高中历史学科核心素养精选(九篇)

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第1篇：高中历史学科核心素养范文

【关键词】 影视资源 核心素养 物理情景 物理观念 科学思维 建模能力

物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分[1]。高中物理核心素养主要由“物理观念与应用”“科学思维与创新”“科学探究与交流”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成[2]。其中“科学思维”主要指高中物理中重要的思维方法，包括建模的思想、理想化方法、分析综合、抽象概括、批判性思维、推理论证等思维与方法； 物理课本中的有些知识如电磁场本身就看不见摸不着，很抽象难以感受的到。科学思维方法的形成一方面要在课堂简单情景中学习时生成，但更需要在新情景的应用中得以提升，特别是建模能力及分析综合能力的提升需要。

影视作为一门集视听娱乐于一体的综合性的现代艺术，也是现实生活的缩影，无论是从制作过程还是从画面内容上来看，影视中都蕴藏了大量的科学素材，从这些影视资源中鉴别和吸取出有价值的物理素材是一个拓宽课程资源的可行途径[3]。对于物理学科而言，如何创造性地开发和应用影视中的这些素材，设计出影视资源与中学物理教学整合的有效案例使其在培养学生物理学科核心素养发挥一定的作用呢？经过近两年的研究，笔者认为影视资源在培养学生科学思维形成中的应用时可采用以下策略：

1、利用影视资源培养建模能力

建模能力的培养过程需要学生使用物理思想方法将物理中的概念、定理和法则等应用于现实生活中。物理思想方法就是我们建立模型的灵魂，物理情景就是材料，物理中的概念、定理和法则就是建模的工具。建模的过程是学生自发的、有策略的将物理知识应用于物理情景的过程。处理物理情景⒔其是实现物理知识“四化”的具体体现，这需要学生在完全陌生的环境中建立起物理模型，并将物理知识和物理思想方法运用其中。由此可见，建模能力的培养在物理核心素养养成中的重要地位。物理观念和物理思想方法融合于物理概念、定理、公式、法则、定义之中，这是它们的精神和灵魂，同时物理思想方法是形成物理观念的前提。在物理学习中，物理思想方法的掌握、物理观念的形成是使物理知识条件化、结构化、自动化和策略化的关键。

《电磁感应》是高中物理课本中的重要知识，电磁感应现象在实验室中演示功能很有限，这些实验仅能有助于让学生掌握物理知识，但将物理知识转化为物理观念的功能有限。但如何才能通过其学习才能将物理知识转化为物理观念呢，为了培养学生在知识的应用过程中，利用笔者就借用了《变形金刚》中的一个片段创设了电磁炮的发射情景（图1），学生很自然的想知道电磁炮工作原理。在激发学生强烈的学习兴趣后，让学生应用已知的物理知识，在新情景中建立物理模型，在利用网络查找对比物理模型从而验证建立模型的正确性，图2为一网络上的电磁炮模型。

2、将抽象的模型理想化处理

在物理科学的发展过程中理想物理模型的建立是一种重要的物理思想方法。理想物理模型的建立要求建立模型的过程中抓住主要问题，忽略次要矛盾，尽可能的把复杂的问题简单化，做到科学的抽象。这个过程在教学中往往被老师包办了，学生的并不知道理想化的目的所在，更谈不上理想化处理的策略，可这种理想化处理的策略正是物理核心素养之一。如何才能更好的培养关键在于抓住主要问题，下面以电磁炮模型的建立为例谈谈建立的策略。电磁炮的关键在于如何发射，其动力来源在哪里？学生带着这个问题就会想到滑块受到安培力，可是磁场从哪里来？从轨道的电流中产生。这就涉及到电流周围的磁场是非均匀的，且距导线越远处磁场越弱。可是由于滑块的长度是较小的，为了抓住主要问题，就可以忽略磁场的变化了，那么还受哪些力呢？自然想到了重力和摩擦力，为了突出主要问题就可以提出金属杆水平和忽略摩擦力这些理想化条件了，具体处理过程如下表所示。学生只有在这种解决问题的驱动中进行理想化处理才能真正提升其科学思维素养。

表1 理想化处理

理想化处理 处理目的

第1次处理 滑块所在位置始终可以简化为匀强磁场 忽略磁场的变化

第2次处理 平行金属导轨沿水平方向固定 忽略重力在金属导轨方向上的分力

第3次处理 滑块可沿导轨无摩擦滑行 忽略摩擦力

经过3次理想处理后，得到了一个处在匀强磁场中水平导轨上运动的单杆模型

3、利用影视资源培养分析综合能力

理想化模型建立后就需要学生应用所学的物理知识及物理思想方法对模型进行分析综合、推理论证，能过抽象概括其中的物理现象和规律，甚至批判性的提出一些问题和改进的措施，整个分析过程就是科学思维与创新这一核心素养的形成过程。为了让学生能够动手计算推导自己建立的模型，笔者引用了北京市高考题中的关于电磁炮模型（图3）的一些数据如：匀强磁场，方向垂直于纸面，其强度与电流的关系为B=kI，比例常量k=2.5×10-6T/A。两导轨内侧间距l=1.5cm，滑块的质量m=30g，滑块沿导轨滑行5m后获得的发射速度v=3.0km/s（此过程视为匀加速运动）等， 图3

同时给学生提出了（1）求发射过程中电源提供的电流强度（2）若电源输出的能量有4%转换为滑块的动能，则发射过程中电源的输出功率和输出电压各是多大？（3）若此滑块射出后随即以速度v沿水平方向击中放在水平面上的砂箱，它嵌入砂箱的深度为s'。设砂箱质量为M，滑块质量为m，不计砂箱与水平面之间的摩擦。求滑块对砂箱平均冲击力的表达式。

在这些问题的分析过程中，让学生经过建模和理论计算等科学思维过程将牛顿运动定律、能量和动量等等高中物理主干知识应用于电磁炮模型之中，在这个过程中就要利用较高水平的思想活动应用物理知识中蕴含的思想、观点和方法，从而提升了科学思维与创新这一核心素养。

由影视资源抛出一个现实生活中的场景，学生应用建模、理想化处理及分析综合等科学思维方式来处理生活中的物理。模型的研究有着开放性的问题和科学的思维方式，有效的提升了科学思维与创新这一核心素养，还更大程度地调动了学生学习的主动性和探索发现的积极性。

参考文献

[1]林明华. 积极探索基于核心素养理念下的物理教学[J].中学物理，2016（2）.

