会与政治基础和内容。西方哲学经历了本体论哲学、认识论哲学和语言哲学的发展，在20世纪，从摩尔开始的分析哲学风靡一时，分析哲学成为主流哲学流派。但是，语言哲学的丰富性无法被科学主义倾向的分析哲学完全遮挡，在语言哲学之后所兴起的心灵哲学的异军突起，回归了语言的认识论、价值论和本体论的综合秉性，分别拓展了认知科学、人的存在论及价值论体系。因此，心灵哲学的研究成为20世纪中后期哲学发展史上的一朵奇葩。这里就以心灵哲学代表人物约翰•塞尔（的意向性理论为例，勾画出心灵哲学对主体性教育的理论意义和价值。

约翰•塞尔是心灵哲学发展史上的代表人物，他的历史就是20世纪英美哲学发展的一个缩影。从1969年开始，塞尔研究言语行为理论，承继了他的老师奥斯丁（Austin，J．L．）的语用学转向的任务，提出了语言意义分类的五大类型七个语用要素，主张言语行为是基于人的意向性的，从而实现了语用学的突破。1984年进行了著名的“中国屋”实验，提出了人工智能的新标准CRA（ChineseRoomArgument）。从1983年到2002年，塞尔发表了一系列关于心灵哲学和意向性的书籍，把意向性和人的心灵、语言、社会联系起来，凸显出人的主体地位、作用和价值。塞尔以意向性为其心灵哲学核心，展开对哲学内容和形式的深化与拓展。首先，言语行为理论突破了分析哲学人工语言的科学主义梦想，发现语言本身就具有意向活动向外投射的语旨力，语言的意义在具体的言语行为之中，是意向性活动的建构和形成过程。它把语言放到日常语言或自然语言中去研究语言的意义，语言意义不是命题的真值和内部的形式逻辑问题，而是在对话中研究语言的生成性意义［12］（P32）。其次，正是因为语言是意向性基础上的言语行为，所以语言涉及人的心灵，是人的认知性活动。意向性和语言具有了人的向度和意义。意向性不是客观的存在，是主观建构过程，是主客观相互结合的产物。对话过程必然涉及说话者、听话者、时间、地点和语境，因而，人的因素进入形式逻辑、语言逻辑和社会逻辑分析过程中，人的主体性重新居于心灵哲学的中心地位［13］。第三，心灵哲学与以往哲学的重要区别在于，它无论是在本体论、认识论和方法论上都涉及人的身体、心灵，而且心灵哲学不是脱离人的抽象的哲学体系，是与人的生理、心理、心灵状况密切相关，涉及人的体验和关系性存在。也就是说，意向性具有认识与实践功能，它不仅解释世界，而且改造世界［14］。心灵哲学意向性的研究不同于传统的欧洲古典哲学，也不同于目前在中国的“现象学热”中的胡塞尔（Husserl，E．E）的意向性理论。虽然后者的意向性也是意识对外的指向和构造，但胡塞尔的意向性是基于本质直观和先验还原基础上的主体认知的能动性活动，因而具有先验性、本质性，其方法论是思辨哲学和先验哲学。同时，胡塞尔意指的人也是抽象的概念，意识、语言与社会世界之间具有逻辑上的跳跃，无法形成科学缜密的论证和分析。不仅如此，现象学中的意向性无法关涉到个体化的人，只是作为抽象的“类”的人。源于此，胡塞尔在现象学后期发展过程中，也不得不转向生活世界，探索人与人之间的意向性建构问题，尤其是人的对话和交往，借以关注人的心灵、语言和社会的相互关系。不言自明，欧洲大陆哲学和英美哲学在意向性的心灵哲学取向，事实上是殊途同归的，特别是现象学近期的代表人物梅洛•庞蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈发突出了意向性的心灵哲学方向。

