地理教学课题研究精选(九篇)

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第1篇：地理教学课题研究范文

[关键词]问题研究 课堂教学 整合

[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070114

现行高中地理教材设置了“问题研究”板块，是人教版地理教材的亮点，体现地理教学的综合性、实用性、实践性。但在教学过程中，笔者发现出现了课堂教学与“问题研究”严重脱节的情况，现从自己的教学经验出发，结合地理学科特点和学生学习的实际情况，将两者进行整合，让“问题研究”真正地走进课堂，也让地理课堂教学走向生活。

一、整合的必要性

1.“问题研究”的教学现状

人教版高中地理必修教材每一章节后都有“问题研究”，但由于各种原因，没有得到教师们足够的重视，可以说目前的地位比较尴尬。但笔者发现学生在闲暇之余却经常有意无意翻看此部分内容，可见对“问题研究”的兴趣很高。

2.“问题研究”设置的出发点

“问题研究”是研究性学习与地理教学的有机结合，也是地理基础知识与实践能力的有机结合。它教会学生搜集、整理和分析信息，提出解决问题的对策，提高学生解决实际问题的能力。在研究问题的同时，能提高学生之间的合作能力，也有利于学生自身健康情感、态度、价值观的形成。

3. 提高学生综合能力的需要

探究和创新意识是高中生必须具备的素质之一。2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中明确指出要培养学生初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。问题研究正是强调学生通过实践进行研究，在实践中增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

4.解决现实问题的需要

学习地理的重要目的是为了解决现实生活中的地理问题。“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”已不适应当今社会的发展需要。“问题研究”中的内容是实实在在的社会现实问题，与时展紧密相连。让学生参与到现实问题的讨论中，摆脱传统教学过于机械、沉闷的课堂模式，让学习更具有现实意义。

二、整合的途径

1.设置情境进行整合

合适的情境设置不仅有助于“问题研究”与课堂教学的整合，还可以有效地活跃课堂气氛、提高课堂效率。我们要选择合适的有针对性的情境设置方法来帮助我们进行整合。设置情境的方法有多种，如生活展现、实物演示、图画再现等。我们可以针对不同的“问题研究”选择不同的方法。

如第一章“问题研究”为：“地理环境为新加坡经济发展提供了哪些条件？”笔者在实际指导学生研究时把情境设置为一次旅游，通过视频、图像等资料直观显示新加坡的自然、人文条件。先创造具体生动的场景，以吸引学生的兴趣，增强学生注意力，使学生感到新鲜好奇。然后让学生从地理角度分析新加坡发展经济的条件，让学生成为情境的参与者。此外，让曾经到新加坡旅游的学生谈谈自己的切身体会，以增强同学们的认同感。这样通过多方面、立体化的活动活跃学生的思维，充分调动学生的学习积极性，让学生在参与中运用所学地理原理、规律等，解决相关地理问题。

2.适当调整案例，让问题研究更贴近生活

教材中的部分“问题研究”选取的案例与我们学生生活距离较远，不利于问题研究的开展。那我们就不必局限于课本上的案例，可将案例进行适当调整，选取身边相近的案例。这样既有利于问题研究的开展，又能达到更好的研究效果。

如第四章“问题研究”内容为“我的家乡怎样发展”。教材选用我国西南某乡的发展经验，而笔者所在学校为我国东南沿海城镇，不管是自然条件还是乡土人文条件都相差甚远。笔者把研究对象改成学生所在家乡后，学生立马熟悉起来，既有一种亲近感，又多了一份身上的责任感，都愿意把学到的知识用于家乡的建设上，为家乡的发展出谋划策。此方法在进行“北京私家车――北京的私家车是多了还是少了”“为什么停止开发北大荒”等问题的研究时同样适用。通过一个简单的案例调整，既充分调动了学生的积极性，也有利于学生热爱家乡、建设家乡的情感、态度、价值观的培养。

3.注重各门学科知识的迁移与运用

地理学科是一门基础科学，与其他学科有着千丝万缕的联系。因此在进行“问题研究”与课堂教学整合时，我们要发挥基础科学的作用，将其他学科的知识进行迁移和运用。这样不仅能充分利用学生的各门功课知识，体现“我学为我用”，更可以加强各学科间的联系，形成立体化、多元化的知识框架结构。

如在“河流上该不该建大坝”“为什么停止开发北大荒”此类问题研究的教学时，我们可以充分利用政治学上所讲的辩证唯物主义观点：建大坝、开发北大荒的行为给我们人类带来了很多的社会经济利益，但事物都具有两面性，与此同时也给人带来了很多的问题。如建大坝导致渔业减产、海水倒灌、三角洲盐渍化加重等问题；长期开发北大荒则导致黑土土壤肥力下降、土地沙化等问题。人类向自然过多地索取必然会遭受自然的惩罚。人类要不断反思自己的行为，建立更加稳定的人地关系，与自然和谐相处。同时这也反映了政治学上所讲的“事物是不断发展变化的”，人地关系也是如此。

4.建立机动灵活的研究机制

新课程更加关注研究性学习，规定其占15个学分。研究性学习的课题与“问题研究”密切相关，体现了以学论教的评价机制，注重从学生出发，以学生为主体，体现了新的教育理念，重新摆正教与学的关系。考虑到学生学习时间和研究能力等现实问题，在问题研究的项目选择上，学生可以根据自己的兴趣爱好自由选择合适自己的研究性学习课题。研究的组织形式可以以个人或小组为单位。在这过程中，教师可以以引导者身份协助其完成课题研究的过程。学生在研究过程中通过不同途径收集、分析信息，碰到困难时互相支持、互相帮助，一方面有利于学生探索、探究能力的培养，另一方面也有助于学生团结互助精神的养成。

5.触类旁通，举一反三

每一章“问题研究”内容的设置都是与本章内容紧密联系的，新旧知识之间也是互相联系、互相影响的，在“问题研究”的过程中应充分利用这一点。在新旧知识中找寻规律，通过已经掌握的知识进行知识迁移来获得新知识，做到举一反三，进行知识的系统化、深化及升华，提高学生探究问题的能力。

必修三在讲“资源的跨区域调配”时，选取的是“西气东输”问题，从西气东输的线路、原因及影响等角度进行分析。其实我国的资源跨区域调配工程还有很多，如南水北调、晋煤外运、西电东送等。在学习了“西气东输”之后，其他的资源跨区域调配工程的相关问题也迎刃而解。将相关内容如西气东输与南水北调工程进行整合，可以很好地达到触类旁通的效果。

总之，“问题研究”板块给了我们很大的拓展空间，我们有责任用好这块阵地。课本知识的学习不是学习的终点，只是学习的一个过程，甚至可以说是学习的起点。我们要把学到的理论知识作为“武器”，在“问题研究”的“战场”上检验我们的成果。

第2篇：地理教学课题研究范文

关键词：高中地理 生成性问题 应对策略

1 问题的提出

课堂教学生成性问题随着课程与教学改革的深化越来越受到关注，就目前高中地理课堂教学现状来看，教师应对课堂教学生成性问题，主要有以下三种情形：一是教师过于强调预设，对生成问题置之不理；二是教师过于关注生成，使教学目标偏离方向；三是教师缺乏基本素养，让生成资源悄然流失。

在高中地理课堂教学中，忽视课堂中即时生成的预设之外的问题，这显然是不可取的。反之，教师如果善于应对课堂教学中的生成性问题，不仅有助于对学生主体性的尊重和生命的关爱，也有助于提升教师的教育智慧和有效管理课堂教学活动，促进师生共同发展。

