思想政治教育哲学精选(九篇)

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第1篇：思想政治教育哲学范文

辩证唯物主义认为，世界上万事万物的变化都是有规律的，规律是客观的，既不能人为地废除，消灭，也不能指定，创造。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，必须在观念、思维和行为上遵循客观规律性，思想政治教育是有规律可循的，只有按照规律办事，才能科学地、有效地开展思想政治教育。

随着市场经济改革的不断深化，社会生活方式的日趋多样化，大学生的活动方式、交往方式、思维方式和价值取向都发生了很大的变化。开展思想政治工作，要因人制宜，因事制宜。必须在继承和发扬优良传统的基础上努力进行创新和改进。一要更新观念。要以基本原理为指导，按规律办事，摒弃与新形势不相适应的观念体系，屏弃教条主义和经验主义，继承传统、汲取精华、与时俱进，只有坚持有选择的继承与有特色的创新，才能使当代大学思想政治教育充满生机和活力，富有时代气息。二要明事理。明事理，就是善于把握和运用事物发展的规律。所谓“事理”，指的是事物蕴涵的道理，也就是事物发展的规律性。事实证明，明事理，工作起来就会驾轻就熟、事半功倍。明事理，关键在于坚持用的立场、观点、方法来分析、研究、解决问题，遇事多做辨证思考，善于抓住事物的主要矛盾。三要增强科学性。思想政治工作必须坚持按照受教育者思想变化的客观规律办事，从受教育者的思想和学习实际出发，有针对性地进行教育和引导等活动，不断提高受教育者的思想觉悟和认识能力。只有遵循规律性观点，才能有效地了解和掌握受教育者的思想和行为的客观规律，增强思想政治工作的效率。

二、遵循实践性观点

辩证唯物主义认为，实践的观点是辩证唯物主义第一的和基本的观点，实践是检验真理的唯一标准。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，要确立社会实践是事物发生、发展的决定因素的观点。衡量思想政治工作的好与坏，关键在于是否收到实效，是否切实解决实际问题。

遵循实践观，开展当代大学思想政治工作，一要立足于实践。思想政治教育具有很强的实践性。在运用基本理论解决思想认识问题时，要理论联系实际、实事求是。我们要了解受教育者思想政治状况，就得参加实践；要向受教育者宣传道理，必须投入到实践中去；要掌握受教育者的实际需求，也必须参加实践。二要解决实际问题。思想政治教育要真正找到解决思想问题的钥匙，把思想政治工作与受教育者需要解决的问题有机结合起来，把准脉搏，认真分析切实存在的矛盾和问题，善于倾听受教育者呼声，了解受教育者情绪，关心受教育者疾苦，多做得人心、暖人心的工作，把好事办实、实事办好。三要增强实效性。思想政治教育好不好，要以实际效果为衡量标准，实践是检验真理的唯一标准。当代大学思想政治教育的最终目的是通过细致入微、潜移默化、言传身教等一系列教育实践活动，影响和转变受教育者的言行，形成符合思想教育者预期的目标，实现思想政治教育的有效性。

三、遵循特殊性观点

辩证唯物主义认为，任何事物都有自己的特点，都处在发展变化之中，了解和掌握每个具体事物的特点，注意他们的发展变化，这是认识事物决定政策必须把握的最基础的东西。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，必须坚持辩证唯物主义认识论的基本方法，充分认识大学生群体价值观念和行为方式的多样性、变化性、复杂性和特殊性，有针对性地开展思想政治教育。

第2篇：思想政治教育哲学范文

[关键词] 激励法；大学生；思想政治教育；哲学审视

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2012）04-0073-04

1968 年美国心理学家罗森塔尔和雅各布森对学生进行了一次“预测未来发展的测验”。测验结束后， 他们列出了一张“最有发展前途者”名单交给任课教师， 并秘密告诉他们说， 这些学生有很大的发展潜力， 是未来的人才， 并让教师保密。其实， 罗森塔尔撒了一个“权威性的谎言”， 这份名单上的学生完全是随机抽取的。八个月后， 罗森塔尔等对这些学生进行复试， 结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生， 成绩都有了较大的进步， 且性格活泼开朗， 求知欲望强， 尤其是师生情感亲密融洽。这一效应就是“皮格马利翁效应”。从这个试验中可以看出激励的重大意义。

一、激励的涵义

“激励”一词源于古拉丁文movere，英文词典里译为Motivation，意思是刺激、劝导、引起动机[1]。《辞海》的解释为“激发，使振作”。《汉语辞典》的解释是“激发鼓励”

在我国，最早使用“激励”一词的文献是《史记（范雎.蔡泽列传）》其表述为“欲以激励应倏”，在这里激励意为激发使其振作。再如《资治通鉴》 “贼众精悍，操兵寡弱，操抚循激励，明设赏罚，承间设奇，昼夜会战，战辄擒获，贼遂退走。”“将士皆激励请奋”。可以看出在这里“激励”指的是激发鼓动、鼓励之意。激励是一个跨学科的概念，在经济学、心理学、管理学体系中都是一个重要的范畴。“管理学通常把激发人的工作行为动机叫做激励， 还把鼓舞士气、振奋人的精神、激发人的工作热情叫做激励。心理学界认为， 激励是一种刺激。行为科学认为激励决定了一个人在工作中会尽多大的努力， 朝着什么样的目标前进， 这种努力能持续多长时间”[2]。

20世纪二三十年代激励逐渐成为一种理论并应用于经济学、心理学、管理学等学科领域。20世纪80年代以后激励作为一个重要的理论和方法应用到思想政治教育中。郑永廷认为：“激励就是激发与鼓励，就是激发人的动机，使人有一股内在的动力。激励教育法，就是激发人的主观动机，调动人们的积极性，鼓励人们朝着正确的目标努力的方法。”[3]祖嘉合则认为：“激励教育是指持续激发人的动机，使人提高积极性，从而达到提高行为效率目的的方法。”[4]还有的学者指出：“激励作为一种方法和手段应用于教育教学之中，但是，任何一种方法与手段都不是孤立的，所以不能仅仅从方法与手段层面探讨激励教育，而应将其置身于一个更广阔的场域之中，将激励教育视为一个从形而上的教育理念到形而下的教育手段的一以贯之的整体。”[5]这一论断将激励从方法层面上升到理念层面一以贯之的整体，使学界对激励的认识有了很大的提高，帮助我们纠正了大学生激励工作中的一些片面的错误的认识，引导着思想政治教育中激励的方向。

本文认为大学生思想政治教育中的激励是指，大学生思想政治教育工作者在正确的教育理念和高等教育目标的指导下，运用正确的激励方法和原则，通过一定的激励刺激，满足大学生的需要，从而激发其自我激励的动力，调动其思想、道德、情感、行为等各方面的积极性和创造性，使其朝着期望的目标努力前进，以实现大学生个人成长目标与高等教育培养目标之间协调发展的一种教育实践过程[6]。激励方法是指在激励工作中采用的方法，主要有内部激励法和外部激励法两种。

二、激励在大学生思想政治教育中的作用

激励在大学生思想政治教育中具有重要的作用，它不仅能激发、引导和规范大学生的行为，调动学生的主观能动性，更能挖掘他们的潜能，实现学生的自我超越、自我挑战[7]。本文认为激励在大学生思想政治教育中具有引导方向、规范行为、发掘潜能、促进发展的作用，具体来说如下：

（一）通过满足大学生的需要调动其积极性，起到引导方向的作用

大学生思想政治教育中的激励就是利用人的积极的进取心特征，将人的思想、道德、情感、行为引导上积极健康的发展轨道上来，通过满足大学生的各种正当的需要，充分调动大学生的积极性、主动性和创造性，从而引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观，并激发大学生自觉地把个人利益与集体利益、国家利益结合起来，把个人理想与社会理想统一起来，始终坚持爱国主义思想，力争为中国特色的社会主义现代化建设贡献自己的一份力量。

（二）通过奖惩这两种相辅相成的手段，实现对大学生行为的规范作用

思想政治教育者通过激励帮助大学生理解并认同社会规范，使他们的行为符合一定的行为规范而不是相反。一个社会如果缺乏统一的社会道德和行为的规范，那么整个社会将会陷入混乱而无秩序的状态，身处其中的我们的发展又何从谈起？所以说统一的社会道德和行为规范是非常重要的。大学生思想政治教育通过肯定、褒奖、批评等正负两种相反的激励手段，来褒奖符合社会规范的行为，否定并批评违规范的行为，帮助大学生树立正确的荣辱观，以实现对大学生行为的规范和约束。