据此，我们再次把视线投向主体性教育。主体性教育的传统理论划分维度，一般以主体哲学为基础，吸收心理学、社会学、语言学、科学哲学等方面的知识，在教育理论中，从教育价值论、教育知识论和教育本体论角度立论，在教育实践中，贯穿了教育理念、课程论、教学论和价值教育等方面。但是，从英美哲学的角度来看，实用主义教育是否是主体性教育在理论上还没有认真地梳理，而教育实践却义无反顾地采纳了实用主义教育的各种理论与实践资源和观念。例如杜威（Dewey，J）的“儿童中心说”、布鲁纳（Bruner，J．S．）的过程教育等，虽然英美教育理论从未给自己贴上“主体性教育”的标签。因此，转换研究的视角，直接切入英美哲学中寻求主体性教育的哲学基础，对自身发展颇有助益。由此，心灵哲学视域下的主体性教育必然具有以下特征：首先，英美哲学更多地基于科学技术的发展，并不极端地抛弃工具－技术理性中的实用价值。因此它们的理论会更多地转向科学技术的新发展，充分地利用量化研究的丰富成果，并根据分析哲学和实用主义合流中语言哲学的价值维度和效用维度，把自然科学和科学哲学中的理念自然地渗透到自身发展中去。其次，主体性哲学的核心理念应当是自由、平等和公正，凸显个人自由的主体价值，它与工具－技术理性并不矛盾，因为科学技术、分析哲学和心灵哲学中都贯穿了诚实、公正、准确的品性，也贯穿了探索的科学精神，把人的主观能动性能够淋漓尽致地发挥出来，而心灵哲学本身就是综合了科学－技术理性所带来的丰富成果，而且融合了人的价值性理念，人的主体性通过微观的生物科学、认知科学、语言意义理论和社会科学的建构树立起完整的形象。建立在此基础上的主体性教育会更清晰、更科学、更系统和更美。第三，心灵哲学视域下的主体性教育并不完全围绕人的主体性价值展开，也从未论及人的情感性主体意识，更不会论及神秘的超验主体，它的研究范式也并不论及本质研究。但是，它通过生物学科学探索大脑的秘密、通过认识神经科学研究人的意识、借助语言分析研究对话的意向性建构、通过科学研究范式凸显英美自由主义的传统。因而，在某种意义上说，基于此的主体性教育是更具有科学性论证的主体性教育，而非借助信仰和价值说教的教育理论。当然，心灵哲学视域下的主体性教育也只是一种范式转换或较新方法论中的一次尝试。它的成功与否都是研究者主体性发挥的一次探险，其价值就在于它的发起问题、研究方法取舍、论证过程和对实践的理论贡献而已。心灵哲学是一个复杂的体系，塞尔是这一体系中的代表人物，而且他经历了从分析哲学、语言哲学到心灵哲学发展的洗礼。源于此，采用塞尔的意向性理论来研究教育的意向性，把主体性教育引向一个较新的方向，是教育研究者继续探究和思索的可能路径。

［参考文献］

［1］冯建军．走向主体性的教育哲学观引论［J］．教育理论与实践，1998，（5）．

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［3］孙迎光．主体教育理论的哲学思考［M］．南京：南京师范大学出版社，2003．

［4］朱新梅．试论主体性教育思想［J］．教育研究与实验，1997，（4）．

［5］檀传宝．试论教育主体性形态及其实现［J］．南京师大学报（社会科学版），1995，（2）．

［6］肖川．主体性教育的旨趣［J］．当代教育论坛，2006，（4）．

［7］黄济．人的主体性与主体性教育［J］．湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）．

［8］黄崴．主体性教育论纲［J］．教育评论，1997，（4）．

［9］王策三．教育主体哲学刍议［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1994，（4）．

［10］李红惠．时代背景：理解主体性教育的一把钥匙［J］．广西师范大学学报（哲学社会科学版），2004，（1）．

［11］周燕燕，叶海忠．主体性教育：反思与建构［J］．教育探索，2006，（1）．

［12］约翰•塞尔．心、脑与科学［M］．杨音莱译．上海：上海译文出版社，2006．

［13］［美］约翰•塞尔．心灵导论［M］．徐英瑾译．上海：上海人民出版社，2008．