[2]林明华.高中物理核心素养的内涵与培养途径[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[3]洪家旺.初中物理视频资源的开发和利用探析[J].教学研究，2015（9）.

作者简介

姓名：吴旭东出生年：1980年

性别：男

学历：研究生学历

第2篇：高中历史学科核心素养范文

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2016）23-0014-02

历史教育与国民素养的提升，是一个非常好的命题，是一个非常值得我们思考的命题。

现在全世界教育界，包括各个学科的教育所关注的焦点之一，是“学生发展核心素养”。这也是今天我国国民教育的重要关注点。

长期以来，大学专业历史教师在培养本科生、硕士生和博士生的同时，还承担着各种科研任务。在教学过程中也会向学生强调“史家四长”（德、才、学、识），以及强调遵守学术规范，强调做人与做学问的一致性，等等。但是在许多情况下，教师可能还是以传授知识（传道授业解惑）为主，对历史教育与提高国民素养（包括大学生、研究生等）之间的关系，考虑、关注不够。在参与修订义务教育历史课程标准，特别是参与修订高中历史课程标准的过程中，引起了我们对历史教育与国民素养教育的重视和思考。

首先，提出“学生发展核心素养”的要求，是知识经济时代对人的培养的要求。这是因为，“核心素养”（英文为key competence or key competency，或者Key skills、core skills、basic skills，等），是为了适应信息化时代的到来和挑战而诞生的概念，它是指一个人所具备的高于一般能力或一般素养的最重要的能力或素养。自20世纪末21世纪初以来，一些国际组织和发达国家，如经济合作组织（OECD）、欧盟（UE）、美国（USA）均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世界共同追求的核心素养即协作（Collaboration）、交往（communication）、批判性思维（critical thinking）与创造性（creativity），即（4C’s）。另一方面，当今世界所有最著名的研究核心素养的机构或国家对核心素养的研究，其目标均指向21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。因此，“核心素养”的别称又为“21世纪素养”（21st century competences），或“21世纪技能”（21st century skills）。①

其次，经过以林崇德先生为首席专家的研究小组的研究，使我们逐渐明确了什么是“核心素养”，以及核心素养的基本特点。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体地说，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格；是个人生活必须的条件，也是现代社会公民（国民）必备的条件。

核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。①

因此，核心素养不仅是一个多元维度的复杂结构，是知识、能力和态度的统一，而且是21世纪人才培养标准，是新的人才培养质量观。

第三，我们初步确定了历史学科核心素养。这是我们第一次面对的问题，是一个挑战性的工作。之所以要提出各个学科的核心素养，是因为学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观的整合与提炼，是学生在学完学科相应知识之后，在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格。

这就涉及一个十分重要的问题，即：历史，到底要学什么？或者说，历史，到底要教什么？在学习和研制历史核心素养的过程中，我们逐渐认识到，在历史教学中，学生当然要学习历史知识；但在学习这些知识的过程中，学生要能够掌握学习历史的理论、能力和方法，形成正确的情感、态度、价值观。通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。例如：能够像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他/她什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。

如何提炼历史学科核心素养？概括地说，历史学科核心素养的研制是基于我们对历史学科本质和历史教育本质的认识和要求。

从历史学科本质来看，涉及对“历史”“历史学”“历史哲学”的认识。我们可以说：历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题不仅包括人类追问自己“我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？”的问题，而且要通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展律，为当今和未来提供借鉴。

从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。

这些认识，是我们提炼历史学科核心素养的根据。我们是从历史哲学的本体论、认识论和方法论出发，吸收国内外的研究成果，在尽量充分认识历史学科的特征和教育功能的基础上，研制、凝练出历史学科的核心素养。包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等方面。唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是历史学科的最基本特征，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。

第3篇：高中历史学科核心素养范文

【关键词】价值评判标准；中学历史；课堂观察

课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象，分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段。随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。翻开很多学校的听课记录本（或称教师专业发展记录本，名称不一）第一页，大多会有一张教育行政部门统一的《课堂教学评价量表》，内容一般分教学设计（教学目标、教学内容）、教学实施（教学过程、教学方法、学生活动、教师素质）和教学效果（三维目标达成度）三部分。这样的课堂观察量表体现了普遍的对课堂教学中教材、教师、学生和课堂文化四个维度的观察和评价，但是却不能体现不同学科的特点。学科教学自有学科教学的特点和规律，有效的课堂教学应赋予学科教学个性特点，针对不同学科的课型制定不同的教学目标，教学策略，构建学科教学的规律和程序。因此不同学科课堂教学观课评课的标准也要有所不同，应该突出其学科特点。依据学科特点，制定评判标准的课堂观察就是一种适应学科教学特点的课堂观察形式。不同的学科教师由于受个人专业水平的限制，对于基本的观察量表会有自己不同的理解和权重，因而不能很好地引导教师如何解读文本、如何设计教学、如何以学定教。教师心中有标准，课堂才能有改进，“带着课堂教学有效性的评价量规进行带有评判意义的课堂观察。这种依据价值标准的评判性课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。”因此，在长期的历史教学实践和历史教师的培训工作中，在一般的课堂观察量表的基础上提出了基于价值评判标准的历史学科的课堂观察量表。