2 概念及研究范围的界定

我们研究的“课堂教学生成性问题”是在课堂教学情境中出现的超出预设方案的影响课堂氛围、师生思路及行为的即时信息，是由于教学的双向互动、学生的不同经历和生活体验以及他们对情感的不同理解等原因而即时生成的各类事件或因素。

高中地理课堂教学中不同的生成性问题，其利用价值也不一样。积极的生成性问题可以被用来辅助课堂教学目标的达成，能够激发学生的地理思维，提高学生的地理能力，培养学生良好的学习习惯和探索精神。课堂是动态的，教师要在瞬间判断和捕捉稍纵即逝的生成性问题，对教师的驾驭课堂能力、敏锐观察能力、正确把握生成信息的能力提出了挑战。

3 课堂教学中生成性问题的成因分析

课堂教学中的生成性问题类型多样，有个体生成性问题和集体生成性问题，有课程内生成性问题和课程外生成性问题，等等。在课堂教学中无论哪种生成性问题，一般都是有因可循的。

3.1 文本因素。当学生自主使用、感悟文本或在教师的指导下研读、理解文本时，可能由于文本内容激起学生的兴趣点或文本内容超出学生的理解能力，这时，教师应乘机调动学生探究或质疑的积极性，引导学生对这些生成性问题进行再思考、再探究、再建构。

3.2 学生因素。学生因素主要包括学生的地理知识基础、个人经验、思想品德、兴趣爱好、行为方式、行为习惯、地理观念、地理技能、情感、态度与价值观等。由于班级学生存在着个体差异，尤其在学习能力、学习态度、学习目的等方面的差异，导致在教学过程中不同学生表现出不同的学习状态与学习结果。

3.3 教师因素。教师因素主要包括地理教师的专业知识、业务能力、教学经验、教学风格、智力水平、思维方式、性格爱好、人格魅力、个性品行、工作态度等，教师的这些差异也是教学活动中影响生成性问题的重要因素。如，当教师任教一个新班级初期，部分学生不太适应，可能会产生抵触情绪，让学生来思考、解决这些问题，学生一定会积极主动，兴趣盎然，也能缓解尴尬气氛。

3.4 环境因素。环境是实施教学活动的必要条件，环境因素有时能影响甚至决定教学活动的进程和结果。如，宽松的课堂教学氛围和舒适的教室物质环境能激发学生积极思维，产生更多的富有价值的生成性问题；再如，教室外的噪音和人员的不停走动，会使部分学生目光和听课注意力转移，成为干扰课堂教学活动的生成性问题。

4 课堂教学中生成性问题的应对策略

课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，有灵活的生成性和不可预测性，但并不意味着它是没有规律可寻的。只要我们对诸多的生成性问题的应对方法进行总结和锤炼，就能探寻到应对生成性问题的有效策略。

4.1 课前充分预设，关注生成。高中地理课堂中生成的问题，是难以全部预知的。但教师可根据学生的地理知识基础、地理思维能力、社会阅历、心理特点、听课状态以及课堂具体教学内容等，在课前精心设计教学方案时，可以对课堂中可能生成的问题进行充分预设，使教学尽可能在预设之内生成。当然，课堂是复杂的，教师在预设时，不可能也不必穷尽课堂的可能变化，应该进行弹性预设。预设目标可以在生成中随机升降，教学重点可以在生成中合理调整，探究主题可以在生成中适时替换，教学流程可以在生成中即时变奏。

4.2 课中智慧处理，应对生成。丰富繁杂的生成性问题普遍存在于常态的高中地理课堂教学中。对于课堂中出现的符合地理课程内容的生成性问题，教师可以适时点拨，引导学生往更广或更深处进行积极探索，促进学生的个性发展和潜能开发。对于课堂中出现的不符合地理课程内容的生成性问题，如果对课堂整体没有太大影响的，教师不必刻意去制止，最好采用轻描淡写应对法，如用轻柔的语言进行提醒或用眼神、肢体语言示意学生停止不当行为。反之，如果教师进行深度干预，如点名批评或严厉训斥，不但会打击学生，影响课堂正常的教学进程，也会破坏课堂和谐融洽的气氛。如果对课堂教学影响较大的如大声喧哗、在教室内来回走动、与他人发生争吵等，教师不能纵容，要立即介入，尽快让课堂走上正轨。

4.3 课后勤于反思，优化生成。教学反思是课堂教学的延伸，是教师专业发展和自我成长的核心因素。作善于进行教学反思，不仅可以帮助教师增强处理教材的能力，改进教学方法，提高教师应对课堂教学生成性问题的有效性，使课堂生成性问题发挥其最大的教育教学价值，还能提高教学艺术和教学质量，积累教学经验和教育智慧。教师课后除了一般性反思，还要针对地理课堂中的生成性问题进行重点反思，例如：课堂中生成性问题是在什么情境下产生的？自己应对这些生成性问题的措施是否确当？这些生成性问题对课堂教学产生了哪些有利和不利的影响？课前教学设计与课堂教学效果预想存在哪些偏差？……通过及时反思，教师能发现自己思想上和行为上的不足，从而不断调整自己的教育教学行为，扬长避短，把自己的教学水平和课堂生成性问题的应对能力提高到一个新的境界。

第3篇：地理教学课题研究范文

一、教师要提高自身素质，巧妙运用语言魅力

使用幽默趣味的语言教学，让学生乐学。现代教学理念已跳出传统框架，将让学生“会学”和“乐学”成为追求的目标，从而使课堂教学充满理趣和情趣，因而教师要积极学习，提高自身素质，发挥语言幽默教学在课堂教学中的优势。地理学科的内容较为广泛，自然人文兼备，比较贴近实际，因此在教学中容易使学生理论联系实际。语言幽默在地理教学中大有用武之地，教师在教学过程中可以使用内容生动活泼、有趣、切题的故事，这样会使课堂增色添彩，学生思考无穷。

在教学中教师使用准确精炼的语言进行教学，可以使课堂科学严谨，更富有感染力。地理学科作为一种科普知识，它的表达在语言上要求其具有科学性和严谨性。地理知识与技能的传授，也要求教学语言的科学与准确，严谨与规范，从而使学生得到准确信息。教学过程中，教师的语言富有激情，以自身激昂的情绪感染学生，可以强烈地吸引住每个学生的注意力和情感的投入，使其全身心投入课堂教学之中。

教师可以应用启发性的语言进行教学，因为好的启发性语言教学可以让学生集中注意力，激发学生积极开展智力活动，启发学生进行深入思考。在新课程下理念，地理教师的语言日益丰富，提高自身素质，充分调控好语言的作用。同时也要注意避免“语言暴力”对学生的伤害，自主营造创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛。

二、激发学生学习兴趣，利用“地理有用性”引导学生

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”由此表明一个人一旦对某个事物产生浓厚的兴趣，就积极主动去求知、去探索、去实践，并在此过程中产生愉快的情绪和体验，因此古今中外的教育家无不重视兴趣所起的作用。“地理有用性”可以有效激发这种兴趣。“地理有用性”教学是指地理在地缘政治、国际经济程序、环境保护、社会文化以及人们的日常生活中所起的积极作用。“地理有用性”教学可以有效帮助学生理清地理学的基本知识，也可以帮助学生修正以往错误的认识。