（三）通过激励刺激，发掘大学生的内部潜能

人的内在潜能是很大的，美国心理学家奥托估计一个人所发挥出来的能力只占他全部能力的4%[8]。而激励是挖掘人的潜能的重要方式和途径。首先，在大学生思想政治教育中运用激励可以使大学生开阔视野，重新调整自己而达到新的境界，使内部潜能得到发挥。其次，激励可以帮助大学生克服消极的心理和情绪， 提高大学生的认知水平，进而改变大学生的思想和情感态度。“态度是人的潜意识的外在表现，积极正确的态度能使人的潜能得到更好的发挥， 逐渐向更高层次的文明行为发展”[9]。再次，采用激励法可以激发大学生学习的兴趣，兴趣是最好的老师，在兴趣的驱使下，人的潜能会不断的、一点一点的被发掘出来。

（四）实现大学生与社会的协调发展

当激励对人的行为规范进行约束时，本身就为我们的自由发展提供了条件，况且在社会生活中，激励通过一定的方式和手段使大学生学会处理人与自然、人与人、人与社会的关系，并积极地使这种关系有利于自身的发展。实现每一个人的自由全面的发展是的最高价值旨归，也是思想政治教育的目的，所以，从这个角度来讲，激励方法运用到思想政治教育中无不体现着其促进个人发展的作用。有效的思想政治教育激励方法能增强大学生和社会的联系，使大学生对国家和社会有更多的了解，获得更多正面的信息，抵消大学生的错误情绪，对促进社会的稳定与发展、增强民族之间的团结和凝聚具有重要的作用。

三、激励法在大学生思想政治教育中取得的成就及存在的不足

激励法在大学生思想政治教育中具有重要的作用，它的运用产生了许多可见的成就，但由于激励方法运用到思想政治教育中系统性不强，比较零散，导致运用中存在着一些不足，下面本文将对成就和不足进行分析。

（一）激励法在大学生思想政治教育中的成就

激励在许多工作与学科中都有自己独特的成就，在大学生思想政治教育工作中也取得了一些可见的成就，主要表现在激励种类、覆盖面、载体等方面。具体说来主要有以下几方面。

首先，激励的种类日趋丰富，如国家级奖励、学校级奖励、学院级奖励还有校外企业赞助奖励等，只是激励的方式和侧重点略有差异。一般来说激励包括两个方面的内容，即物质激励与精神激励。物质激励如各种奖学金，国家励志奖学金、单项奖学金等，还有学校对表现优异的同学给予的物质奖励等，都是物质激励的表现。精神激励如对优秀三好学生、优秀学生干部、优秀学生、优秀班集体、优秀个体等的评选、保送研究生、老师对学生的鼓励和褒奖等都是精神激励的表现。无论是物质激励还是精神激励都是学校对大学生的思想和行为进行的激励，施加有效的激励能实现学校的教育目标并促进大学生的全面发展，激励无论对大学生还是对高校都具有重要的意义。

其次，激励的覆盖面大大扩展，被激励的人数占学校总人数的比例越来越高。再加上激励种类的丰富化形式增加了每一个学生获得奖励的机会，使大部分同学都有机会获得奖励，只是奖励的程度有异。受激励人数的增多抵消了许多学生的不平衡心理，使每一个学生都能享受到激励所带来的好处，激发了他们的兴趣，调动了积极性和主动性，使他们在以后的学习生活中自觉地学习以求上进，在无形中实现了激励的目的。

再次， 拓展了激励的载体。思政工作中激励的目的是通过一定的手段和方法，提高大学生的思想道德素质，促进大学生的全面发展，激励大学生为建设有中国特色的社会主义而奋斗。以往采用的方式大部分是通过政治课的学习、开会、说教等方式，如何把目的沉淀于具体的可见的形式中，通过可探究的载体表现出来具有重要的意义。近几年对大学生的激励不仅重视传统的激励，也逐渐探索激励的载体，如对红色基地的参观，无疑会激发大学生对党的事业的热爱之情。大学生志愿服务模式的践行将大学生的个人价值与社会价值统一起来，让大学生体会到助人的乐趣，收获到了自我实现的喜悦和成就感。激励的可见载体还有很多，不一一列举，但可以肯定的是采用有效的激励载体，极大地调动了大学生的主动性和积极性，使思想政治教育理论与实践活动相结合，增强了思想政治教育的实效性。

（二）激励法在大学生思想政治教育中的不足

首先，激励理念偏差。有的教师在激励理念和认识上存在着偏差，不够全面，只是照搬西方管理的激励理论，将激励理论运用到思想政治教育中，不考虑大学生思想政治教育的特点和大学生自身的发展特点，没有将激励理论与思想政治教育实践结合起来，将奖励等同于激励，片面追求物质奖励，没有实现激励教育的初衷。诚然，激励的运用会产生重要的作用，但是如果在理念上产生错误的认识和偏差，就像人失去了方向，只会与目标背道而驰，越走越远。

其次，激励针对性不强。每个时代的大学生都有各自不同的特点，现在的大学生具有开放的意识和观念，思想独立，易于接受新事物，个性叛逆、抗挫折能力弱似乎成了他们的标签，针对大学生的实际情况进行针对性的激励教育是必要的。当他们遇到挫折时，思想政治教育者就要及时发现他们遇到的困难，引导、帮助大学生顺利度过难关，并且使他们在挫折中收获和长大，使他们越挫越勇，而不是留下阴影或一蹶不振。再比如，刚刚入校的大学生，他们刚从高中紧张的生活中解放出来，进入了一个相对轻松的环境中，不知道以后的生活该如何开始，失去了学习的动力和努力的方向目标，那么这个时候我们不仅要在感情上进行人文的关怀和疏导，还要通过多种途径进行目标激励，帮助他们树立新的可行性的目标，从而找到学习的动力，使他们适应新的环境，开始新的生活。

第三，激励时机把握不准。由于教育者对教育对象的特点不够了解再加上其自身因素和客观条件的限制，在具体的思想政治工作中没有对教育对象进行恰当有效的激励教育，往往只是随意性的激励，没有对激励的最佳时机进行研究，更没有捕捉到最佳的激励时机，因而也谈不上对激励时机的利用，给思想政治教育工作带来了负面影响。下面举一个滞后激励的例子：为了鼓励大学生在思想和学习上的积极性，激发他们的创造性和潜能，高校设有各种类型的奖学金，奖学金本身是物质激励的有效措施，能激励获奖者奋发向上，同时也为其他同学树立榜样，鞭策他人。但如果奖学金的发放不及时，造成激励的滞后，则会将学生刚刚被激发的动力消灭在摇篮中，从而削弱了激励的效果。

第四，激励艺术性不足。激励不仅是一门技术也是一门艺术。在思想政治教育激励的研究中，很少有学者论述激励的艺术性问题，即使有学者提到思想政治教育激励的艺术，也存在一些偏颇。如有的学者把激励的方法等同于激励的艺术，还有的把激励的原则看作激励的艺术，对激励的艺术性认识上的偏见再加上对其研究的缺乏，也是造成思想政治教育激励实效性不强的重要原因。德国教育学家第斯多惠说：我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么能激励人？没有主动性怎么能唤醒沉睡的人？没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人？这给我们的激励实践指出了一些有益的启示。

四、大学生思想政治教育激励法的哲学审视

激励法在大学生思想政治教育中存在着一些不足，以哲学的思维审视和分析这些不足，有利于为以后的激励工作提供借鉴以增强思想政治教育的实效性。

（一）重视外部激励，忽视内在自我激励

唯物辩证法认为，事物的内部矛盾是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因，外部矛盾是事物发展的第二位原因。内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因只有通过内因才能起作用。在思想政治教育激励中，激励本身作为一种手段是教育主体对教育客体施加的有目的的教育刺激，这种教育刺激如果没有得到受教育者的认同，就不会奏效。因此，在思想政治教育中激励只是一种手段和方法，要想起到实效，必须使受教育者从心理上得到认同，并外化为自己的行动，实现由外部激励到内在激励的转变，这才是最终的目标。教育对象既是教育的客体又是自我教育的主体，因此在思想政治教育激励实践中，教育者应该通过有效的刺激激励教育对象，引起心理上的认可和共鸣，促使这种心理转化为外在的行动，从而对自己进行自我激励。而在以往的思想政治教育实践中，过于重视外部施加的激励而忽视了自我激励的重要性，这也是造成思想政治教育激励效果不佳的重要原因。