《历史课程标准》指出：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。历史学科具有存在形式的过去性、认知结构的多样性、思维方式的求异性和灵活性、学科联系的交融性等特点。历史学科的能力要求也不同，新课程标准将历史学科能力分为一般学习能力和历史学科特殊能力，一般学习能力指收集史料、提取信息、解决问题、交流成果四项能力，这四项能力贯穿历史学习的始终。历史学科特殊能力又可根据递进关系，分为识记鉴别、领会诠释、分析综合、评价论证四项，并与具体的教学内容挂钩。由此可见，“史由证来，证史一致：论从史出，史论结合”是历史学科最主要的特点，信息处理能力是历史最主要的学科能力。因此，历史教学应重视史料的作用，培养学生对史料进行多方面的真实解读的能力，以及思维和逻辑的严密性，遵循历史与现实、史论与史实相结合的原则，强调“以史为鉴”的教育思想。这样的学科特点决定了历史学科的课堂观察量表，要突出历史学科能力的培养与发展，学生综合意识的形成和人文精神的培育，强调“以史为鉴”的教育思想等，以凸显人文学科的育人功能和历史学科的学科能力，彰显新课程“为了学生的个性化发展”的核心理念。

第4篇：高中历史学科核心素养范文

Keywords high school history； teachers； teaching ability； development

随着高中历史新课程改革的不断推进，高中历史教育越来越注重学生学习知识的基础性和全面性，注重历史教育的社会性和人文性，这就要求高中历史教师要不断提高教学能力来适应新课改的要求。目前在我国，职前历史教师的教学能力培养主要由师范院校来承担。入职之后的历史教师提升教学能力的方法多种多样，有效利用这些方法，来建构一套适应教师也适应学生的教学方法，是提升现阶段我国历史教育质量的必要条件。

1 高中历史教师教学能力概述

高中历史教师教学能力是指教师以自己的历史学科知识和基本的历史教学技能为基础，通过历史教学活动表现出来的一种综合能力，也是教师专业能力的核心部分。高中历史教师教学能力直接决定了历史教学的质量与历史教学活动的完成程度，在教师的专业能力中占有重要地位。

提升历史教学能力，对于高中历史教师自身的素质要求也很高。首先教师要有健康的身心，在面对学生的学习问题时，能够有足够的精力和耐心去解答；其次，教师要有深厚的专业素养，掌握丰富的历史学科知识，精通历史教学理论与教学方法，能够开发和利用各种历史课程资源；最后，随着历史新课改的发展，教龄较高的历史教师要转变教学观念，历史教学不再是一味的灌输，而是要帮助学生建构历史时空思维，将学生真正带入历史情境中，新任教师也要充分利用最新教学观念，提升自身教学能力。

我国对高中历史教师教学能力的构成已经有了比较全面而系统的研究，综合已有学术成果，笔者认为高中历史教师教学能力的维度主要包括：历史学科知识能力、历史教学设计能力、历史教学实施能力和历史教学反思能力等。

2 近年来高中历史教师教学能力存在的问题及其原因

近年来，高中历史新课程理念不断深入贯彻，教师教学能力的提升也逐步发展成为一系列活动过程。但教师教学能力的培养是个复杂的体系，会受到诸多外部因素影响，导致高中历史教师教学能力的发展存在诸多问题。

2.1 教师自身的问题及其原因

（1）教师自身的专业素养和历史学科知识素质不足。教师专业能力的形成主要来自职前师范学院的培养，入职之后随着将精力投入到对学生的知识教学中，一些教师经常忽略利用教育学科知识来培养学生，导致教学三维目标的实施不够完善，偏重知识技能目标而忽略情感、态度、价值观的培养。而历史学科知识却是需要在有限的既有知识基础上，不断地从教学生涯中慢慢积累，不断地接受新的学术研究。可是由于在历史教育工作中出现职业倦怠，导致高中历史教师的学科知识素质停滞不前，不能将最新的知识传授给学生。

（2）历史教学设计难以创新。导致这个问题的原因有很多：首先，一些高中历史教师备课不充分，过于依赖教参，在进行教学设计时过多借鉴已有教学经验，甚至完全照搬，导致教学过程缺乏创新，阻碍教学过程多样化的发展；其次，一些教师为应付公开课或其他教学任务，盲目使用新鲜的教学方法来进行教学设计，为了创新而创新，而没有充分考虑所选方法是否适用于课程教学，流于形式，缺乏实效；最后，教师本身教学设计能力不足，限制了历史学科教学设计的发展，导致历史教育学术研究难出成果。

（3）教??的自主发展意识淡薄。一些教师在入职之后常年使用同一套教学经验。加上自主参加研修培训的积极性不高，导致教学方法老套，难以激发学生的主观能动性，教学成效不如人意。教师若缺乏自主发展发展意识，那外部再多的培养和努力也是徒劳，教学能力自然不会得到有效提高，历史教学工作难以取得实质性的进展。

2.2 教师对历史课程资源的利用不足

随着我国历史新课改的不断推行，历史课程资源在历史教育中不断凸显出其重要地位，但是在我国，课程资源的开发和利用非常不充分，课程资源包括很多方面，例如：教材、博物馆、影像资料、历史遗迹等等。而在我国，一提到课程资源，被利用最多的就是教材，而容易忽略其他课程资源的开发和利用。偏重单一教材知识的研究，学生缺乏实践经验，难以形成历史时空思维。对于其他课程资源，教师在涉及到的时候往往一带而过，很少有教师或学校会真正组织学生参观博物馆或历史遗迹等。布置有关查阅历史文献或影像资料的作业后，也不会深入贯彻检查工作。久而久之，使学生远离实践经验，无法使学到的知识与实际相结合，不利于提升历史教学成效。