教师要精心设计教学方法实施“地理有用性”从而使其有效引导学生。教师在进行“地理有用性”教学中，一定要根据学生的情况，选择有效的教学方法进行“地理有用性”的教学，这样能够达到加深知识理解、启发心智、对学生进行情感教育的目的。灵活组织“地理有用性”的教学过程，以达到其使学生在轻松愉快的课堂气氛中获取知识、增长智慧、陶冶情操、修养德性的目的。

三、将课堂还给学生，打造“生动课堂”

随着课程改革的不断深入，在课堂教学中如何真正处理好师生关系，充分发挥学生的主体，激发学生学习的热情及创新意识，让学生真正成为课堂的主人，是打造地理高效课堂的关键。教师应该做好宏观调控放手让学生自主学习，指导学生自主学习，引导学生积极探究，形成主动学习的风尚，从而有效地提高地理课堂教学效率。

建构主义学习理论告诉我们，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。在课堂上，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识和能力的过程。这就要求我们教师根据学生的心理发展规律，联系实际教学内容创设问题情境，积极打造“生动课堂”，通过问题引导学生积极探究自主学习，形成主动学习的态度，从而有效地提高地理课堂教学效率。同时教师也要注意杜绝“撒手不管”现象发生，这样不仅不能提高教学效率，反而会起到相反的作用。因此教师及学生要做好反思教学及学习成果工作，课堂反思能优化课堂教学，教师也可以及时了解和反思学生的学习情况，通过检测反思教师能发现备课中的不足、学生自主学习中不透彻的地方，以便及时调整教学方案。

第4篇：地理教学课题研究范文

初中的各门学科几乎均是按照“发现问题―分析问题―解决问题”的次序帮助学生强化学习的内容。笔者通过多次的课堂观察，发现很多时候教师的课堂提问存在问题：“低空扫描”形式主义的提问、自问自答不给学生思考空间的提问、惩罚性提问、随意发问等。这些不恰当的提问往往会严重挫伤学生对课堂参与的积极性，有的学生如临大敌大气不敢喘担心被老师提问，有的因知道教师不可能问到自己而漫不经心，课堂因此一片沉寂。教师还纳闷，自己的地理课堂怎么会如此低效？学生们怎么不积极参与？要知道，一个好的提问方式，能让学生容易接受，使教学事半功倍。

一、提问应简明扼要，绝不拖泥带水

值得注意的是教师在课堂向学生发问时必须是精心设计的，绝不是想到什么就问什么。最好写出详细的课堂教学设计，将需要问的问题写清楚。在提问时可以先给出问题再由学生思考、小组讨论，也可以让学生在给定的图形、文字及表格等材料中思考后回答教师展示的问题。教师切忌提问过于烦琐、??嗦，一定要简洁，绝不拖泥带水。

如在学习人教版初中地理《地球的运动》时，笔者就日常生活中与地球运动相关的现象加以罗列，要求学生思考地理现象背后的原因：现在是白天，10个小时后是什么现象？为何产生该现象？阅读教材中关于天体运动的材料后你有什么感想？地球自转和公转的特点有哪些？地球公转和自转分别产生了哪些地理现象？以上一些问题简明扼要，直接和课堂教学三维目标对接，在给出学生时间、引导学生自主学习或小组合作探究后学生能够得到大部分答案，学生们在教师简洁的问题指引下顺利达到学习要求，既有了自主学习的方法养成，也可以得到一些成功的喜悦，增强了学生在初中地理课堂中的“获得感”。

二、提问应由浅入深，体现分层教学

教师在课堂教学提问时需要尽量考虑问题的深浅难易程度，适当设置门槛，顺次发问，将学生的思考不断引向深入。若我们不注重提问的层次，把较难的问题先发出则很可能使学生一时难以找到思考的角度从而产生畏难情绪，课堂很可能因此卡壳。

如在学习人教版初中地理《地图知识》时，教师可以先要求学生阅读教材后回答关于地形的概念，在教师展示了多个关于地形实地照片后要求学生指出地形的不同类型，接下来转入等高线的知识，思考相对高度、不同地形部位的问题。教师可以要求学生参照教材画出不同地形的等高线（教师演示其中一种画法）。若条件允许还可以带领学生或要求学生利用节假日认识不同地形，对应所学等高线知识。

学生的认知规律是由简单到较难、一般到特殊的过程，若教师不遵循学生的认知规律很容易使学生的学习过程受阻，教学节奏很可能被打乱。

三、提问应双方互动，改变传统提问

虽然新课改的热潮还没有退去，但是在很多学校里，教师的教学偏重于传授具体的知识技能而缺少在学生思维习惯、方法、体系、创新、深度、广度上的培养。因此，课堂上大多数是由教师设置问题、学生回答问题完成教学。虽然有的课堂里提倡学生质疑，但是质疑流于形式。通常是在下课前五分钟，教师才象征性地提问大家还有什么问题，学生没有更多的时间深度思考。譬如，人教版七年级下册中就《欧洲西部》的导入设计可以通过一组图片（国家分布图、旅游景观图、饮食图等）提问：“结合教材，针对刚才的一组图提出问题。”有的学生提出：“这儿为什么有那么多的旅游资源？”有学生问：“当地人正常的饮食习惯受到什么影响？”等。此时，教师的提问实际是为了学生的提问，这种互问能够调动学生进行积极思考，可以追问甚至深问。

四、回答后合理点评，注重引导

教师对学生的回答需要做好点评，尽量寻找学生回答问题中的闪光点，注重思维方法和习惯的引导，促使学生形成良好的思维能力和表达能力。要避免一语带过，轻描淡写的点评，这种“廉价”的点评通常容易导致学生失去对回答问题的热情。

第5篇：地理教学课题研究范文

（湖北工程学院音乐学院，湖北孝感432000）

【摘要】钢琴教学评价是钢琴教学过程的最后一个阶段，它以钢琴教学目标为依据，用科学的方法采集和分析信息，对钢琴教学效果进行的定性或定量的价值判断。教学目标的制定要根据客观实际情况而定，一个可行的标准才能使教学评价有意义。

【关键词】教学目标；钢琴教学；教学评价体系；分层教学

基金项目：本文系湖北工程学院（原孝感学院）教学研究项目：音乐学（教师教育类）钢琴教学评价体系的研究，校教字[2010]6号（项目编号20108208）。

一、现状分析

湖北工程学院是一所地方本科院校，音乐专业的招生已经有十多年，无论是生源质量和数量还是教师的教学任务都不同于专业的音乐学院和重点大学的音乐院系，它有其本身的特点。十多年的办学取得了很大的成绩，积累了很多管理经验，但目前亟待解决的问题不少。如教学曲目程度没有要求，教学组织形式单一，教学过程缺少监控，教学评价主观性、随意性较大等问题。现状的分析是从“院情”出发，这样才能保证钢琴教学评价的实用。

1生源情况分析。根据调查有很多学生是以声乐或其他器乐为主项进入大学，学生的钢琴水平普遍较低。根据2013级学生的调查统计，具体情况如下：2013级音乐专业学生共142人，有3年以上学习钢琴的学生14人占9.9%，1—3年习琴的学生32人，占22.5%，1年以下的96人，占67.6%：这种现状导致分组、分层教学和各种课堂组织形式都是必要的。