（二）主观与客观相脱离，违背了事物发展的客观规律

唯物辩证法认为，任何社会实践活动要想取得成效，就必须使其主观认识符合客观实际，主观行动必须符合事物的客观发展规律，要一切从实际出发，按规律办事[10]。这要求我们在进行思想政治教育激励时必须要有针对性，切忌主观随意性。激励教育只有做到主观与客观的统一，并做到主观正确有效地反映客观，才能起到实效，才能使激励的力量转化为强大的精神动力，从而付诸行动，实现内化到外化的转变。然而，在大学生思想政治教育实践中，有些思想政治教育者完全不考虑社会的发展以及思想政治教育对象之间的差异，一味地采用机械化、模式化“一刀切”的激励方式，试图找到一种通用的激励方式，“万能”地激励大学生，殊不知世界上没有两片相同的叶子，每个人的需要是不同的，所以其激励方式应该而且也必须是有差异的。

（三）重视形式，轻视内容

一段时间以来，人们将激励实效性不强的原因归结于激励形式的不灵活，却没有从根本上审视激励的内容。没有根据激励内容采取适宜的形式，是激励效果不佳的重要原因。更有甚者，不顾激励的内容，随意地运用激励的形式，拓展激励的载体，只注重趣味性和娱乐性而忽视了实效性，这无疑是舍本逐末的做法，注定达不到效果。因此我们认为，激励要想取得实效，首先应该对激励的内容进行研究，弄清物质激励、精神激励、情感激励具体包含的内容，然后根据不同的内容和思想政治教育个体的特点和差异性决定采取哪种形式，以达到思想政治教育激励的目的。

总之，在今后的大学生思想政治教育工作中，我们要及时地了解大学生的特点和复杂性，掌握其发展的规律，同时对激励的方法进行研究，根据内容制定出具体的激励方法，注重激励的艺术性和自我激励的重要作用，从而使激励的效用最大限度地发挥出来，以更好地为大学生思想政治教育工作服务。

[参考文献]

[1]袁雯.教师专业发展规划对教师专业成长的作用机制研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[2]彭晓红，杨定昕.激励理论在高校思想政治教育中的运用[J].阿坝师范高等专科学校学报，2007（12）.

[3]郑永廷.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社，1999.

[4]祖嘉合.思想政治教育方法教程[M].北京：北京大学出版社，2004.

[5]潘永兴，柳海民.激励教育的理论诠释[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2011（3）：p181～183.

[6]王易，张莉.试论激励法在大学生思想政治教育中的运用[J].思想理论教育导刊，2010（7）.

[7]黄晓峰.激励理论在大学生思想政治教育中的运用[J].黑河学刊，2011（7）：p104～105.

[8][美]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，译.北京：华夏出版社，1987.

第3篇：思想政治教育哲学范文

关键词：大学生；挫折心理；思想政治教育；挫折教育

激烈的世界竞争对当代大学生的素质不断提出新的、更高的要求，而伴随着我国改革开放大潮成长起来的这代大学生，很多意志力较薄弱、缺乏自我约束能力，经不起失败和挫折的考验，这严重影响其身心健康。因此，加强对当代大学生挫折心理的研究以增强其挫折心理承受能力是我们思想政治教育的重点之一。在分析其挫折成因及表现的基础上，我们努力使大学生能够调适好自己的心态，努力形成良好的心理素质，积极乐观地去面对现实和未来的挑战，成为全面发展的人才和我国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

一、 挫折心理概述

我们要研究挫折心理，首先要界定什么是挫折心理，即挫折心理的内涵。

（一） 挫折心理的内涵

“挫折”一词，最早出现于《后汉书・冯岑贾列传》的“今偏城获全，虏兵挫折，使耿定之属，复念君臣之义。”亦作“锉折”，《元史・盖苗传》：“虽经锉折，无少回挠。”这里的挫折是“失利、失败”的意思。在《现代汉语词典》（修订本）解释为：失败、失利。《辞海》解释为：失利、挫败。

我们要研究的是挫折心理，所以本文此概念主要从社会心理学角度来阐释。在社会心理学中，挫折是指个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍和干扰，其需要不能得到满足时的一种消极的情绪状态。在这一定义中，挫折包括三方面的含义：挫折情境、挫折认知、挫折反应。挫折情境是指对人们有动机、有目的的活动造成内外障碍或干扰的情境状态或条件，构成刺激情境的可能是人或物，也可能是各种自然、社会环境如：考试不及格、比赛得不到名次等。挫折认知：对挫折情境的知觉、认识 和评价。挫折反应：个体在挫折情境下所产生的烦恼、困惑、焦虑、愤怒等负面情绪交织而成的心理感受，即挫败感，如愤怒、自卑等。其中，挫折认知是核心因素。一般来说，挫折情境越严重，挫折反应就越强烈，反之，挫折反应就越轻微。但是只有当挫折情境被主体所感知时，才会在个体心理上产生挫折反应。如果出现了挫折情境，而个体没有意识到或者虽然意识到但并不认为很严重，那么，也不会产生挫折反应，或者只产生轻微的挫折反应。

（二） 受挫后的反应

1. 积极的反应

升华。即指大学生对因种种限制因素不能实现的原有目标加以改变，用另一更加符合社会价值、更富有创建性的目标代替，“化悲痛为力量”。歌德就是采用这种方法，将失恋的悲伤化为写作的激情，写成了脍炙人口的世界文学名著《少年维特之烦恼》。

补偿。包括两层涵义：一种是改变策略和行为方式。即当自己原有目标无法实现时，寻求一种新的行为方式，在策略上作出改动；一种是目标的改变。即降低或者重新选择目标。

2. 消极的反应

焦虑。这是人们在遭受挫折时产生的一种模糊的紧张不安的情绪体验。大学生焦虑主要体现在学习和考试上。他们因对课程多、节奏快、密度高、更新快、灵活多变的大学教学方式一时无法适应，致使其心理出现焦虑。

攻击。这是个体因活动目标受挫，在态度和情绪上产生的敌视和报复的心理，在行动上可能产生过激的举动，表现为攻击。

退缩。即在大学生自身遭遇挫折的时候，失去自信，消极悲观，对任何事都采取无动于衷、漠不关心的态度。具体表现为冷漠、幻想、依赖、退化。

逆反。这是一种动机和行为方向相反的行为。持这种心理的学生往往为了排除内心的不满，会采取一些不符合社会规范、不被允许的愿望和行为，产生一些的行为。

自杀。轻生是大学生受挫后最为极端的一种行为反应。如果挫折来得突然而沉重，受挫者挫折承受力很小并且没有得到外力的帮助，就会归因于己，自暴自弃甚至自杀。

3. 妥协的反应

求得注意。即想方设法引起对自己的注意，如大声喧哗、寻衅滋事、用恶作剧来显示自己。

合理化。即自我安慰，指无法达到追求的目标时，给自己一个好的借口来解释，但用于解释的借口往往是不真实的、不合逻辑的，但防御者本人却能借此说服自己，感到心安理得。

自我整饰。当个体遇到挫折时，往往把心理上的烦恼、焦虑、不快等统统埋藏在自己心里，压制自己尽量表现出愉快、积极的一面，以弥补失败带来的挫折感。这种行为往往起着自我欺骗和自我作用。如吃不到葡萄就说葡萄酸的行为就属于此种。

二、 研究挫折心理对思想政治教育的意义

（一） 理论意义

大学生处于世界观、价值观、人生观的发展阶段，三观没有定型，在遇到挫折时，会呈现出独特的方面，了解大学生挫折应对方式及偏好，可以为构建大学生挫折应对理论提供相关依据。同时，研究不同性别、年级、专业的大学生挫折应对方式的差异，可以为思想政治教育提供更为广阔的素材，进而丰富和完善思想政治教育的内容，为高校全面推进心理健康素质教育的改革与创新提供新视角，使心理健康教育这个最基本的内容开展地更具体，而且有助于以促进大学生形成科学挫折应对观为目的的新的教育理念的形成，使思想政治教育更有针对性和层次性。

（二） 实践意义

研究挫折心理有助于促进大学生全面了解自身挫折应对状况，为大学生面临挫折时选择正确的挫折应对方式和积极地应对挫折提供了实践指导；为思想政治教育工作者提供了较好地认识大学生挫折应对基本现状的机会，也为思想政治教育工作者提高自身管理能力和协调能力提出了更高的要求，进而能够更加有效地开展大学生的心理健康教育。与此同时，能够促进大学生充分发挥个人的主观能动性，提高自身的挫折应对能和心理健康水平，充分发挥思想政治教育各种载体的作用，提高自身挫折应对能力，提高自身的心理素质，使思想政治教育工作落到实处。