2.3 学校和社会不重视对历史教师教学能力的相关培训

学校在组建师资队伍时，其主要考察标准就是教师的学科知识基本功和教学能力是否扎实，在入职之后，却又往往忽略了对教师教学能力的继续教育。首先，学校对刚刚入职的高中历史教师培训不够重视，认为教师刚刚走出校园，不用经过系统的培训也能胜任实际教学工作，从而使入职培训流于形式，培训内容一般没有经过认真准备，培训成效一般。其次，对于历史学科而言，当代学校的校本研修活动非常缺失，教师对历史教学理论的学习和教学观念跟不上时展步伐，导致其实践教学能力的缺乏。最后，学校在组织教师教学能力培训的相关课程或活动时，一般难以顾及教师的差异性，没有考虑到每位教师的教学风格都是不同的，从而无法激起教师参加培训的积极性，教师认为培训无法对自己的教学工作有所助益，从而对培训持消极应付态度。

3 提高高中历史教师教学能力的具体措施

3.1 加强教师队伍建设

提高高中历史教师的教学能力，首先应加强教师队伍建设。首先，要积极转变高中历史教师的教学观念，充分发挥教师的主导作用，调动学生的主观能动性。其次，教师之间还应加强相互学习，组织集体备课、磨课、同课异构的活动，同一课时应开发不同教学方式的设计，以适应各类学生的学习需求。最后，学校应多举办加强高中历史教师专业素养的培训活动，要重视培训内容的系统性和实用性，同时学校应引进高学历人才，提高教师队伍素质。

3.2 加强教学设计能力和备课能力

备课是体现高中历史教师教学能力的重要条件，加强备课能力是加强历史教师教学能力的重要途径。首先，教师在平时进行备课时，要将个人备课同集体备课相结合，主动与其他老师进行交流，取长补短，完善每一课时的教学设计。其次，在备课时，教师不应只重视教学方法与教学过程的设计，还应重视高中历史课程标准的研究，重视学生学习情况和知识素质的研究，重视高中历史多种课程资源的开发和利用，才能逐步增强自身的教学设计能力，加强有效教学的备课能力。

3.3 加强课堂教学能力

加强课堂教学能力要做到以下几点：第一，课前准备应注意激发学生的学习动机，尤其是导课部分，要采用能引起学生学习兴趣的导课方式，才能使学生快速进入学习状态。第二，在教学过程中，还可以采用历史情境教学方法，激发和维持学生的求知欲和好奇心，创设情境，快速有效地使学生接受课堂教学内容。第三，还要有意识地让学生明确学习目的，促进学生维持学习动机。让学生在学习中体验到成功的乐趣，不断深化学习动机。第四，课堂教学中应尊重学生的主体性，在课堂教学中应始终坚持让学生成为学习的主人，教师应充分发挥引导作用。第五，作业是高中历史教学过程中的一个重要环节，布置有效巩固课堂知识的作业是一节完整课时的重要部分，现在一些教师经常忽略作业的布置，导致学生在上完一节课之后快速遗忘所学内容，所以，要加强课后作业的有效性和针对性，同时落实检查工作。

3.4 课后应注意教学反思

通过教学反思，历史教师可以发现教学中的不足，查找原因，寻求改进办法。通过教学反思，可以将教学中的突发灵感和成功经验加以总结、整理、提炼，使之成为稳定的理性行为，有助于提高教学效果。通过对学生学习过程及学习结果的反思，可以更好地了解学生，增强教学活动的针对性和互动性。课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，对于课堂管理也要因时因人而定。课后反思可以获得许多宝贵经验，用以指导以后的历史课堂教学。通过反思教学过程，教师可以更加理性地认识自我，找到更合适的教学方式方法，提高教学的有效性。

3.5 历史教师应注意提升自身的知识修养和能力

历史教师要时刻注意提升自身的知识修养和能力。首先，教师应该不断学习，努力提高自身素养，运用多种教学策略，提高教学效率，实现教学方式的转变。不仅要加强学科知识的学习，还应注重教育学知识的更新，注重对学生情感态度价值观的教育。其次，教师还应主动加强师生交流，营造和谐的历史学习氛围，组织多种多样的历史活动课，引导学生深入思考历史现象，自主得出结论。最后，历史教师应深化探究式教?W，使探究式教学真正发挥启迪智慧、活跃思维、开拓眼界、增强动手解决问题能力的功效。

第5篇：高中历史学科核心素养范文

《普通高中历史课程标准》（初稿）将历史学科核心素养的概念界定为：“是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。”历史学科核心素养主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五个方面。

一、制作年代尺，形成时空观念

历史的时空观念是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。时间和空间是历史学习的两大基本要素，任何历史事件都是在一定的时空背景下发生的，因此，掌握“时空 观念”是学生学好历史的最基本要求。

由于普通高中教材采取模块加专题的模式，容易导致学生历史时空知识、时空思维能力、时空意识的薄弱。因此在期末复习中，笔者要求每个学生制作中国古代史的年代尺，通过年代尺的制作，笔者引导学生根据朝代的更替、政治制度的发展演进特别是专制主义中央集权制度的确立、发展完善、强化思考专制主义中央集权制度的两大发展趋势，并根据这个趋势思考专制主义中央集权制度对中国历史发展产生了哪些影响？

为了体现空间观念，引导学生认识历史事件之间的时间与空间关系，通过朝代疆域地图了解西周时期的分封制、各个朝代的行政规划，从而更好地认识统治者为了加强中央集权采取的地方管理措施。

二、整合教材资源，注重史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史的叙述、理解、评价等都要建立在史料证据的基础上，具有实证意识并学会运用证据是学习和认识历史的核心问题。因此，在学习过程中，学生要学会如何搜集、辨别、选择和使用各种历史文本资料和非文本资料，并学会从各种史料中获取有效信息，培养“论从史出”的证据意识。

在教学过程中，笔者充分运用教材中的图片、知识链接、资料卡片，旨在提升学生史料实证素养。例如，在复习明朝强化君权的过程中，笔者引导学生阅读教材资料卡片《明会典》卷二《皇明祖训》，并设问：明太祖朱元璋认为前朝灭亡的原因是什么？废除丞相对加强君权有何作用？结合教材思考，废除丞相产生了什么消极影响？明太祖是怎么解决的？通过设问，引导学生思考废除丞相之后达到了高度集权的目的，但是导致了繁杂的政务集皇帝一身的弊端，于是出现了内阁。