2．教师情况分析，钢琴系（教研室）有10位专职钢琴教师，兼职教师2人，近几年来，音乐学院学生数量稳定在670人左右，教师人数过少，导致教学任务繁重。

二、钢琴教学评价体系的构建

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。钢琴教学评价的基本职能是要确定教学效果“好”或者“不好”，即以是否达到教学目标的程度为依据，是对钢琴教学效果进行的定性或定量的价值判断。教学目标的制定要根据客观实际情况而定，一个可行的标准才能使教学评价有意义，在做好标准化的同时又要能体现差异化。

1钢琴教学评价的作用：有学者钢琴教学评价归纳六方面的作用，即诊断作用、反馈作用、调节作用、激励作用、发展作用、管理作用。钢琴教学评价结果提示老师：学生掌握了哪些钢琴技能、程度、存在的问题。为教和学提供了依据，同时为提高教学的针对性，调整教学策略，为给编班、分组提供客观依据。

2．钢琴教学评价的类型：按实施评价的目的和时期分为：(1)诊断性评价，也称准备性评价——学期的开始阶段，即在开课前进行的教学前评价。通过诊断性评价，教师能了解学生的情况，从而做到有的放矢、因材施教，也为分组、分班提供依据。(2)形成性评价——学习中的评价。它能使师生找出问题，以便及时反馈、调整、改进教学活动。期中教学观摩是一种很好的方式。(3)总结性评价——学习结束后评价。钢琴共同课的修毕考试、钢琴主修专业的毕业考试和业余考级都属于总结性评价。三种教学评价在功能上的划分是相对的，它们之间相互关联、循环反复：

3．钢琴教学评价的方法。(1)绝对评价法， “即以教学目标为基准进行的评价，是根据绝对标准或假定标准来评定学习者的分数，评价的是教学目标的达到程度或标准满足度。”这种评价方法检查的是学生钢琴学习的成绩对教学目标的达到程度，不是学生在考试中的名次。(2)相对评价法，它是将某一学生的成绩在集体中所处的相对位置，常常表示为名次的排列，比较适合带有选拔性的招生考试和比赛。(3)个人发展评价法，它将学生的现在成绩与其过去成绩相比较而做出的评价，即自己与自己比较，反映学生努力程度。一个学生在某次考核中，既要注意其横向进步又要关注其纵向进步，只有纵横比较，才尽可能做到客观、准确、公正。三种评价法各有优劣，教学实践中应该把几种教学评价法综合使用。

4按照评价的分析方法分为：(1)定量评价，它是将学生的钢琴技能进行数量化的分析和计算，从而对学生的钢琴技能水平作一个评价。如85～90为“优”，80～84为“良”。优和良都有明确的数量化规定。(2)定性评价，它是对学生的钢琴技能作概念上和程度上的质的规定，然后进行分析评定，以说明钢琴学习效果的性质和程度。定量和定性评价各有长处，实际应用是把二者结合起来。

5．钢琴教学评价的实施。根据以上钢琴教学评价理论，结合湖北工程学院音乐学院的实际情况，制定了以下的考核评价要求：

一、考核目的

本课程的考核目的是以考促教、以考促学、教学相益、协调发展。

二、考核要求

1每学期末进行一次考试，以独奏、重奏、仂·奏、伴奏等形式进行。

2学生必须完成规定的基本学习任务，达到规定的学习程度并由任课老师认可，方能参加考试。

3由任课老师组成考试小组，为每个学生单独评分，经教研室审核汇总后，去掉最高最低分取平均分。从弹奏程度、方法、速度、准确性和演奏的流畅性、表现力、分析解决问题能力、创新能力等方面进行现场评分。

4．主修钢琴学生毕业考试以个人独奏音乐会方式进行，时间不能低于30分钟，同时提交钢琴艺术方面的论文并答辩。

三、考核内容

第一学年（满分86分）

上学期为考查，曲目由任课教师根据学生实际自选。下学期须演奏练习曲、复调曲各一首，中外乐曲各一首，程度相当于车尔尼849初或以上。

第二学年（满分88分）

上学期须演奏练习曲、复调曲、大型乐曲各一首，程度相当于车尔尼849中或以上。下学期须演奏练习曲、复调曲、中外乐曲各一首，程度相当于车尔尼849后或以上。

第三学年（满分90分）

上学期须演奏练习曲、大型乐曲各一首，程度相当于车尔尼299前两集或以上。下学期须演奏练习曲、四手联弹曲或双钢琴、中外乐曲各一首，程度相当于车尔尼299后两集或以上。本学期必须为声乐或器乐进行钢琴伴奏（正谱、不能低于2人次），由任课教师、声乐教师或器乐教师共同监督，不参加或未完成者视为未完成规定的基本学习任务，不予参加期末考试。

第四学年（满分92分）

上学期为钢琴技能技巧毕业考试，以个人独奏音乐会方式进行，须演奏至少四首曲目，包含以下内容：练习曲、复调曲、大型乐曲、中外乐曲，程度相当于车尔尼740或以上。下学期为论文答辩，论文内容必须与钢琴艺术相关，答辩通过后方能认定和记录毕业成绩。

四、考核评分标准

1考核评分标准主要依据五个方面：程度；速度；完整度；流畅性；表现力。

2．成绩分设优秀、良好、中等、及格和不及格五个等次。(1)优秀（85分及以上）：能很好地掌握钢琴演奏的基本技能、技巧与技术，对乐曲的乐句能准确完整地表达，能较好地诠释作品的风格。对弹奏的作品有一定的理解与表现力，其演奏的作品有一定的技术与艺术难度。(2)良好(80～84)：弹奏的作品完整连贯，乐句明确，并有弹奏技术上的难点。(3)中等(75～79)：弹奏的作品难度虽小，但有正确的弹奏方法，音乐表现较好。(4)及格( 60~74)：弹奏方法基本正确，能基本表达作品的感情和风格，乐曲的节奏基本正确。 (5)不及格（59分及以下）：弹奏的作品不完整，节奏感差，演奏状态和作品等方面都存在错误。

五、成绩评计

1每学期的考查或考试按照学院教务处的有关通知精神执行。

2考试现场分数占总评成绩百分之七十，另百分之三十为平时成绩。平时成绩满分为百分制的九十分，以学生出勤记录，完成作业记录，学习态度为依据，由任课老师独立评定，经教研室审核后计入总分。

六、成绩管理

将每位考评教师的评分记录、计分记录、学生得分成绩、考试分析和成绩单报教学办公室教学秘书处存档。

备注：

1．大型乐曲要求为快板乐章，平均律必须演奏赋格曲。

2．考试时所有曲目均不反复。

3各任课教师教学计划均须参照本大纲各年级考核程度要求拟订，不得随意降低标准。

4．钢琴辅修考核内容原则上与上述一样，钢琴辅修开设两年的课程。钢琴主修实行淘汰制，有下列情形之二者将取消其主修资格：(1)学期考试成绩低于80分；(2)平时成绩不及格；(3)学习态度不端正。

三、结语

钢琴课程是一门技能课，如何把钢琴演奏这门技能提高，保证钢琴教学评价的科学、规范、实用是首要条件。2014年6月，教育部和相关部门发文推动一批本科高校转型发展，其目的是转向应用型人才、技术技能型人才的培养，对于2000年以后新设的高等学校，鼓励它们转型为应用技术型学校。湖北工程学院音乐学院经过十多年的发展，积累了一些经验，在新形势下也一定会抓住机遇，从提高教学质量人手，努力把钢琴教学水平提高到一个新的层次。