三、大学生挫折心理的表现

（一）大学生挫折认知存在偏差

对挫折心理的正确认知是战胜挫折的前提和先导。但是在现实生活中，大学生的世界观、人生观、价值观处于不定型期，他们的社会经验不够充足，往往在看待事物和事情时，只见树木，不见森林。在遇到挫折时，没有把挫折看成是一把双刃剑，看到更多的是挫折带给自己的负面影响，想到的也是对自己的否定，感受到的也是负面的情绪。另外在顺境的时候，只看到自己的优势和长处，只有在遇到挫折后，才反思自己的不足之处，缺乏忧患意识和危机意识，缺乏挫折体验，对挫折的心理准备不足。在遇到挫折的时候，过分夸大挫折的后果，出现正如挫折ABC理论中经常导致情绪障碍的三种思维方式，即绝对化、过分概括化、把事情想的糟糕透顶。

（二）过度沉浸挫折情境

挫折情境虽然不是引起挫折的核心因素，但是挫折情境的严重程度会影响挫折反应的强烈程度。一般来说，挫折情境越严重，挫折反应就越强烈，反之，挫折反应就越轻微。而大学校园可以称得上是一个小社会。在上大学期间，大学生会遇到不同类型的挫折，如就业挫折、学业挫折、恋爱挫折、人际交往挫折等，有些学生在遭到挫折后，不能及时调整自己走出挫折困境，一度沉浸在挫折中不能自拔，在心里埋下隐患，时时刻刻都想着遇到的挫折和产生挫折的那个情境或那个人物，完全把自己封闭起来，装进了挫折的那个套子里。当遇到其他事情或其他人时，总想起原来的事或人，觉得有无限的障碍和困难，无形中给自己增强了莫大的压力。

（三）挫折行为失范

其实社会生活中充满着矛盾，随时随地都会有可能导致挫折，所以大学生产生挫折情绪体验在所难免。但是在有了挫折后，有些学生反应比较感性，蓄积了自己的压抑、焦虑 和不安的情绪，使自己一直处于一种消极的状态，更没有及时合理地运用一些挫折疏导的方法，甚至做出一些的行为，更有甚至，自暴自弃，采取上吊、跳楼、服毒、投河等自杀办法来惩罚自己。另外对于遇到的挫折，缺乏意志力和容忍力，往往采取逃避等消极行为，缺乏社会实践活动的锻炼和抗挫能力的培训。

四、大学生挫折心理产生的原因分析

（一） 外部原因

大学生所处的环境包括家庭、学校、社会环境三方面。首先是家庭环境，家庭是学生成长的第一摇篮，家庭的人际关系、家庭的教育方式（一种是溺爱的教养方式，对孩子百依百顺、有求必应，必然使孩子经不起挫折和刺激；一种是专制的教育方式，动辄叱骂或加以棍棒，使孩子极度内向、孤僻，形成神经过敏性人格）、家庭的抚养方式以及家长的素质等对大学生的挫折心理都有直接或间接的影响。

其次是学校环境，青少年的成长大部分是在学校度过的，学校环境对大学生的心理影响主要包括：A.封闭的学校教育，很多学生只知正面，不知反面，一旦理想的蓝图与现实发生冲突，就会有强烈的反差和错位；B.紧张的人际关系；C.学习上持久紧张的竞争；D.性心理的成熟与的不完善的矛盾；E.双向选择所带来的择业就业压力；F.经济负担的压力等。

最后是社会环境，人的行为在社会生活中会受到政治、经济、法律、道德、宗教、习惯势力等诸多社会因素的制约。社会因素给大学生带来的阻碍和困难更为复杂、更普遍，包括：A.当代大学生身处西方价值观并存和相互冲突的复杂环境中；B.社会转型期对大学生的评价、需求发生了变化。

（二） 内部原因

从总体上看，大学生挫折心理产生的主要原因是个体的种种因素造成的。主要包括生理和心理因素。

1. 生理因素。大学生生理原因的挫折是指个体因生理素质、体力、外貌以及某些生理上的缺陷所带来的限制，导致自身活动的失败，无法实现目标。

2. 心理因素。主要包括个性因素、过去经验、挫折容忍力及个人报负水平等方面。具体为：

个性特征有缺陷。个性是一个人所具有的意识倾向和较稳定的心理特征的总和。一个人的性格特征、个人兴趣、世界观、价值观、人生观都会对挫折承受力有重要的影响。研究表明，对同样的挫折情境，个性特征有缺陷的人更容易受到挫折。

过去经验不足。一个人遭受挫折的经验对挫折承受力有很大的影响。经历丰富的人能够获得较多的生活和挫折的经验，得到较多的锻炼，在遇到挫折时能快速对待和处理挫折，而大学生社会和人生经验不充足，因此在遭到挫折时可能出现行为失范。

挫折容忍力不够。个人自尊心的强弱是影响大学生对挫折容忍力的一个重要的心理原因。有些学生认为挫折、失败是一件丢脸的事，因此挫折容忍力较低。

个人抱负水平过高。大学生都有自己的理想和追求，并由此决定自己的学习态度和努力方向。但是如果给自己设定了过高的期望，而在实际过程中，又达不到这一抱负值时，就会产生焦虑，形成挫折。

总之，大学生的挫折心理是社会因素、家庭因素、学校因素等外部因素和包括心理因素、生理因素在内的内部因素综合作用、相互融合、相互制约和相互影响的结果。

五、应对挫折心理的教育对策

（一）建立适当的挫折防御机制

挫折和失败会使自我受到伤害、威胁，并可能引起焦虑、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破坏，这时心理防御机制就会发挥作用，我们要引导学生主动运用积极的心理防御机制，在不同的情况下使用一种或多种形式来排解挫折。

当自己的行为目标遇到挫折时，特别是在动机指向的重要行为目标受挫时，引导学生运用文饰、投射作用的心理防御方式来加以适应，防止或延缓激动情绪所导致的攻击或破坏，同时，能够使自己冷静下来，重新理智地面对现实、整理思想，找到解决挫折的办法，甚至积极、及时地使用某些防御方式可以使学生奋起直作，树立更高层次的目标。

（二） 提高大学生的挫折认知

我们对挫折的情境反应不在于挫折本身，而在于对挫折的不合理的认识。通过对挫折含义的解读，我们也可以看到挫折反应的性质、程度主要取决于个体对挫折情境的认知，因此教育者要努力提高大学生的挫折认知。

1. 使大学生树立正确的挫折观。教育者要运用哲学内容使大学生明白挫折并不总是一件坏事，任何事物都有其两面性，同样挫折对于我们的成长而言也是一把双刃剑，我们要正确看待挫折、分析挫折、解决挫折。

2. 使大学生正确评价自己。在前面分析挫折成因中，我们看到导致大学生挫折心理的原因之一为大学生的抱负过高，所以教育者要引导大学生对其自身做出合理的评价，正确评估自己的实力，及时地调整自己的目标，做到既不遥不可及，也不触手可得。

3. 提高大学生的道德修养水平。大学生处于三观的形成时期，我们要使他们树立崇高的理想信念，开阔他们的视野和层次，使其格局不仅仅局限于自己的那些小事，从而将遇到的挫折看得不那么夸张和焦虑。同时，要对其意志力进行相应的磨练，从而提升自我的心理素质，勇敢战胜挫折。

（三） 运用疏导方法，引导学生及时摆脱挫折情境

1. 宣泄疏导法。排解宣泄不良情绪的方法有很多，既可以靠自我调节，需要时，也可以借助于别人的疏导。可以通过交往和语言倾诉，即找自己的亲人、知心朋友把自己遇到的挫折情绪倾诉出来，得到他们的开导和帮助。

2.活动释放法。在思想政治教育过程中，教育者不仅要对学生进行挫折理论教育，而且还要把理论教育与社会实践教育相结合，学校可以根据受教育者各自不同的特性、年龄、心理水平的不同，开设不同水平、不同内容的挫折教育实践课程，开展各种各样的教育活动，如军政训练，增强学生体质和耐力，到农村锻炼，接受挫折教育，到社区挂职实习，开展三下乡，野外生存生活训练。

3.转移注意力的方法。有些大学生遭遇挫折后，一直受不良情绪的困扰和挫折情境的纠缠，因此教育者要引导学生转移注意力，可以是情境转移，暂时避开挫折情境，做一些自己喜欢的事，比如听歌，旅行、画画等，使自己的情绪得到缓冲；也可以通过目标替代来转移，当自己原定目标的实现受阻时，不妨调整目标或换新的目标，使自己扬长避短，增强自信，越过挫折的激流险滩，争取成功。