在运用史料进行教学的过程中，需要注意方法引导：第一，关注史料的出处、可靠性、分类方法；第二，指导学生阅读，获取史料有效信息，并判断其真实性；第三，根据史料进行分层设问，引导学生发现问题、分析问题与解决问题；第四，依据史料促进学生历史理解、解释与认识的深入。

三、梳理逻辑关系，凸显历史理解

历史理解是指要从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。对历史的认识重在理解，对历史的解释和与历史有关的情感、态度、观念等是建立在理解历史的基础上的。要想真正理解历史，创设历史情境，进行科学合理的想象，回到历史现场是一种有效的途径。在回到历史现场的情境创设中，要引导学生掌握历史事件、历史现象和历史概念之间的逻辑关系，培养科学严谨的逻辑思维，从而提升历史理解素养。

例如，在讲解唐朝的三省六部制时，学生对唐朝实行三省六部制的背景、皇帝与三省六部、三省六部之间的关系，三省六部制作用的逻辑关系容易陷入死记硬背的误区。为了使学生更好地理解这一制度，笔者创设情境“贞观年间，黄河发生洪灾，上奏朝廷，大臣A提交书面处理方案：一、举行大型祭天活动，二、削减灾区赋税、三、修筑堤坝。大臣B认为大臣A的方案可行，上呈给皇帝，皇帝赞许，吩咐大臣C负责执行。大臣C将任务依次分配到属下三个部门。”并设问：1、大臣A、B、C、所在的机构分别是什么？2、任务分配到哪三个部门？3、这一方案的执行体现该制度的实行有何作用？通过三个设问，理解三省六部制的运作程序，认识皇帝权力与三省权力的分配，以及三省六部之间的关系，在此基础上分析三省六部制的作用，进而理解皇帝为了加强君权削弱相权巩固专制主义中央集权制度的发展趋势。

在教学过程中，教师要注意培养学生“移情”的态度，以博大的胸怀和丰富的想象力，突破时间和空间的界限，回到历史现场，设身处地理解和感悟历史上发生的各种历史事件，历史现象，在理解历史的基础上构建自己的历史叙述。

四、通过合作探究，关注历史解释

历史解释是指以史料为依据， 以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释要以时空观念、史料证据和历史理解为支撑，是学好历史和认识历史的关键，也是学生形成自己对历史的看法的主要体现，历史素养要综合体现在学生对历史的解释与评判上。为了改变复习课的单调与重复，笔者尝试通过合作探究，撰写印象叙说的方式调动学生学习的主动性，提高学生历史解释的素养，培养学生比较、分析、和评估不同历史解释的价值和意义的能力。

在《古代中国的政治制度》专题复习中，在学生制作好年代尺后，笔者对基础知识进行梳理之后，要求学生合作探究：讨论对本专题印象最深刻的内容，分析印象最深刻的原因，并通过交流达成共识撰写“印象叙说”报告。这种做法虽然还不够完善，但是笔者发现学生在合作探究，撰写报告的过程中，不仅巩固了所学的历史知识，发散思维形成了自己对历史事件和历史现象的认识和感悟，而且还锻炼了交流能力，文字表达能力，从而提升了学生的历史解释素养。

五、运用比较法，形成历史价值观

历史价值观是从历史研究的求真、求通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断近历史的真实为目的；以“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。要形成正确的历史价值观，要学会对历史的理解和解释，从而实现对国家、民族、文化的认同感，具有家国情怀和国际视野,而且任何历史阐释都蕴含着一定的思想观念和价值判断。

第6篇：高中历史学科核心素养范文

关键词：新课改;历史;学科素养

任何一门学科，学科素养可以说都是课程的立足根本，高中的历史学科自然也不例外。对于历史这门学科而言，其学科的核心素养主要在于加强对学生历史综合素养的培养，让学生在潜移默化之中，逐渐对高中历史学科产生浓厚的兴趣，在学习中培养健全的人格，实现创造性思维的培养。但是，如何在实际的教育教学活动中，实现对学生历史学科素养的培养呢？

一、历史学科素养概述

提及历史学科的学科素养，我们通常认为主要包括以下几个方面：1.学科基础知识。纵观近些年以来的高考试题，虽然在难度上都要略高于教材，但是依然是以教材为基础的，是源于教材的。因此，了解并熟练掌握历史学科的基础知识可以说是历史学科学习的基本素养。2.学科思维。历史学科对于问题的认识往往需要科学性的思维，往往是具备了这种思维，就能够顺利解决各种实际问题，而这其中最为关键的则是哲学的思维和历史的思维，例如对内因与外因的认识、对经济基础与上层建筑关系的认识等。3.学科能力。从考试题目和考试纲要对学生的实际要求来看，学生需要剧本阅读、理解、分析、说明以及判断、论证等基本能力，也就是历史大纲中关于四个能力的目标与要求，能够获取并充分调动相关信息、已经掌握的知识，能够对事物进行描述、能够对问题进行论证和探讨。4.多元科学史观。多元科学史观是考点考察学生的基本素养之一，是包括唯物史观、文明史观以及整体史观等在内的，是学生对历史问题正确认识的出发点。5.学以致用。历史学科的主要目的就在于对现实的关注，以古知今，以古鉴今，也正是因为如此，对现实的关注就是命题的重要方向之一。这就要求学生在日常的学习中关注现实，古今对比，古今贯通。6.知识储备。素材较为宽泛，形式也是多样化的，除了与历史学科自身相关的材料，还涉及到文学、政治、艺术等诸多方面，这就对学生的知识储备提出了更高层次的要求，只有广博的知识储备，才能得心应手解决各种实际问题。7.较强的持久学习能力。历史是一门学科性质相对特殊的学科，并非一朝一夕就能够达成良好学习效果的，因此如何发展学生的潜能，使其逐渐形成持久的学习能力尤为重要。