参考文献

第6篇：地理教学课题研究范文

【摘要】课堂教学中的生成性问题，有教师预设下生成的，也有教师未曾预设下产生的，这些生成性问题如果处理不当，可能会影响课堂的教学节奏和教学氛围，甚至会影响教学进程和教学效果。课堂中的生成性问题复杂多样，有的对教学起积极作用，教师应将其转化为教学资源，使教学更精彩；有的对教学起消极作用，教师应及时纠正之，使其不演变为教学的障碍。善于捕捉和巧妙应对课堂教学中的生成性问题，应成为高中地理教师的一种本领、一门技艺。

【关键词】高中地理；生成性问题；应对策略

1 问题的提出

课堂教学生成性问题随着课程与教学改革的深化越来越受到关注，但在当前，尤其在常态课中，教师关注生成性问题的还是不多，或发现课堂教学生成性问题的意识不强，或应对课堂教学生成性问题的措施不力。就目前高中地理课堂教学现状来看，教师应对课堂教学生成性问题，主要有以下三种情形：一是教师过于强调预设，对生成问题置之不理；二是教师过于关注生成，使教学目标偏离方向；三是教师缺乏基本素养，让生成资源悄然流失。这样的课堂，少了活力，少了灵动，少了惊奇，少了真实。

在高中地理课堂教学中，如果一味按教师的意志来传授基于培养学生应试能力的地理知识和地理技能，而忽视了课堂中即时生成的预设之外的问题，这显然是偏颇的，是片面的，是狭隘的，是功利的。这样的课堂一定是沉闷的，一定是压抑的，一定是僵硬的。反之，教师如果善于捕捉课堂教学中的生成性问题，并巧妙地应对这些问题，不仅能促进课堂的动态发展，培养学生的问题意识，满足学生的探究愿望，实现对学生主体性的尊重和生命的关爱，同时，也有助于提升教师的教育智慧和实现专业化成长，有助于深化教学过程的本质认识，更有助于有效管理课堂教学活动，促进师生共同发展。

2 课堂教学中生成性问题的概念界定

“生成”是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有动态性、多样性、隐蔽性和生成性。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而发展却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景很难预见，也就产生出许多的生成性问题。“生成”可分为两类，一类是教师预设下的现象，另一类是教师不曾预设到的现象。我们研究的“课堂教学生成性问题”是指教师与学生、学生与学生、学生与文本在一定的课堂教学情境中，随机出现的教师预期之外的超出预设方案的影响课堂氛围、师生思路及行为的即时信息，是由于教学的双向互动、学生的不同经历和生活体验以及他们对情感的不同理解等原因而即时生成的各类事件或因素。无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，无论是学生出乎教师设计的问题或答案、学生的特殊表现或课堂中突发的事件等，这些都是课堂中的生成性问题。

高中地理课堂教学中不同的生成性问题，其利用价值也不一样。积极的生成性问题可以被用来辅助课堂教学目标的达成，能够激发学生的地理思维，提高学生的地理能力，培养学生良好的学习习惯和探索精神。例如，学生对地理教材内容提出质疑、对教师解题思路提出自己的见解、对同伴的发言提出不同的意见等，这些现象，能引起学生有益思考，激发学生拓展思维，体现学生真实感悟，促进学生认知的内化、情感的发展。教师应充分合理地利用这些生成性问题，鼓励学生质疑、争辩，使其成为课堂教学中的新亮点；消极的生成性问题与教学目标相悖，不利于教学目标的达成，会影响教学进程有序推进，对教学有干扰或阻碍作用，甚至对学生的发展起反面作用。例如，学生故意违反课堂纪律、有意跟教师唱反调等，这些现象，与学习内容基本无关，与课堂环境不协调，没有什么利用价值和探究价值。教师应巧妙地处理这些问题，使其不要干扰课堂正常的教学秩序。课堂是动态的，教师要在瞬间判断和捕捉稍纵即逝的生成性问题，对教师的驾驭课堂能力、敏锐观察能力、正确把握生成信息的能力提出了挑战。

3 课堂教学中生成性问题的成因分析

课堂教学中的生成性问题类型多样，有个体生成性问题和集体生成性问题，有语言类生成性问题、行为类生成性问题和环境类生成性问题，有课程内生成性问题和课程外生成性问题，等等。在课堂教学中无论哪种生成性问题，一般都是有因可循的。

3.1 文本因素：文本因素主要包括高中地理教材、地理图册、学生使用的学案、地理试卷以及地理笔记本等。当学生自主使用、感悟文本或在教师的指导下研读、理解文本时，可能由于文本内容激起学生的兴趣点或文本内容超出学生的理解能力，学生会提出疑问或发表自己对文本相关内容的看法，这时，教师应乘机调动学生探究或质疑的积极性，引导学生对这些生成性问题进行再思考、再探究、再建构。

3.2 学生因素：学生因素主要包括学生的地理知识基础、个人经验、思想品德、兴趣爱好、行为方式、行为习惯、地理观念、地理技能、情感、态度与价值观等。由于班级学生存在着个体差异，尤其在学习能力、学习态度、学习目的等方面的差异，导致在教学过程中不同学生表现出不同的学习状态与学习结果。如，学生回答地理问题时思维方式怪异、课堂中不时地向教师提出与本课教学内容无关的问题，这时教师要耐心倾听，科学引导；再如，有的学生因轻视地理学科而出现上课时随意讲话，或睡觉，甚至跟教师唱对台戏的现象，这时教师要冷静处理，平等对话。

3.3 教师因素：教师因素主要包括地理教师的专业知识、业务能力、教学经验、教学风格、智力水平、思维方式、性格爱好、人格魅力、个性品行、工作态度等，教师的这些差异也是教学活动中影响生成性问题的重要因素。如，当教师任教一个新班级初期，部分学生一开始可能会对教师的教学风格、教学方法、教学要求等不太适应，导致部分学生可能会对教师产生抵触情绪，这时教师应及时与学生进行沟通，切忌惟我独尊，应从改造自己开始，努力构建和谐的师生关系和“教”“学”关系；再如，教师在课堂中有时会讲错知识，或讲到中途时被“挂黑板”，或回答不上学生提出的问题，这时教师要正视这些“尴尬”，一方面求得学生的谅解，一方面可将这些“尴尬”转化为教学中的问题，让学生来思考、解决这些问题，学生一定会积极主动，兴趣盎然，也能缓解尴尬气氛。

3.4 环境因素：环境因素主要包括校园环境、校风班风、课堂氛围、师生关系、生生关系、教学设备、天气状况以及一些突发事件等。环境是实施教学活动的必要条件，环境因素有时能影响甚至决定教学活动的进程和结果。如，宽松的课堂教学氛围和舒适的教室物质环境能激发学生积极思维，产生更多的富有价值的生成性问题；再如，教室外的噪音和人员的不停走动，会使部分学生目光和听课注意力转移，成为干扰课堂教学活动的生成性问题。

4 课堂教学中生成性问题的应对策略

生成教学的最大优点在于：能够充分调动学生学习的积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性，有利于培养创新人才。同时，也有利于挖掘教师的潜能，有利于激发教师创造的热情，以促进其专业成长。然而，生成教学的最大问题主要在于实施的困难，因为它对地理教师的综合素质要求很高。这种素质不仅仅是地理专业知识和技能方面的，而且包括教师的现代教育理念、教育心理学基础、课堂驾驭能力等许多方面。尽管课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，有灵活的生成性和不可预测性，但并不意味着它是没有规律可寻的。只要我们对诸多的生成性问题的应对方法进行总结和锤炼，就能探寻到应对生成性问题的有效策略。