（四） 引导大学生进行积极地自我心理调适和社会支持相结合

战胜挫折的主体当然是大学生，我们在引导其自身进行积极地自我心理调适的同时，也要加强和完善社会支持系统。因为挫折教育是一个社会工程，我们要把挫折教育看成是一个动态的、联系发展的过程，不仅要重视挫折教育的短期效果，还要重视挫折教育的长效机制，纠正教育者对挫折教育的误区，提高挫折教育队伍的素质和能力。

第4篇：思想政治教育哲学范文

【关键词】高校；教学辅助人员；心里契约；职位观

心理契约这一概念最早是由学者Argyris在20世纪60年代提出的, 它强调了在组织和员工的相互关系中, 除了正式的雇佣契约规定的内容外, 还存在着隐含的、非正式的相互期望和理解。［1］近年来，心理契约管理为高校人力资源管理研究提供了一种动态的系统思路，特别是对思想不稳的教学辅助人员职位观教育有着重要意义。

从狭义上讲，教学辅助人员是指从事教学辅助工作、为教学服务的人员, 在高校中属于教学二线人员。［2］从广义上讲，高素质的师资队伍应包括高水平的教师和高水平的教学辅助人员。教学水平的提高, 不仅仅是教师的问题, 教学辅助人员对教学效果亦起到相当重要的影响作用。特别是，高校多媒体语音室承担着繁重的外语教学和各种考试任务，外语教学中教学辅助人员的作用显得尤为重要，必须具有健康的心理和科学的职位观。

一、教学辅助人员目前存在的主要问题

一般认为，教学辅助人员学历普遍偏低，高学历人员少且专业不对口，少数教辅人员综合素质偏低，工作能力不够，没有工作热情，更谈不上对技术的钻石精神和对事业做出奉献。于他们，对日常工作应付过去即可，缺乏上进心，导致整体业务水平偏差。［3］笔者利用中国背景下知识型员工的心理契管理三维结构，［4］从环境支持、物质激励、发展机会三个维度分析目前教学辅助人员存在主要问题的原因。

1、从环境支持维度上讲，高校对教学辅助人员的关怀程度不足

部分教辅人员对单位提供的环境、待遇存有报怨，特别是在工作氛围、人际关系等方面不满意。我们中立地试作分析：高校长期以来忽视了对教辅人员的队伍建设，所以制度、技术职位结构等存在不合理。单从职位上明显可看出：中初级职称技术人员远比高职职称人员多，比例严重失调；另外，教辅人员队伍没有形成合理梯队，这种“低人一等”的境遇，使他们缺乏认同感，对周围事物过于敏感，在追求事业进步的道路上过早地停下来或随时准备跳槽，制约了教学辅助人员素质水平的提高。

2、 从物质激励维度上讲，评价体系有待进一步完善

教学辅助人员归属实验系列，无论在职位、津贴和职称上都明显低于授课教师，是目前高校普遍存在的现象。还有重论文轻技能、重科研人员轻实验人员等问题普遍存在。许多院校在评定职称、增加工资等方面与一线教师不能一视同仁。还有语音室管理人员无论怎么努力，资历再深、技术再高、学历再高、论文和课题多么优秀都与正高职称无缘。重视物质因素在激励方面的作用, 并将之视为留住人才的关键手段。

3、从发展机会维度上讲，职业生涯管理需要加强

高校还应主动采取措施引导员工形成有利于共同发展的心理契约, 增强单位和教辅人员之间的契约意识和责任意识，建立良好的信任关系。有关调查显示，［5］大多数教辅人员对自身期望很高，特别是经历丰富、学历较高的教辅人员对自身发展的关注更加积极，他们普遍希望单位能提供事业发展的机会，有光明的前途。因此，高校要看到教辅人员的期望值，并给他们创造机会，同时引导教辅人员作好个人职业生涯管理。从动态的角度看待发展机遇和教辅员工的队伍稳定之间的互动关系, 并采取相应的措施进行调节, 以维持教辅人员心理契约的动态平衡。

二、教学辅助人员应必备的综合素质

1、 科学的职位观

树立正确的职位观，掌握辩证的思维方法，以宽阔的胸怀面对教辅工作。将科学职位观的理念渗透到高校人力资源管理的具体环节, 让组织人事部门在制定政策和措施时, 不仅仅从“教学一线”的热门职位角度出发, 还要注重“教辅工作”的冷门职位需要, 从而建立全面共赢的人力资源互动管理模式。树立正确的职位观是成就事业、干好工作的需要，要把教辅工作当成事业干。教学辅助人员的工作不仅只有开门、关门等简单事情服务性工作，而是涉及理念、人、设备等综合因素的复杂、严格的科学管理，具有艺术性和科学性, 教学辅助人员的工作只有具有了艺术性和科学性，才能更自觉地钻研业务知识，提高自己的专业技能和专业水平，切实树立起事业心、责任感，干一行爱一行，充分认识所从事的工作在完成教学过程中的作用，把自己变成教学辅助工作的专家。

2、高超的业务技术

提高教学辅助人员的业务能力，赢得人格的平等和尊重。通过对教学辅助人员开展有计划地多种形式的技术培训，重点培训和提升他们业务能力，做到熟练掌握常用软硬件的安排、调试、合作和基本维修；同时，还掌握一定的电工知识，能快速、独立的解决一些常见故障。通过提高教学辅助人员的业务能力，以精湛的专业技术赢得人格的平等和尊重。只有尊重每个人的人格，才能充分挖掘出每个工作人员的潜能、让每个工作人员最大程度发挥自己能力。同样，如果教辅人员感觉到自己的工作、努力被认同，得到尊重，他们会觉得自己所付出的是值得的，从而会产生成就感。即使所做的工作很简单他们也会觉得工作是有意义的，并会为此不懈努力，提升自己，如此，教学质量定会得到提高，培养高素质人才的目标才能得以实现。

3、合理的人才梯队

以往，高校领导对实验室建设的重视方向有误区：看重点放在实验室硬件建设，对硬件建设所投入的资金比例与软件建设的比例不协调。看重硬件建设表现在：扩大实验室面积、更新、引进先进仪器，着力要建造技术密集型、知识密集和设备密集的综合型教学科研基地。在极力打造这个基地的同时，却把教辅工作放在一个次要的位置上。教辅所做的工作、付出的努力未得到重视和认可；教辅人员的地位和作用往往被忽视。职称、待遇等给教辅人员增加了压力，各方面的问题随之出现，最终导致教学辅助人员队伍不稳定, 从而影响了教学辅助人员整体队伍。因此，引入激励机制，调动教学辅助人员的工作积极性。鼓励在职进修提高，拓宽知识面，构建合理的人才梯队。

分析目前高校现状，当个人利益与单位利益发生冲突时，多数教辅人员会优先考虑个人利益而忽视单位利益，出现这种现象与目前高校的心理契约状况有关。因此，从树立科学的职位观和对心理契约维度的理解两个方面, 让高校和教辅人员充分认识并理解双方的期望与要求，增加沟通，促进理解，营造和谐发展的高校文化, 实现的最佳匹配。

【注释】

［1］Argyr is C. Understanding organizational behavior［M］.Hom ewood, IL: The Dorsey Press, 1960.

［2］陈娟,林生,刘晓东.加强实验教辅人员队伍建设，促进药学实验教学改革.药学教育,2010.26.1.24-25.