二、高中学生历史学科素养的培养策略

第7篇：高中历史学科核心素养范文

关键词：高中学生；历史；整理；能力

高中生正处于理性思维形成时期，注重质疑，注重理性分析，已具备一定的学习能力。但是要能系统地掌握某一学科的知识，还需要教师有意识地培养。高中历史学科的课程标准包含了课程目标、模块目标和内容目标。而每一课的内容目标又包含了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个领域。第一领域固然以知识为主，其余两个领域目标的达成也要以知识为依托。掌握学科知识是学好一门学科的首要目标。然而，高中历史学科的知识纷繁复杂，学生如何掌握？培养高中学生整理历史知识的能力就显得尤为重要。笔者在此就这个问题提出一些建议。

一、按专题整理

高中历史课文以专题呈现，从专题这个角度整理知识，既可以帮助学生学好历史，也可以培养学生的分析与综合能力。

1.以同一问题为核心进行系统性整合

高中历史教材以专题为编写单位，但专题与专题之间又有着纵横交错的关系，故学生学习时常常顾此失彼。若以同一问题进行整合，可以帮助学生更深刻地把握并理解所学知识。如，以人教版为例，按“中国政治制度的产生与发展”为问题核心，可以把必修一的“古代中国的政治制度”“近代中国反侵略求民主的潮流”“现代

中国的政治建设与祖国统一”等单元进行整合，这三个单元分别涉及中国古代、近代与现代的政治制度，整合后可以给学生一个清晰的发展脉络。

2.以相关主题进行中外横向对比的相关性整合

普通高中的历史教材，不仅涉及中国史，还涉及世界史。进行中外对比，可培养学生横向分析问题和综合分析问题的能力，也可更全面地了解历史。依然以人教版教材为例，教师可以先把必修二的“资本主义世界市场的形成和发展”“资本主义经济政策的调整”和“世界经济的全球化趋势”等单元进行整合归纳出若干主题，其中之一可确定为“资本主义经济政策的调整”，然后把“中国特色社会主义建设的道路”“苏联的社会主义建设”等单元整合归纳成“社会主义经济政策的调整”，这样就可形成有关于经济政策调整变动的横向对比。不同社会性质的国家是如何看待和处理政治制度和经济手段的关系？可以得出哪些启示？同属于社会主义国家经济政策的调整，中苏又有哪些异同？为什么产生了不同的结果？这样对比，这样设问，不仅可以解决教学中的难点与重点，帮助学生提高整理历史知识的能力，还能提高学生分析与解决问题的能力。

二、按社会形态特征进行多角度整理

1.以同一历史时期为单位将某一社会的不同领域的内容进行整合

普通高中历史学科教科书必修部分有三大模块。必修一为政治及政治制度史；必修二为经济及经济政策史；必修三为思想文化科技史。在同一时期，社会历史现象表现在政治、经济、思想文化等许多领域，而必修模块的知识呈专题体分布，这给学生掌握历史学科的知识及培养综合思维能力带来了一定的困难，所以教师需要把同一时期的社会不同领域的历史知识进行整合。例如，宋朝是一个争议较大的朝代，教科书涉及宋朝的知识点也不少，但是都零散分布在三本必修教科书中，教师可以引导把宋朝在政治上加强中央集权和推进君主专制的措施，经济上商品经济的发展，思想上理学的兴起，文化上宋词的繁荣按各个领域汇集起来，总结出一个比较完整的体系，这样学生既可全面了解宋朝，又可锻炼到多角度观察历史现象的学科素养。

2.以同一时期中外不同的社会形态特征为对比参照进行整合

例如，17、18世纪，中外的社会形态差异就较大。17、18世纪，中国处于明清时期，就整个社会形态而言，已是封建社会晚期；在政治方面，君主专制一步步强化；在经济方面，自然经济占据主导地位，商品经济有所发展；在思想方面，理学是官方哲学，文化专制，但也出现了短暂的清新之风，即产生了活跃的儒家思想；在文学艺术方面，明清时期小说繁荣，文人画兴盛。而同时期的西方，社会形态就大不相同了。在经济方面，资本主义经济已有一定程度的发展；在思想方面，西方掀起了文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等一波又一波的资产阶级思想解放运动；同时，自然科学也发展起来。这样进行对比整合，学生可以对同一时期，不同的社会形态有更深入的了解。而且，学生也易于理解这些不同的社会形态后面所隐藏的本质问题。

三、要善于构建单元知识结构，把零散的知识变得井然有序

这种办法适用于每一单元的学习，教师利用单元主题、课题及课文中每一目的主题帮助学生构建科学的知识结构，也就加深了学生的认知和理解能力，有利于学生综合素质的提高。

当然，整理知识的方法还有很多，只要我们教育工作者愿意钻研，热心于教学，并鼓励学生多多交流，就可以把高中学生整理知识的能力提高到一个新的台阶。

参考文献：

第8篇：高中历史学科核心素养范文

【关键词】高效课堂；高中历史；对策；措施

前言

学习历史知识的意义不仅仅在于它是一门考试科目，对于高中学生而言，不仅可以增加人文知识修养，还能树立唯物史观、提升个人思想境界，同时还能践行社会主义核心价值观，弘扬爱国主义精神。但在调研中发现，很多高中生反映历史老师的“一言堂”教学模式很乏味、枯燥，导致了他们学习效率的低下。历史作为小科，课余时间多被语数外作业挤占，所以，要提升历史教学质量，首先必须把控好课堂教学的有限时间，将历史课堂打造成高效课堂，才能现减负增效的功用。