4.1 课前充分预设，关注生成：高中地理课堂中生成的问题，是难以全部预知的。但教师可根据学生的地理知识基础、地理思维能力、社会阅历、心理特点、听课状态以及课堂具体教学内容等，在课前精心设计教学方案时，可以对课堂中可能生成的问题进行充分预设，使教学尽可能在预设之内生成。例如：教师课前在备下节课内容中的各个知识板块时，要能猜想学生在学习每个知识内容时可能会产生什么疑问、提出怎样的问题，并要事先做好应答这些疑问或问题的多种准备；又如，教师上试卷讲评课时，事先要对试卷中学生的典型错题多备几种解题方法，讲评时当发现学生接受有困难时，教师可以灵活运用其他方法来应对。有了充分的预设，教师真正才能顺学而导，才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地与学生对话，才能收获诸多生成的精彩。只有这样，在地理课堂出现意外时教师才不至于手足无措。

当然，课堂是复杂的，教师在预设时，不可能也不必穷尽课堂的可能变化，应该进行弹性预设。教师课前的教学设计，要从地理教学目标、主干内容、过程与方法及评价等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为学生的个性发展提供空间。教师在进行课前预设时，要研究学生潜在状态、生活经验和发展需求，对学生地理能力和个性特点进行充分了解，进行弹性化的设计。预设目标可以在生成中随机升降，教学重点可以在生成中合理调整，探究主题可以在生成中适时替换，教学流程可以在生成中即时变奏。苏霍姆林斯基说：“教育的技巧不在于能预见课上所有的问题，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

4.2 课中智慧处理，应对生成：丰富繁杂的生成性问题普遍存在于常态的高中地理课堂教学中。课堂中生成的问题有的符合地理课程内容，具有积极作用。例如：课堂中，学生对教师讲解的重点、难点内容有不同的理解，从而向教师质疑；再如，教师分析了某个地理问题后，学生顺势进行深度追问。课堂中生成的问题有的不符合地理课程内容，可能产生消极作用，干扰或阻碍课堂教学。例如：课堂中，有些学生偷看娱乐杂志，或交头接耳谈论与学习无关的事，或与教师发生顶撞，或扒在桌子上睡觉等。这就需要地理教师具有敏锐的观察力和判断力，能对生成性问题的价值进行准确判断。

对于课堂中出现的符合地理课程内容的生成性问题，教师可以采用顺水推舟、因势利导应对法，巧妙引导，适时点拨，引导学生往更广或更深处进行积极探索，促进学生的个性发展和潜能开发。这样既能保护学生的好奇心和探究地理知识的欲望，还能让师生在交流互动中进行智慧的碰撞、情感的交融和心灵的沟通；对于课堂中出现的不符合地理课程内容的生成性问题，如果对课堂整体没有太大影响的，如学生偶尔做一个小动作、偶尔一次窃窃私语、偶尔向窗外张望一下等，教师不必刻意去制止，最好采用轻描淡写应对法，如用轻柔的语言进行提醒或用眼神、肢体语言示意学生停止不当行为。反之，如果教师进行深度干预，如点名批评或严厉训斥，不但会打击学生，影响课堂正常的教学进程，也会破坏课堂和谐融洽的气氛。如果对课堂教学影响较大的如大声喧哗、在教室内来回走动、与他人发生争吵等，教师则不能视而不见，不能纵容，要立即介入，快刀斩乱麻，尽快让课堂走上正轨。

4.3 课后勤于反思，优化生成：叶澜教授曾指出：“课后反思是对教师自身具体教学工作的检查与评定，是教师整理课堂教学反馈信息，适时总结经验教训，指出教学中的成功与不足的重要过程。”教学反思是课堂教学的延伸，是教师专业发展和自我成长的核心因素。作为地理教师，应该以研究者的态度和眼光审视自己的课堂，反思自己课堂中的教学行为，以提高自己应对课堂中生成性问题的能力。善于进行教学反思，不仅可以帮助教师增强处理教材的能力，改进教学方法，提高教师应对课堂教学生成性问题的有效性，使课堂生成性问题发挥其最大的教育教学价值，还能提高教学艺术和教学质量，积累教学经验和教育智慧。

一节地理课下来，教师要静心沉思，对课堂教学全过程进行及时回顾，并对课堂中出现的一些现象或问题作深度剖析与深刻反思。教师课后除了一般性反思，还要针对地理课堂中的生成性问题进行重点反思，例如：课堂中生成性问题是在什么情境下产生的？自己应对这些生成性问题的措施是否确当？这些生成性问题对课堂教学产生了哪些有利和不利的影响？课前教学设计与课堂教学效果预想存在哪些偏差？……通过及时反思，教师能发现自己思想上和行为上的不足，从而不断调整自己的教育教学行为，扬长避短，把自己的教学水平和课堂生成性问题的应对能力提高到一个新的境界。

5 结束语

课堂教学中的生成性问题，是随时产生的，也是难以先知先觉的。应对课堂教学中生成性问题的方法和策略，是因事而异的，也是没有固定模式应对的。但，课堂教学中的生成性问题对课堂教学活动和师生的自身发展具有重要价值，因此，广大高中地理教师应重视课堂教学中的生成性问题，努力提高发现和应对这些问题的能力，使地理课堂变得既有特色和品位，也有灵气和活力。

【参考文献】

第7篇：地理教学课题研究范文

【关键词】酒店管理专业 服务管理递进 课程开发

项目基金：陕西省高等职业教育和继续教育教学改革研究项目（项目编号13J27）；陕西交通职业技术学院院级课题资助项目（项目编号：YJ12004）。

引言

在以能力为本位的人才培养目标下，为了使酒店管理专业的课程更符合企业需求，满足学生职业能力的培养。项目组研究人员以能力本位为目标，以就业为导向，针对酒店管理专业人才面向的岗位群，通过对陕西、海南、广州等地区多家四星、五星及以上酒店的企业调研，与企业专家、一线技术人员对该专业所面对的职业岗位工作过程、工作任务、内容和要求进行了深度访谈，由企业实践专家、专业带头人、骨干教师组成专业委员会，在充分论证的基础上确立了“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式，构建了以培养学生“双核”能力为主的酒店管理专业课程体系，在保证理论课教学必需、够用的前提下，采取递进式课程体系，提高专业技能，突出岗位针对性、技能应用性和操作实践性，并研讨了新课程的课程标准。

“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式内涵

“服务管理递进，工学交替相融”是学院和企业共同实施的教学过程，“服务管理递进”是指本专业课程体系中专业课程的设置，遵循从“服务员/服务师-领班（主管）-部门经理”的职业成长及认知规律；“工学交替相融”是指从入学到就业，校内学习与校外企业顶岗始终交替进行。

课程开发的总体思路及流程

在“能力本位”引领下，基于“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式的教学课程体系开发的总体思路及流程如图1。

酒店管理专业课程体系的构建

1.酒店管理专业面对的主要就业岗位

通过对陕西、海南、广州等地多家四星级以上涉外酒店的走访调研，根据调查结果显示，酒店业几乎每个岗位都缺人，很多酒店人力资源部经理坦言说，目前他们既缺少基础性人才，又缺少关键性管理人才。因此，在广泛调研的基础之上，针对行业需求，遵循酒店行业职业成长规律，确立了该专业的主要就业岗位有酒店一线服务岗（如：客房服务员、餐饮服务员、前厅接待员等）和酒店的基层管理岗（如：各部门的领班、主管）、中层或高层管理岗（各部门的经理、总监、总经理等）。