第5篇：思想政治教育哲学范文

【关键词】思想政治 素质教育 学生

新世纪对我们提出了新的要求，不仅要学会学习、学会生存，还要学会做人。思想政治课，作为中学的一门重要学科，它在素质教育中占有极其重要的位置。而在现实生活中，思想政治课教学模式并不容乐观。教师讲的时间太长，学生自主学习的时间太短，以至学生无法自学，也没有自学、思考的时间。笔者认为，思想政治课教学应克服单纯的书本教学和片面追求升学的旧观念，应深入钻研教材，把握教材，灵活地运用教材，要注重强化素质训练，只有这样，才能把学生培养成为社会主义建设的合格人才。下面浅谈自己在这方面的见解。

一、亲其师而信其道，让师爱深入每个学生心中

教育学生不能只是靠言传，更主要的是靠教师身教、潜移默化。要想真正搞好思想政治教育教学，教师本身必须要有强烈的事业心和忘我工作精神，这样才能给学生以极强的示范作用和影响，从而转化为特殊的感召力。因此，在日常工作中，我要求自己忠于职守，尽心尽职。越是在特殊的日子，越是艰巨的任务，自己更要以身示范，坚持到底。比如，今年，我校相继有实验室教学、信息技术、市级规范化学校复评三个大型市级检查，不管有多苦多累，我始终坚持与学生在一起，直到三项检查合格验收。在这五天的时间里，学生自然而然地受到了感染和熏陶。

走进学生，和每一个学生成为朋友，让他们尊重我，喜欢我，理解我。在日常的学习生活中，我努力做到真心爱护我的学生，早起晚走，利用课余时间深入学生之中，和学生谈心，和学生一起沟通思想，了解情况，关心学生的冷暖。特别是军训的时候，孩子们不适应，想家。于是，我就常常到宿舍里陪他们聊天，一起游戏，谈笑。这样，一方面，得到了学生的理解

和信任，密切了师生关系；另一方面，对思想政治教育教学的提高打下了坚实的基础。

二、充分利用多种教育渠道，提升学生的品德修养

教师的责任是教书育人，在教好书的同时，我们必须育好人。我充分利用思品课、班会课，不断对学生进行文明礼貌教育、安全记录教育、法制教育等。经常组织学生开展读好书、唱好歌、看优秀影片、讲故事和收集名言警句等活动，通过这一系列活动，丰富了学生的课外实知识，更重要的是陶冶了学生的情操，净化了学生的心灵。特别是通过观看“感动中国十大人物”，让学生学会了感恩，学会了回报，学会了承担责任，学生品质得到了升华。更重要的是，要求学生要积极参加各种社会公益活动，以此来培养学生服务社会，奉献社会的意识。例如，为了孝敬父母，我们组织了“为父母洗一次脚”的活动，深刻理解父母对子女的爱是世界上最无私最伟大的爱。此外，我们还举办了跳绳比赛、下棋比赛、大合唱等，这些活动给班级带来了活力，更重要的是让学生在潜移默化中锻炼了思想品德。

三、克服单纯的书本教学和片面追求升学的旧观念

中学思想政治课教学的目的，在于加强对学生的思想政治教育，培养学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型人才。要实现这一目的，关键在教师，特别是教师自身教育思想教学观念的变革。过去，思想政治课在片面追求升学率的影响下，许多教育工作者基本上是围绕升学指挥棒转动。甚至以此作为评定职称和发奖金的依据。这种错误的导向，造成政治教师把思想政治课教学的重点，放在应付考试和拿高分上，而不是放在培养四有新人，特别是提高学生的思想品德教育这一根本任务上。在现实生活中，我们往往看到这种情况，有的学生政治课的理论条文虽然背得很熟，考试成绩也很好，但他的思想素质、道德修养并不高。这就要求我们教师在教学过程中，应当首先确立素质教育的观念、克服片面追求升学的观念，把教学的重点放在全面提高学生的思想道德素质上。只有克服了片面的升学教育观，确立了全面育人的素质教育观，我们才能真正地进行教学内容、形式、方法以及考试等方面的改革，才能完成中学阶段真正意义上的思想政治课的素质教育任务。

四、深入钻研教材，把握教材，灵活地运用教学方法

第6篇：思想政治教育哲学范文

思想政治教育主客体不是一个新问题，早在20世纪80年代就有人论述过思想政治教育主客体。1992年9月，由邹学荣主编，西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学》专门设了一章，研究“思想政治教育的客体、主体及其交互作用的规律”。该书对思想政治教育主客体的内涵、各类教育主客体的特点和思想政治教育主体与客体交互作用的规律等问题，作了较为系统的论述。此后，不少学者继续探讨，使该理论得到了很大的发展。在思想政治教育主客体理论的发展过程中，对思想政治教育主客体的认识发生了争论。有的学者不赞同用思想政治教育主客体概念，其主要依据是：主客体是哲学的概念。哲学所指的主客体，主体是人，客体是人的活动所指向的物，即马克思所说的：“主体是人，客体是自然。”不赞同者就此提出：既然哲学及马克思本人讲的主体是人，客体是物，思想政治教育学使用客体这一概念，就会把教育对象当成被动的物，从而否定了教育对象的能动性及他与教育者的平等性。于是，一些文章和著作就认为教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，教育资料是他们共同的客体。一些书就只写思想政治教育主体，不写他的对应面——教育客体。归纳起来看争论的焦点是：能否使用思想政治教育主客体的概。

二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。

2．如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。

1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。

（2）教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。

五、结语

第7篇：思想政治教育哲学范文

关键词：科学实践观；思想政治教育；研究范式

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2012）08-0042-03

“范式”作为科学的方法论和思维方式的重要概念，最初是由美国哲学家托马斯·库恩提出来的。在库恩之后，“范式”一词被用来指称“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”。[1]实践证明，当理论难题得不到解决，并不断失败而引起危机以后，必然要求转换研究范式。随着新的研究范式的深入和运用，危机就会宣告结束。由此可见，研究范式的转换是理论研究不断推进的助产士。

“思想政治教育研究范式的形成是对思想政治教育规律认识的结果，也是对思想政治教育学科深入发展的基点。”[2]8将“范式”理论引入思想政治教育中，既是有效推进思想政治教育学科科学化的必然选择，也是在哲学高度反思思想政治教育学科的必然选择。依据“范式”理论，思想政治教育研究范式就是指思想政治教育工作者对思想政治教育学科所公认的问题和理论本质的研究所持的共同信念和思维方式。思想政治教育研究范式转换既是思想政治教育内在矛盾运动的必然要求，也是外部环境变迁的时代要求，确切地讲，它是二者共同作用的逻辑进程。

一、现有思想政治教育研究范式的利弊

从历时态来看，思想政治教育的研究范式经历了“社会哲学研究范式”向“人学研究范式”的转换。“社会哲学研究范式”下，主要解决的是思想政治教育的工具价值问题；“人学研究范式”下，则是主要解决了思想政治教育的目的价值问题。换言之，在“社会哲学研究范式”下，人们侧重强调思想政治教育满足社会政治需要的属性，着眼于社会大系统与思想政治教育之间的关系，把思想政治教育看作是宣传和灌输党的理论方针的载体，视它为单纯的政治宣传的工具。这种研究范式的产生是革命战争时期为夺取政权这一中心任务所决定的。客观上讲，这种研究范式有其合理性的一面，因为思想政治教育的确在社会大系统中担负着重要的角色，其地位和作用是其他各种教育不可替代的。因此，我们党把思想政治教育视为经济工作和其他一切工作的生命线。但是，如果把思想政治教育的研究仅集中在社会哲学研究范式之下，则是有失偏颇的。长期以来，人们对思想政治教育的认识滞留在社会政治需要、工具价值的层面，从而产生了对思想政治教育的反感甚至抵触情绪，这一尴尬局面要求思想政治教育必须进行理论基础及其话语规则的调整和转换。张耀灿等人在《思想政治教育学前沿》中提出了思想政治教育要实现人学研究范式的转向。于是，以“现实的个人”为视角审视思想政治教育就成了目前思想政治教育界的一个重要的理论问题。众多学者把“现实的个人”看作是思想政治教育的出发点和归宿，把培养人和满足人的需要作为思想政治教育的关键，把“尊重人、关心人、理解人，作为思想政治教育的基本原则”。

仔细探究，这两种研究范式始终围绕的主题就是思想政治教育是为了社会还是为了个人。归根结底，争论的焦点是个人和社会的关系问题。“社会哲学研究范式”下，论者们把社会看作是神圣化的、凌驾于个人之上的、先验存在的实体。他们认为，社会是目的，人是手段；“人学研究范式”下，论者们把人理解为现实存在的、看得见摸得着的、肉体的人，把社会理解为许多个人自然地联系起来的实体。他们认为，人是目的，社会是手段。所以，社会哲学研究范式下的思想政治教育片面强调了社会要求，忽视个人需要，把思想政治教育视为单纯政治化、意识形态化的工具，把人看作是被驯服的对象，人们称之为“社会本位”。“人学研究范式”下的思想政治教育是为了克服社会哲学研究范式下的片面性而产生的。这种范式有其合理的一面，因为社会无论其形式如何，都是由人组成的。但是却陷入了另一个片面性。它片面强调个人需要而忽视了思想政治教育的社会性和意识形态性，人们称之为“个人本位”。这样容易导致思想政治教育的中性化、模糊化等倾向，甚至会淡化或者偏离思想政治教育的本质要求。可见，这两种范式之间的转换，尽管是为了克服与之对应的范式下的困境而建立的，然而其本身却又陷入新的困境之下而受到不同程度的批判，其观点在理论和现实中都遇到了不同程度的挑战。问题的症结就在于他们依然停留在传统哲学的思维方式中，割裂了个人与社会的关系。