一、教师要认真研读课程标准，准确定位和把握教学目标

要提升高中历史课堂教学的有效性，历史教师必须深入研究教材内容，把握重难点，制定教学目标，科学选择教学方法。在深入了解学情的基础上，要求高中生哪些知识点需要识记的，哪些需要理解的，哪些需要概括归纳与分析的，然后在教学设计中要努力体现新课改精神，需要老师讲解的详解，需要学生分组讨论进行互动探讨，哪一部分需要认真思考的，要启发学生发散思维。可将历史章节内容中的历史知识点、教学目标、过程与方法等有机地整合在一起，先指导学生阅读教材内容，在了解教材中文本中的关键人物、历史事件、重要影响的基础上，同时要强化高中生的研学与探究能力，发动学生探讨历史事件对当时历史发展的影响和社会进步所起到的推动作用。

二、激发高中生的历史学习兴趣

学生只有兴趣浓厚时，注意力才能集中，思维也活跃敏捷，识记效果才会更好。为此，构建高效历史课堂，必须以注重激发高中生的历史学习兴趣为前提。历史课堂上尽可能应与教学内容相关的历史故事、用学生感兴趣的历史背景材料进行精彩导入，在学生注意力集中之时，将本节课的重难点一一阐述，提示他们记住考点，并在理解的基础上会灵活运用。历史课堂，还应充分挖掘教材中蕴含的人文性，拓宽高中生的历史知识面，切忌单纯地宣读教材与划重点，这样高中不容易理解，也难以储存重要历史文化信息。为此要更新教学理念，激发高中生的历史学习兴趣，设法调动高中生参与的积极主动性。这就要求历史教师本学科功底深厚、见多识广，还要考虑到高中生的兴趣爱好，一方面将与课本知识相关连的背景材料，灵活运用到老师课堂上来，用幽默风趣的言语讲授给高中生听，营造一种生动、和谐的课堂教学氛围。俗话说的好“亲其师方能信其道与守其规。”高中生的学习兴趣被激发之后，他们就会产生一种强烈求知欲，此时，倘若历史教师能在成功地预设问题，然后引导高中生探求新知，就能轻松驾驭课堂，顺利完成教学目标。

三、教师转换角色，体现学生主体地位

新课标进一步指出：学生是教学的主体，教师所承担的角色是引导学生学习过程的组织者与参与者，教学过程就是师生交流互动，动态生成与教学相长的统一过程。教师应按新课程标准要求重新定位自己、转换角色，摒弃传统一节课由教师一人主导“一言堂”的传统授课模式，转换角色，成为学历史知识学习过程中的引导者和启发者，教师为实现学生的全面发展做好引路人。例如在教学“”这一部分内容时，历史教师结合后教材介绍的背景之后，发挥学生的主观能动性，组织学生分组开展搜集材料、展开讨论，期间，历史老师鼓励学生发表个人的看法和见解，不足之处再和蔼地予以纠正，建立一种平等的师生学习共同体，确保学生的主体地位，实现从知识的传播者到学生个性发展的促进者之角色转换。

四、革新教学方法

教学方法为实现教学目标所采用的一种教学手段与措施。历史教师要提高课堂教学效果，构建出一种高效课堂。不仅要研究学情、深挖教材，最为重要的还必须革新教学方法。在走访调研发现，有部分学生反映，历史教师常用的“讲练结合”方法，虽然有很多优点，但会导致课堂缺乏活力，学生感到枯燥乏味、思维空间受到挤压，教师在讲台上讲的津津有味，可部分学生容易走神，甚至打瞌睡，这样以来就制约了课堂教学有效性的提升。为此，历史老师要依据高中生朝气蓬勃、活泼好动的特点，革新教学方法，灵活采用多种教学方法来调动学生参与的积极主动性。例如可运用“班班通”，运用多媒体来辅助教学。多媒体课件信息承载量大，能增加学生感官的视听效果，学生注意力集中，印象深刻，思维活跃，在此基础上，很容易完成预设的既定目标。实践证明，此法要比历史教师一人单纯的讲授效果好的多。总之，历史教师要依据教材内容，灵活运用多种教学方法来构建一种高效课堂，提升高中生的历史学习效果。

五、调动学生的参与意识

课堂上的强行灌输不如学生的自主学习，要打造高效课堂，就要设法激发高中生的自主参与意识，要激发高中生的参与意识就要设法吸引学生的课堂注意力。为此，历史教师在授课前就要精心备课。教学过程也要推陈出新、新颖别致、生动有趣，能吸引高中生的眼球，使学生感到历史学习很轻松、和谐、且富有情趣，而不是一种备战高考的紧张心绪。要实现这一点，历史教师首先要改变传统的说教模式，深入学习和领会新课改精神，然后根据教材，采用能调动高中学生积极性的新颖教学模式，例如小组合作模式、自主探究模式等，面向全体学生，扩大学生的参与面，采用激励性原则，抓住学生身上的闪光点，重点表扬那些偏科、文科基础比较差的、自信心不足而不敢开口的高中生，以鼓励为主，在传授学习方法的同时并指明下一步的努力方向，让这一部分学生逐渐喜欢上历史课，不再将历史学习看成一种心理重负。另一方面，对于文科基础较好的高中生，可以因材施教，引导他们成立历史学科学习兴趣小组，每周抽空安排学习与探究任务，引导他们百尺竿头、更进一步。

【参考文献】

[1]张敏.高中历史高效课堂教学探究[J].新课程学习，2011.11

第9篇：高中历史学科核心素养范文

关键词： 初中历史教学 高中历史教学 学习不适

高一新生在学习历史方面觉得很难，下的工夫不少，但总也不能得高分，各方面的能力都跟不上，在学习的过程中形成很大的困惑，以至于感叹：高中的历史比初中历史难学多了。甚至有些学生因此而有了放弃学文科的想法，就此对历史产生厌烦的情绪，影响到今后的历史学习。那么刚刚上高一的学生对高中历史有哪些不适呢？

一、刚上高一的学生对高中历史学习不适的表现

1.分析问题很吃力。表现为当老师给出一段史实或是课本上的一段材料让学生分析时，不能说出这个材料说明了什么，不知从哪些角度进行分析，也分析不出材料中的真实的含义；想到东说东想到西说西，没有逻辑性，这和史实的掌握有一定的关系，但更重要的是分析能力的欠缺。