2.分析各岗位的典型工作任务

通过对行业的深度调研，按照四、五星级酒店前厅部、客房部、餐饮部、销售部、人力资源部等岗位能力的需要，以“服务员/服务师-领班（主管）-部门经理”的职业成长及认知规律为导向将酒店行业各个岗位工作任务进行分析、梳理、归类，划分出该专业各主要就业岗位的典型工作任务。为了便于和课程开发的后续工作较紧密地衔接，把各岗位的典型工作任务具体分解并进行了简单的描述。

3.分析各岗位应具备的职业能力

通过与实践专家深度访谈，针对涉外酒店一线服务岗与管理岗位人才的职业成长历程、职业工作过程及涉外酒店前厅部、客房部、餐饮部、销售部、人力资源部等岗位能力的需要确定出来的典型工作任务，进一步分析，由酒店高层管理人员、专业带头人、骨干教师组成小组共同讨论，归纳确定了涉外酒店一线服务岗、基层管理岗、中高层管理岗等岗位应具备的职业能力。

通过对不同岗位的工作任务和职业能力的分析，归纳确定了该专业培养的两项核心能力，即专业核心能力和职业核心能力。如图2所示。

4.以培养“双核”能力为目标，构建新的专业课程体系

由专业带头人、课程开发专家组成小组，以 “双核”能力为目标，根据酒店各岗位的典型工作任务及各岗位所需的职业能力，结合国家职业技能标准要求，按照职业成长规律与学习规律将职业能力从简单到复杂、从单一到综合的教学论进行整合，考虑多方面因素，在解构原有课程体系的基础上，以“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式为依托，重构该专业领域的核心课程体系。

专业领域课程的构建遵循酒店行业人才职业成长规律，以工作任务为导向，注重课程教学与岗位实践的紧密结合，构成了“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式，以培养学生“双核”能力为主的课程体系。

5.“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式下专业课程的实施

在“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式引领下，酒店管理专业课程的实施遵循由浅入深、由易到难的学习规律，遵循酒店行业“服务员/服务师-领班（主管）-部门经理”的职业成长及认知规律，从该专业应具备的基本职业素养――专业专项服务技能――专业管理技能的学习，层层递进、分阶段提升，努力使学生在真实工作环境中切实掌握专业所需能力。具体实施步骤如图3所示。

结论

对酒店管理专业的工作任务和学习领域课程之间进行合理的链接，使学生在校专业课程的学习以酒店行业所需为目标，按照酒店工作过程中不同层次岗位的活动与知识的关系来设计课程，突出企业岗位需求在课程设置中的主导地位，按照工作过程的需要来选择知识，以工作任务为中心整合理论与实践，课程设置直指岗位需求，充分体现教与学的致用性。

以“服务管理递进、工学交替相融”人才培养模式为主，有效地进行理论教学和实践教学的分层递进，解决了学生学习知识的盲目性，提供给学生完全不同的学习体验，注重工作过程体验的针对性和完整性，有效提高学生的学习积极性，通过分层递进式的理论学习和实践体验，学生可以根据自身爱好灵活选择酒店企业里适合自己的工作岗位，就业方向更加明晰，有助于提升学生专业发展潜力。结合陕西交通职业技术学院三届实验教学班，可以看出该课程教学的改革对于学生是适用的，通过岗位技能的学习和实践，工学交替递进式推进，学生学习积极主动性和专业技能得到明显提高，职业意识明显增强。

参考文献：

[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见，教高（2006）16号文件。

[2]石通和：《基于工作过程导向的高职酒店管理专业课程体系的开发和重构》，《中国电力教育》 2009年第7期。

[3]杜芳：《高职酒店管理专业课程开发现状及对策研究》，《湖南工业职业技术学院学报》2011年第2期。

第8篇：地理教学课题研究范文

    1、我县共11所乡镇中心初级中学,5所1般初中。接受问卷教师来自镇中心初级中学占75%,来自1般初中的占25%。问卷表明,地理教师中,男教师较多,占了67%;年龄30--40岁的较多,占75%,而40-50岁的仅占16%,50岁以上占8%;专职教师占67%;少数民族教师占83%。

    2、随着教育行为不断规范,以及地理被纳入高考,较910年代前期,地理教师的配备状况有了较大改观。问卷表明,我县专职地理教师占67%;42%的为本科学历,58%的为专科学历。获得学历的途径比较复杂:从全日制学校毕业的占8%,函授占67%,自考、电大、网络学校各占8%。地理教师多专业不对口,83%的为师范类非地理专业,师范类地理专业、非师范类非地理专业各为8%。地理教师中,从学校非地理学科岗位改行的占67%,教育系统内调整的占25%,非师范院校毕业分配的占8%。担任教研组长和备课组长的各占25%,75%的没有担任职务。75%的有中学1级教师职务,中学2级的则为25%。

    3、地理教师平均教龄19、8年,任地理教师人均6、5年,党员占16%,身体健康的占67%,差的占8%;情绪状况好的和1般的分别占67%、33%;经济状况,年收入在0、5--1万元的占33%,1--1、5万元的占67%。

    2、教师工作状况

    4、75%的地理教师认为学校地理课程开设规范正常,25%的认为基本正常,没有课时不足和被挪作他用等现象。

    5、专任教师任教地理的班级数为5--7班,每班每周上课2节(符合国家课程计划规定。)83%的学校还为地理安排了每周1节晚自习供学生预习或复习。地理教师中80%的没有任班主任。

    6、在日常教学工作中,25%的开展了讲授知识的占83%,开展了研究性学习的占8%,开展了实验探究的占58%,开展了课外活动的占58%。在日常教学中,教学各环节完整、规范的为100%。学生在地理课堂上的反应较活跃的占83%,1般的占17% 。学校的地理教研活动开展情况,教研气氛浓,成效显着的占50%,教研活动单1,成效1般的占42%,没有集体教研活动的占8%。

    7、对当前初中地理新课程教学中存在的主要问题,认为教育观念、教学方法、手段难以适应的占16%;认为教材太难,教学要求太高,不切实际的各占25%;认为学校、教师、学生都不重视,教学活动难以开展的占25%;认为学校地理教学设备差,教具、挂图、多媒体课件缺乏的占75%。

    3、教师专业发展情况

    8、在地理教师中,有成为县(区)骨干教师追求的占58%,有16%的教师追求市(州)或省骨干教师,也25%的教师觉得1般就行。8%的教师目前正在攻读本科,没有参加学历培训的占92%。已经参加的学历培训中,地理专业的占25%。

    9、在2001-2006年期间接受过新课程培训的占83%;接受过现代教育技术占25%;接受过地理教材教法培训占58%。

    10、对于目前教师新课程培训存在的主要问题:认为培训活动较少的50%;认为培训与工作矛盾较大,走不开的占33%;认为培训内容与教学实际脱节的占16%;认为学科不受重视,限制外出培训的占8%;

    认为教师个人负担费用较高的占 42%;认为培训机构水平不高,培训效果不显着的占8%。

    11、25%的地理教师在国家级刊物上发表过地理教研论文;在省级发表、交流的地理教研论文的占8%;在市级发表、交流的地理教研论文的占16%;在县校级发表、交流的地理教研论文的占42%;8%的地理教师没有发表交流过论文。