第8篇：思想政治教育哲学范文

    一、加强大学生思想政治教育队伍建设的必要性

    大学生思想政治教育队伍建设对于新时期大学生培养工作意义重大,不管是大学生面临的社会形势,还是思想政治教育工作出现的薄弱环节以及大学生的新特点,都需要加强大学生思想政治教育队伍建设。

    (一)社会形势发展的需要

    我国改革开放三十余年,从经济基础到意识形态甚至社会结构都发生了翻天覆地的变化,这种变化冲击着我国现代社会的每一个角落,高校也不例外。“在当前和今后相当长一段时间内,我国经济社会发展面临的矛盾和问题可能更复杂、更突出”[1]697,“我们正面临着并将长期面对一些亟待解决的突出矛盾和问题,我国经济社会发展也出现了一些必须认真把握的新趋势、新特点”[1]697。新时期大学生思想政治教育队伍必须把握这些新情况、新趋势、新特点,正确应对出现的新矛盾和新问题。同时,由于现代通信技术和网络媒介的迅速发展,国外各种社会思潮纷纷传入我国,对大学生思想政治教育工作产生了很大的冲击。“各种思想文化相互激荡,人们受各种思想观念影响的渠道明显增多、程度明显加深,人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强”[1]697。因此,要适应新形势的要求,需要加强大学生思想政治教育队伍建设,无论是从数量、质量还是管理上,都有了新的要求。

    (二)高校思想政治教育工作发展的要求

    党和国家历来十分重视大学生思想政治教育队伍的建设,在长期的发展过程中,大学生思想政治教育队伍建设取得了较大的成绩,在推动大学生思想政治教育工作方面发挥了重要作用。但是,由于社会的新变化、新发展,大学生思想政治教育队伍建设还存在不能完全适应大学生思想政治教育工作要求的情况。“当前,面对新形势、新情况,大学生思想政治教育工作还不够适应,存在不少薄弱环节”[1]178。因此,为了适应新时期思想政治教育工作的需要,进一步推动思想政治教育工作的发展,充分发挥思想政治教育工作的“生命线”作用,必须进一步加强大学生思想政治教育队伍建设。

    (三)适应大学生时代特点的必要举措

    大学生思想政治教育队伍承担着“培养什么样的大学生”、“如何培养大学生”的重要责任和使命。由于当代的大学生属于“90后”的新一代,一方面,他们的思想主流积极、健康、向上;另一方面,他们反对传统、叛逆,思想多元化、个性化,求新求异心理强烈,对新鲜事物比较感兴趣,加上西方社会思潮和价值观念的冲击以及腐朽思想文化的侵蚀,导致传统思想政治教育的方式和手段已经不能适应当今大学生发展的要求,这就给大学生思想政治教育队伍提出了严峻的挑战。因此,大学生思想政治教育队伍必须把握当今大学生的新变化、新特点和新要求,不断加强学习,加强自身建设,提高素质,创新培养方式和手段,以适应大学生培养工作的需要,培养出更多德智体美全面发展的人才。

    二、加强大学生思想政治教育队伍建设的主要内容

    大学生思想政治教育队伍主要包括学校党政干部和共青团干部、思想政治理论课和哲学社会科学课的教师、辅导员和班主任队伍。因此,进一步加强大学生思想政治教育队伍的建设,其主要内容就是加强这三支队伍的建设。

    (一)加强高校党政干部和共青团干部队伍建设

    “政治路线确定之后,干部就是决定的因素”[2]。加强大学生思想政治教育,需要建设一支德才兼备、具有领导决策能力的高校党政干部和共青团干部队伍。高校党政干部和共青团干部队伍是大学生思想政治教育队伍的决策领导层,居于主导地位,负责大学生思想政治教育工作的组织、协调和实施。这支队伍的思想认识、素质能力直接关系着大学生思想政治教育的发展趋势、教育效果和人才培养的质量。“这支队伍的思想道德素质和科学文化素质,关系着我国社会主义事业的前途和命运”[3]。但是,“一些地方、部门和学校的领导对大学生思想政治教育工作重视不够,办法不多”[1]178。因此,加强学校党政干部和共青团干部队伍建设,建设一支高效能的党政干部和共青团干部队伍势在必行。“要建立健全党委统一领导、党政群齐抓共管、有关部门各负其责、全社会大力支持的领导体制和工作机制”[1]190。思想政治教育工作只有得到重视,在科学的管理与强有力的领导之下,才能有效地开展工作。因此,必须建立由学校党政干部和共青团干部统一领导、齐抓共管的大学生思想政治教育工作领导小组,全面负起组织、协调、实施思想政治教育的职责,才能使这项工作真正落到实处。

    (二)加强思想政治理论课和哲学社会科学课教师队伍建设

    思想政治理论课和哲学社会科学课教师队伍是一支特殊的教育队伍,其特殊性是由其工作对象的特殊性和自身的重要性所决定的。思想政治理论课和哲学社会科学课教师队伍负责对学生进行思想理论教育、思想品德教育和人文素质教育,因此,提高大学生的思想政治素质,培养更多德智体美全面发展的人才,关键在于这支队伍的建设。

    1.要提高思想政治理论课和哲学社会科学课教师队伍的理论素质

    思想政治理论课和哲学社会科学课教师与党政干部和共青团干部、辅导员和班主任的不同之处就在于他们直接承担着培养大学生有关课程的教学任务,因此,思想政治理论课和哲学社会科学课教师必须强调理论素养。马克思指出:“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本”[4]。思想政治理论课教师要让大学生接受理论,首先必须彻底掌握理论的精髓和实质,否则根本不可能给学生讲好,何谈学生接受。因此,思想政治理论课教师必须突出理论性,以理服人,要让学生明白,因为这门学科是科学、是真理,所以才需要学习。因此,思想政治理论课和哲学社会科学课教师必须不断钻研理论,提高自身的理论素质,奠定坚实的理论功底,胜任自己的工作,才能完成培养大学生的使命。

    2.思想政治理论课和哲学社会科学课教师必须将教学与科研相结合

    当前,关于思想政治理论课教学的研究成果不断涌现,但是,在实际的教学过程中,思想政治理论课教学的研究成果往往不能真正应用到实践之中,存在着教学理论研究与教学实践之间脱节的现象。一些思想政治理论课教师往往将教学与科研分开对待,要么不搞科研,要么一味地科研,未能很好地把科研和教学结合起来。这就在一定程度上导致思想政治理论课在授课过程中出现“知识灌输”、“满堂灌”、“照本宣科”等情形,教育效果大打折扣。为此,思想政治理论课和哲学社会科学课教师应该实现课堂教学与学科研究的互动,将学科研究成果充分地应用于思想政治理论课教学之中,提高思想政治理论课的吸引力和感染力,力求成为教学和科研的“复合型”教师。

    3.思想政治理论课和哲学社会科学课教师必须探索新的教学方式和方法

    思想政治理论课和哲学社会科学课教师要勇于开拓,不断创新,摒弃“照本宣科”、“满堂灌”的传统教学模式,坚持以学生为本,从学生的思想实际出发,探索有效的教学模式,创新教学方法,充分运用现代多媒体技术,帮助学生开展探究性学习,提高教学的效果。

    (三)加强高校辅导员和班主任队伍建设

    辅导员和班主任是大学生思想政治教育和管理的骨干力量,他们承担着大学生日常思想政治教育与管理的工作。辅导员和班主任有着自身特殊的优势,他们处于学生思想政治教育第一线,与学生联系密切,能够密切关注学生的思想动态,及时发现问题和解决问题,是大学生健康成长的良师益友。建设一支高水平的辅导员和班主任队伍,对于大学生的成长成才是必不可少的。目前辅导员和班主任队伍建设滞后的问题比较突出,主要表现为学校对辅导员队伍建设重视程度不够、辅导员流动性比较大、对辅导员角色的定位不够准确等。按照2006年教育部颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的要求:“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份”,但在实际工作中,高校辅导员主要从事的是学生管理以及一些行政事务,繁杂的工作占据了辅导员大部分的时间,影响了辅导员对大学生思想政治教育作用的发挥;辅导员队伍不够专业化。这些问题的存在,影响和制约了辅导员和班主任在大学生思想政治教育工作中应有作用的充分发挥。针对这些问题,辅导员队伍建设要推行“三化”建设,要努力打造一支专业化、职业化、专家化的辅导员队伍,要从辅导员和班主任队伍的实际出发,在政策和待遇方面给予他们适当倾斜,解决好他们的发展问题,建立激励和保障机制,确保其安心本职工作。