2.理解问题不透彻。对老师分析的结果不能理解，对一些题目的答案不能理解，如高一的教材中有题目“为什么秦灭六国是春秋战国以来历史发展的必然趋势，为什么这是秦统一六国的根本原因”，就是不能理解。理解能力跟不上，是刚上高一的学生的又一个苦恼。

3.概括材料不准确全面。当给段材料或一段史实，让学生根据材料概况一些问题时，学生概况得不是偏离，就是偏激，再就是不准确、不全面，体现为概况能力较差。

总之，刚上高中的学生分析能力、理解能力和概况能力的和所学的内容要求不配套，出现初高中脱节的现象，造成历史学习的成绩不高，兴趣不浓，影响到学业，得不偿失。这是一个比较普遍的现象。那么造成这种现象的原因有哪些就显得非常重要，排除其他原因之外，初中时没有完成好向高中的过渡，对高中的历史学习没有做好基本的能力的铺垫。总之，没有对学生进行一些基本的训练有关。

二、初中历史教学没有给高中历史打下良好的基础

1.在思想上对历史不重视。在初中的三年里，历史一直是开卷考试的，这虽然减轻了学生的学业压力，但使学生产生历史很好学、对历史很不重视的心理，无论在上课还是考试都能表现出来学生的这种心理和态度，上课时的要求过低，只知道“是什么”的目的即可，认为高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次[1]。所以在传授知识时就只关注一般知识的学习，而没有注意学生各方面能力的培养和提高，学生自然也不重视。

2.没有注意到学生论从史出能力的培养。所谓的论从史出的含义，即实事求是，依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论做指导，与史实紧密结合（史论结合），是论从史出的科学史观的体现，即具备历史思维的能力，是历史教学改革的核心任务。论从史出用辩证唯物主义和历史唯物主义理论做指导，采用科学的方法，对历史现象及其之间的联系做出结论。因此，培养学生论从史出的能力的同时既培养了学生的分析能力，又培养了学生的理解和概况的能力。它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。虽然一般认为初中生学习历史，只要达到了解历史（知道是什么）的目的即可，高中生才需要达到认识历史（知道为什么）的层次，但是新大纲明确要求，要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动，对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生的历史思维能力。也就是说，初中阶段要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。[1]而在初中，教师没有注意到培养学生论从史出的能力，只是进行了一些大历史事件和历史知识的简单的传授，学生没有接触大量真实的历史资料，利用资料进行分析、理解，并得出结论的这样的训练，因此，高一接触到分析理解性稍强一点的历史资料就使学生无从下手，不知所措。因此，我们一定要在初中时循序渐进地对学生进行论从史出能力的训练。[2]

3.没有注意学生历史感的培养。任何一门学科的教学都要求突出本门学科的特点，作为历史教学也是一样，厚重的历史感是历史教学中必须遵循的一条基本原则。“没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得对于某个时代的历史感，那么，这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是题中应有之事，是理所当然的。否则，许多历史现象都令人不可思议”[3]。所谓历史感就是一个人对历史在不断发展、自己时刻处在历史之中，在内心是否有感觉。这种思维能力在初中显现不出它的多大的威力，但在高中非常需要这种能力，而在初中，这方面的培养如果缺乏，就导致一上高中就“原形毕露”。没有做好初高中的历史教学的有利的衔接，学生历史学得很辛苦。[3]

总之，思想上的不重视是没有给高中打下好基础的根源，没有做到论从史出和没有注意培养学生的历史感是没有给高中打下好基础的关键。

三、关于初中历史教学为高中历史教学打下坚实的基础的建议

1.在初中历史学习中加强思想重视。初中历史是高中历史的基础，如果初中学不好，没有个良好的历史思维习惯和良好的学习方法就会严重影响到高中的学习，甚至会影响一生对历史这一学科的看法，这是非常重要的。因此，首先应该让学生重视这一学科的学习，让学生在思想上把这一学科重视起来。让学生重视起来的方法就是首先教师应该充分地足够地重视这一学科，如每节课认真备课，上课时注意自己的方法，科学地教授学生每个历史知道和历史思想。这样耳濡目染，学生就会重视这门学科。

2.在初中的历史学习中多用史料培养学生论从史出的能力。除了教课书上的史料外，在课文以外，寻找些科学的与课文内容相关的史料，让学生带着问题读材料，训练学生论从史出的能力，因为“人的理性自由首先在于怀疑之中”，带着问题阅读可以在一定程度上发挥学生的主体作用，“只有当学生对构成回答的那些刺激具有适当的情绪条件反射的，顿悟才能发生”。这样不仅能提高学生的分析能力、理解能力，而且能提高学生归纳概括的能力，更能调动学生的学习积极性，达到学生对历史有浓厚的学习兴趣的目的，为学生上高中打下良好的学习基础。

3.在初中就开始培养学生的历史思维能力。什么是历史思维呢？这是一个仁者见仁智者见智的问题，综合了多家的说法，一般认为历史思维就是关于历史学的特殊思维形式与认识方法，它是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的，以时间、地点和人物为基本线索的，通过史料逐步认识客体历史发展规律、不断揭示历史本质的思维素质对学习进行历史的时序性和历史发展的一般规律的揭示。如果学生在初中得到了这样的历史思维的初步训练，那么在高中学习中，学生就不会产生思维困惑，就会觉得很顺利，并在此基础上锦上添花。[4]

总之，在初中要重视一些与高中的衔接问题，初中为高中打好基础，也为学生的终身学习打下基础。在此过程中，学生的思想重视是重中之重，教师的主观培养是关键环节，缺一不可。只有师生共同合作，才能为高中进一步对历史学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]吴克.关于历史教学“论从史出”的几点思考[J].历史教学，2002（2）.

[2]樊君明.“论从史出”——背景原因的分析[J].历史教学，2000（11）：45-48.