    12、8%的地理教师参加省级课题研究,8%的地理教师参加市级课题研究,83%的地理教师参加县校级课题研究。

    13、8%的教师主讲过市优质课,92%的教师主讲过县校级优质课、公开课、展示课。

    14、16%的地理教师为国家级地理学会会员,84%的没有加入任何学会。

    4、教师生活状况

    15、对目前生活环境满意的占8%;比较满意的占67%;不满意的占25%。

    16、目前生活中的主要困难是:存在1定程度的职业焦虑,有1定的心理负担的占58%;家庭收入低,生活困难的占67%;没有住房或住房紧张的占25%;本人身体或家庭成员身体不好的占42%。

    17、业余时间里,地理教师看书、进修提高的占83%;做家务的58%;上网的67%;文体活动67%。 

    5、其他

    33%的地理教师填写了此栏。综合起来,反映了以下1些意见和建议。

    1、多开展地理学科类活动。地理教师少,在1所学校,专职地理教师1般12个,20%的学校没有专职。研究氛围不浓。希望县、乡(镇)多关心地理教学,多关心地理教师,多组织相应活动,为地理教师提供研究交流平台。希望组织包括教学竞赛、教学研讨以及动手类的手抄报、自制教具、学具等竞技性活动。

    2、多给地理教师提供培训机会。地理教师科班出身的少,半路“出家”的多(科班出身的基本被高中拔走了),学习的任务特别大,加之1个地理教师1般要任6----7班的教学(有的还兼有其它学科教学),教学的任务也很重,特别希望能有学习机会。

第9篇：地理教学课题研究范文

关键词：乡土地理 学习 初中生 素养

在地理新课标的前言中指出现代社会要求公民能够科学、充分地认识人口、资源、环境和社会等相互协调发展的重要性，树立可持续发展观念，不断探索和遵循科学、文明的生产方式和生活方式。这就要求义务教育地理课程要有助于学生感受不同区域的自然地理、人文地理特征，从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界，从而提升生活品味和精神体验层次，增进学生对地理环境的理解力和适应能力；有助于学生形成正确的情感态度与价值观和良好的行为习惯，培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的初步能力。这将利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展“培养活跃的、负责任的、具有地理素养”的公民。这也是义务教育地理课程的最终目的。地理素养是“活跃的、负责任的”公民必备的基本素质。由此可见地理素养的培养在地理教学中的作用。[1]

一、地理素养的内涵

素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。新一轮地理课程改革把地理素养置于地理课程目标的核心地位。因此，统一认识和准确把握地理素养的内涵与特质，对于促进学生的全面发展具有十分重要的意义。然而，什么是地理素养呢？地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素，地理素养的构成要素之间相互影响、相互联系。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。如何培养初中学生的地理素养呢？我们课题组根据我国和农村目前现状进行课题研究后认为利用乡土地理资源，开展研究性学习是培养农村学生地理素养的一条非常有效的途径之一。[2]

二、利用乡土地理研究性学习有利于培养初中学生地理素养

乡土地理内容包括本乡的地理位置、地形、气候、河、湖、土壤、植被的特征及其相互联系，各种自然资源的利用以及改造自然的成就和当地的工农业生产、交通运输、名胜古迹、人民生活情况等。

所谓地理研究性学习，是指在教师的指导下 ，学生以类似科学研究的学习方式去获取地理知识并加以应用的方式。它强调学生的自主发展 ，即通过学生广泛地接触社会 ，在多元、动态、开放的大课堂中求得 全面发展。在中学地理教学中实施研究性学习 ，不仅能使学生获得更多的知识 ，更重要的是提高学生发现问题、解决问题的能力 ，培养学生的创新精神和实践能力。地理研究性学习是以课题或主题项目为载体来选择展开的，因而地理学科中研究性学习内容的选择与设计就变成了对课题或主题项目的选择和组织。在地理教学大纲中指出：“……要明确研究目的，拟定研究题目，采取可行的方法和步骤，得出结论（探究报告）。”因此，开发有意义的课题，建立课题库是研究性学习过程中的首要环节，也是培养学生地理素养的有效途径。乡土地理研究性学习（以乡土地理为课题背景）对培养学生地理素养的作用具体表现如下几个方面：

1.利用乡土地理研究性学习有利于初中学生掌握相应地理科学知识

地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。乡土地理研究性学习是以学生较熟悉的家乡作为研究课题，在研究过程中学生可能要用到家乡的地理位置、地形、气候、河流、土壤等自然地理知识，或者是家乡的人口、工业、农业、居民区的分布等人文知识。对于初中生来说这会更加直观且有助于他们掌握家乡相应的地理科学知识。如家乡出现的地理现象，地理事物空间分布、地理事物发展过程、地理事物因果关系、地理事物特征、地理事物规律等地理科学知识。

2..利用乡土地理研究性学习有利于初中学生地理科学能力的培养

地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。乡土地理研究性学习是让初中学生从自己熟悉的地理环境入手根据家乡实际情况提出、收集、整理、分析、回答与家乡有关地理问题从而培养他们的空间定位、区域差异的比较与概括、空间相互作用的分析与概括、空间分布格局的觉察、地理过程的简单预测与合理想象等地理科学能力。[3]

3.利用乡土地理研究性学习有利于培养初中学生地理科学方法

地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。利用乡土地理研究性学习可以通过乡土地理课题让初中学生利用地理科学方法对家乡的地理进行研究从而培养他们地理科学方法。

4.利用乡土地理研究性学习有利于初中学生地理科学品质的培养

地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。乡土地理研究研究性学习通过课题研究的形式让初中学生在研究和交流过程中逐渐地、自然地形成实事求是，尊重实践，不迷信，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流的地理科学品质。

5.利用乡土地理研究性学习有利于初中学生形成地理科学意识

地理科学意识指社会或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。它包括正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等。乡土地理研究性学习以家乡的地理问题为导向（以课题的形式呈现）让学生进行研究之后形成正确的地理科学意识。[4]

三、乡土地理研究性学习有利于学生地理技术素养的培养

地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分。初中乡土地理研究性学习主要是让学生通过课题研究对家乡存在的水土流失、大气污染、水污染、固体废弃物污染等环境污染的防治技术；地震、台风、洪涝、干旱等灾害的防治技术的了解。

综上所述，可以得出利用乡土地理研究性学习有助于初中学生地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养的提高。在初中地理教学中充分利用乡土地理研究有利于培养学生地理素养。我们课题组在经过两年左右的课题研究后发现进行乡土地理研究性学习班级的学生地理素养要比没有进行乡土地理研究性学习班级的学生要高。具体表现在学生表现问题与解决问题的能力较高，学生学习的积极性、科学精神和社会责任感更强等。利用乡土地理研究性学习有利于提升学生生活品味和精神体验层次，增进学生对地理环境的理解力和适应能力；对学生形成正确的情感态度与价值观和良好的行为习惯，培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的初步能力等。这将利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展“培养活跃的、负责任的、具有地理素养”的公民。由此可见地理素养的培养在地理教学中的作用。我们在今后的教学中要坚持利用乡土地理研究性学习，提高学生的地理素养。[5]

参考文献：

[1].《义务教育教科书―地理》人民出版社

[2].《义务教育课程标准（2011版） 北京师范大学出版社2012年1月第1版

[3].《新版课程标准解析与教学指导》初中地理 王勇主编 北京师范大学出版集团