    三、加强大学生思想政治教育队伍建设的保障机制

    加强大学生思想政治教育队伍建设,需要建立一系列的保障机制,包括思想政治教育人才的选拔机制、思想政治教育工作者的培训机制和思想政治教育队伍的管理机制。

    (一)优化思想政治教育工作人才的选拔机制

第9篇：思想政治教育哲学范文

    一、思想政治教育话语范式释义

    “范式”(Paradigm)一词,来自希腊文,原意是“共同显示”,由此引出模式、模型、范例等含义,在拉丁语中它有“典型范例”的意思。1962年,托马斯?库恩在《科学革命的结构》中提出了范式理论。尽管库恩在使用“范式”一词时,前后常常有差异,但他仍然表达了一个基本思想:范式主要是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”,它包括共有的世界观、基本理论、范例、手段、方法、标准等与科学研究有关的所有东西。就此而言,作为思想政治教育理论学科中的一个重要范畴,思想政治教育话语无疑有其自身所关注的“元”问题与“核心”问题,有其自身的基本理论、观点与方法,也有其学科共同体所共有的信念、价值、目标、技术与方法论等,这些要素构成了思想政治教育话语所特有的基本范式。基于对库恩范式理论的理解,可以把思想政治教育话语范式界定为:由思想政治教育共同体对思想政治教育话语本质、规律、体系等方面共同约定或者全部承诺构成的整体,包括思想政治教育话语共同的基本理论、观点、方法、共同的目标和规范、共有的信念。具体地讲,思想政治教育话语范式是指一定时期内,思想政治教育共同体(即思想政治教育工作者的联合状态)对于思想政治教育话语带有支配地位的看法,包括对“为什么说”、“说什么”、“如何说”等根本问题的比较一致的看法。一定时期的思想政治教育话语范式都以其独特的形态存在,具有相对稳定性。从内容来看,思想政治教育话语范式涵涉理论与实践两个层面,即具有理论与实践两种品格。思想政治教育话语范式并不仅仅只是形而上层面的思想观念、理论和规律,还蕴含形而下的应用操作层面,具有实践指向性的内涵和特征,所以能够成为联结、沟通思想政治教育话语理论与话语实践的桥梁。随着时代的变迁和语境的变化,思想政治教育话语范式也在不断地发展变化,范式变化的核心是思维方式和教育理念的转变。不同的思想政治教育话语范式彰显着不同的教育理念和价值追求,因为理念是主观观念对客观存在的反映,是人们在实践中形成的对事物的本质性反映,包括对事物发展状况、发展规律、发展趋势等核心问题的理性认识。形而上理念层面的主要依据是思想政治教育的学科特点、价值观念和标准所形成的信念,主要包括思想政治教育话语的本质、功能、作用、目标以及发展理念和价值诉求等宏观的问题。理念受观念的制约,又对实践具有指导作用。从形而下的操作层面看,思想政治教育话语指涉实践层面,主要包括思想政治教育的话语方式、话语传播、话语形式、话语交往、话语内容、话语载体、话语权分配等微观问题。在思想政治教育话语范式的两个层面中,理念具有相对稳定性,一般不易发生变化。一旦理念发生变化,那么,整个范式便发生一次“格式塔转换”。范式是理论的灵魂,理论是实践的指针。只要实践在变,理论就得变,只要理论在不断创新,范式就得不断转换。思想政治教育话语范式转换的实质就是思想政治教育哲学观点、理论体系和总体方法等方面的整体性变革,即思想政治教育哲学的重构。需要指出的是,范式的转变绝不仅仅是一个概念或者是一系列范畴的转变问题,而是一种方法论意义上的转变,是整个思维模式的变革,它是整体的,而非局部的。不同的范式之间拥有不同的前提假设、概念体系、理论方法和社会背景。因此,范式的转换是哲学观点、理论体系和总体方法的整体性的革命过程。

    二、思想政治教育话语范式转换的主要内容

    在全球化、信息化、网络化快速发展的社会环境中,常常困绕着思想政治教育者的是:他们发现用自己的职业话语与受教育者对话变得越来越困难,尽管他们还在不断言语,但无人聆听,没有对话,思想政治教育话语陷入失效的困境。思想政治教育话语的失效消解了其存在的意义和价值,并直接影响思想政治教育的实效性。根据库恩的范式转换理论,科学是一个不断提出问题又解决问题的过程,当既有的概念、方法和理论不能解决新出现的问题时,就必须进行概念、方法和理论的重新整合和创新。思想政治教育话语的现实困境催生其范式的转换,重拾思想政治教育话语的价值诉求必须通过创新实现范式转换,以重构思想政治教育话语新范式。思想政治教育话语范式的转换主要基于以下四个方面的创新。

    (一)话语理念的创新思想政治教育话语理念是对思想政治教育话语观念起统领作用的核心观念,是在思想政治教育实践过程中形成的关于思想政治教育话语的本质和规律的理性认识。理念问题说到底就是对事物本质的厘定问题,也就是确定、指认、廓清其本体的问题;而创新从一定意义上说是对传统的超越和对现实的反思,是以其对“本体”的寻求来实现的。对思想政治教育话语理念的厘定是建立在对本体和思想政治教育话语本原追问的基础上。从本体来看,人是语言的存在物,“惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体”1,而思想政治教育是做人的工作,其逻辑起点和归宿都是人。显而易见,无论是话语还是思想政治教育,其本体都是“人”。从思想政治教育话语的本原来看,它是思想政治教育本原的直接体现。换言之,思想政治教育话语是思想政治教育本原的话语指向终端,而思想政治教育的本原由其社会职能决定。这就意味着思想政治教育话语的有效性与思想政治教育的实效性直接相关。因此,提高思想政治教育话语的有效性,从而提升思想政治教育的实效性,这是思想政治教育话语理念创新的原点。理念的创新是思想政治教育话语范式转换的灵魂。思想政治教育话语理念的创新必须反映和符合时代特征及社会背景,以满足受教育者的需要为支点,以促进人的全面发展为目标。思想政治教育话语范式的转换应确立以实证方式关注个人的现实生活需求与理想的方式关怀人生终极意义相统一的理念,其核心是以人为本,彰显“平等”“和谐”“尊重差异”“包容多样”的人文情怀。要把话语创新置于真实的人和社会生活背景下,以引领受教育者全面自由发展作为话语创新的终极目标,设置符合受教育者接受规律和心理、情感、利益需要的话语体系,在融合“意义世界”和“生活世界”的基础上,拓宽主体间的对话语境,从而向受教育者说出可理解和信赖、能听懂和信服的语言,实现主体间自由交流的可通约性,最终实现教育者和受教育者的“视界融合”。

    (二)话语内容的创新话语内容的创新是思想政治教育话语范式转换的核心。从逻辑本源看,思想政治教育话语内容与思想政治教育内容具有一致性。从学科设置的宗旨看,作为理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育话语内容围绕理论一级学科的指向而展开,体现出其意识形态性。但思想政治教育话语还有非意识形态的属性,尤其是随着社会的日益开放和市场经济的建立,思想政治教育话语从过去的政治话语、文件话语、权力话语纠缠中超越出来,其非意识形态的一面凸显出来。创新思想政治教育话语内容,必须进一步优化思想政治教育话语内容的结构。思想政治教育的终极目标是促进人的全面发展,为此要围绕受教育者全面发展的要求来设置思想政治教育话语内容,要把政治性内容的教育纳入社会发展和人的发展的轨道上来,使政治性话语与生活性话语相融合,把整体性、全局性的宏观话语内容与个别的、具体的微观话语内容结合起来,以扩大和融合教育者和教育对象的“共识域”。思想政治教育话语的生命力在于“同自己时代的现实世界接触并相互作用”,为此,要结合当今社会建设和发展中出现的经济、政治、文化和道德等问题,善于从政治、经济、文化、网络、生活等领域的话语资源中提炼出思想政治教育的优势话语,在坚持主旋律的基础上,拓宽话语内容的外延,使每一个新生的领域都能及时充实到思想政治教育话语体系中。对于传统的思想政治教育话语,在推进其现代性转换的同时,要不断拓展其内涵,延长其概念的解释链条,在此基础上创构具有时代价值的思想政治教育话语内容。思想政治教育话语内容的创新还要注重吸纳非本体的话语资源,以世界眼光和科学态度,充分借鉴和吸纳其他学科直接反映社会发展变化的新概念,将反映人类社会进步的普适性范畴和话语具体化、学科化,使与思想政治教育学科话语实现一定程度上的耦合和对接,以拓展和丰富思想政治教育话语内容。